M A T E R I A L I P E R L ’ E D U C A Z I O N E

Collana diretta da Dario Ianes

Erickson

Maria Teresa FiorilloSezione Didattica del Museo di Arte Modernae Contemporanea di Trento e Rovereto

LABORATORIOIMMAGINE E ARTE

Educazione all’immagine su:linea (2a parte), colore (2a parte), superficie, luce/ombra

SECONDO VOLUME

7 Un modello di laboratorio per l’educazione all’immagine e all’arte• Finalità• Obiettivi generali• La pedagogia nell’aula didattica• La percezione visiva• La metodologia didattica• Il gioco• Lo stereotipo figurativo e il rapporto percezione-linguaggio• La scelta delle opere d’arte• Confronto degli elaborati• Le tecniche e gli strumenti• La verifica davanti all’opera d’arte di riferimento• Approfondimento biografico• L’elemento visivo intorno a noi• L’elemento visivo in arte• Autonomia e complementarietà delle unità didattiche• Indicazioni generali per condurre i laboratori• Bibliografia

17 Unità didattica 5 – La linea (2a parte)• Obiettivi• Allestimento del cartellone• Composizioni di linee evocate dalla musica• Interpretare il jazz e i suoi strumenti• Analogia fra un ritmo musicale e uno visivo• La danza nell’arte: La Danza di Matisse• Il movimento nel disegno di un cartoon• La linea crea forme in profondità• I cavalli: dallo statico al dinamico• Il cirro interpretato da Fontana e Baldessari• Verifica finale di lettura dell’opera d’arte di riferimento: Cirro luminoso di

Fontana e Baldessari• Approfondimento biografico• Materiali• Guardati intorno e vedrai che la linea si presenta in tanti modi• La linea dinamica nell’arte• Proposte operative e di ricerca• Schede• Il cartellone

57 Unità didattica 6 – Il colore (2a parte)• Obiettivi• Allestimento del cartellone• I sensi e il colore: l’olfatto• I sensi e il colore: il gusto• La percezione del colore: il rapporto figura/sfondo• La percezione di uno stesso colore su sfondo bianco o nero• La percezione del colore: il colore si difende, il colore domina• Il significato simbolico del colore• Gradazioni del colore• Tonalità del colore• Il valore espressivo del colore• Il colore in rapporto alla tecnica• Verifica finale di lettura dell’opera d’arte di riferimento: Trasparenze O/S

RGV ViBa di Luigi Senesi• Approfondimento biografico• Materiali• Guardati intorno e vedrai che il colore si presenta in tanti modi• Il colore nell’arte• Proposte operative e di ricerca• Schede• Il cartellone

I n d i c e

101 Unità didattica 7 – La superficie• Obiettivi• Allestimento del cartellone• Percepire la superficie con il tatto• Superficie e forme• L’impronta: copia del particolare dell’opera Papaveri di Tancredi

Parmeggiani• La texture• Le linee-forza nell’opera Linea di velocità + paesaggio di Balla• Come Parmeggiani ha texturizzato la superficie dell’opera La Colomba• Verifica finale di lettura dell’opera d’arte di riferimento: La Colomba di

Tancredi Parmeggiani• Approfondimento biografico• Materiali• Guardati intorno e vedrai che la superficie si presenta in tanti modi• La superficie nell’arte• Proposte operative e di ricerca• Schede• Il cartellone

135 Unità didattica 8 – Luce/ombra• Obiettivi• Allestimento del cartellone• Luce naturale e luce artificiale• L’ombra nella fotografia e nell’opera d’arte• Provenienza della luce• Luce e ombra nelle opere di Segantini, Morbelli, Nomellini• L’ombra: c’è chi la perde… e chi la solidifica... o la scava…• Le ombre colorate di Depero• Riflessi di luce nell’opera Città di Belli• Interpretare l’opera All’arcolaio di Segantini• Verifica finale di lettura dell’opera d’arte di riferimento: All’arcolaio di

Giovanni Segantini• Approfondimento biografico• Materiali• Guardati intorno e vedrai che luce/ombra si presentano in tanti modi• Luce/ombra nell’arte• Proposte operative e di ricerca• Schede• Il cartellone

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Un modello di laboratorioper l’educazioneall’immagine e all’arte

• Finalità

• Obiettivi generali

• La pedagogia nell’aula didattica

• La percezione visiva

• La metodologia didattica

• Il gioco

• Lo stereotipo figurativo eil rapporto percezione-linguaggio

• La scelta delle opere d’arte

• Confronto degli elaborati

• Le tecniche e gli strumenti

• La verifica davanti all’opera d’arte di riferimento

• Approfondimento biografico

• L’elemento visivo intorno a noi

• L’elemento visivo in arte

• Autonomia e complementarietà delle unità didattiche

• Indicazioni generali per condurre i laboratori

• Bibliografia

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I programmi ministeriali per l’educazione all’immagine nelle scuole ele-mentari prevedono «l’avvicinamento ai beni culturali presenti nell’ambien-te». L’avvicinamento non dovrà però limitarsi a promuovere una conoscen-za nozionistica dell’arte, la quale dovrà piuttosto essere intesa come ambitoprivilegiato di ricerca per il conseguimento di competenze e conoscenze chepermettano di leggere e produrre immagini.Le riproduzioni di opere d’arte presenti intorno a noi (cinema, televisione,pubblicità, riviste) fanno ormai parte di quella che è stata definita la civiltàdelle immagini. Risulta quindi appropriato fare educazione all’immagineattraverso l’immagine.L’arte — come risultato di progetto e caso, di regola e libertà, di tradizionee trasgressione — costituisce un’eccezionale opportunità formativa ed edu-cativa, contribuendo alla costruzione dell’identità personale e culturale delbambino.Nelle attività che qui vengono proposte l’immagine non è al servizio dellalingua parlata o scritta. L’autonomia del linguaggio grafico è evidente: esso,infatti, nasce precocemente e parallelamente — per lo stesso bisogno diesprimere e comunicare — alla parola, al gesto o al movimento. Per pro-muovere la consapevolezza dell’esistenza di un linguaggio nell’arte, che vadecodificato per poter essere usato con competenza (come avviene nellamusica, nella danza e nella gestualità), è necessario partire dall’alfabetizza-zione, che, come si dice nei programmi ministeriali, «è acquisita sia quandoil fanciullo è guidato a leggere le immagini, sia quando le produce».

■ Scoprire nelle immagini un linguaggio specifico.■ Decodificare il linguaggio visivo presupponendo un alfabeto e una sin-

tassi. Compiere quindi un’analisi logica.■ Rendersi conto che il linguaggio visivo — come ogni altro linguaggio

—, usato attraverso il filtro di componenti storiche, culturali, psico-logiche, intellettuali e sociali, forma lo stile dell’artista.

Finalità

Obiettivigenerali

Questo libro si basa sull’esperienza di un progetto di laborato-

rio di educazione all’immagine ideato dall’autrice e svolto dal

Mart, Museo di Arte Moderna e Contemporanea di Trento e

Rovereto.Dal 1990 al 2000, circa 1.200 alunni della scuola elementare

del secondo ciclo provenienti da tutta la provincia di Trento

hanno partecipato al progetto Giochiamo al Museo - Punto, li-

nea... Il linguaggio visivo, impegnandosi in un ciclo di otto in-

contri nell’arco di tre anni.

Questi otto incontri sono diventati otto unità didattiche rac-

colte in due volumi. Il primo volume comprende: Il punto; La

linea; Il colore; Il segno colorato. Il secondo volume contiene: La

linea (2a parte); Il colore (2a parte); La superficie; Luce/ombra.

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■ Pervenire alla consapevolezza che per utilizzare adeguatamente gli ele-menti del linguaggio visivo è necessario acquisire competenze di let-tura e determinate abilità.

■ Intuire che l’artista, pur operando con scelte intenzionali, è soggetto alcaso, che sicuramente incide sul progetto nell’esecuzione dell’opera.

■ Rendersi conto che vedere non è un fatto fotografico.■ Scoprire l’importanza di vedere l’opera d’arte in originale.■ Promuovere la creatività.

È sempre difficile descrivere un’esperienza vissuta con i bambini, perchél’esposizione può privare l’avvenimento della sua caratteristica più impor-tante, ovvero l’emozione che l’accompagna. I bambini sono i veri protago-nisti dei laboratori: usano materiali e sperimentano nuove tecniche, scopro-no nuovi modi di comporre gli elementi del linguaggio visivo, riconoscononelle opere d’arte ciò che hanno sperimentato, dialogano con l’insegnantee con i compagni.Non essendo rivolto in modo specifico al bambino con particolari dotiartistiche, l’esperienza di laboratorio permette a ognuno di diventare pro-tagonista, di essere considerato come tutti i compagni, ma anche comeun’individualità autonoma. Come per qualsiasi altro ambito educativo, illaboratorio avrà successo se si avrà considerazione e fiducia nel bambino,secondo comuni regole di comportamento: in generale egli rispetta l’inse-gnante se ne coglie l’autenticità; accetta l’ironia se è sicuro di ricevere ancherispetto; approva la flessibilità e non il dogmatismo dei comportamenti edelle idee; vuole che anche il suo pensiero divergente sia tenuto in buonconto; accetta la critica se stima il suo interlocutore e gli riconosce argomen-tazioni che lo convincono; fa suo l’esempio se esso deriva da competenza;è grato e accetta di riflettere sui propri errori se gli si concede di sbagliare.Ricordando l’esperienza del laboratorio sul punto, una bambina di quartaelementare davanti a un prato ricoperto di petali di fiori di pesco ha escla-mato: «Vedi, maestra, anche la natura fa l’addensamento e la rarefazione».È bello constatare come il pensiero astratto possa coniugarsi con la poesiadell’animo infantile. Ciò, fra l’altro, conferma l’ipotesi che l’educazioneall’immagine valorizza l’apprendimento, rispettando il livello di compren-sione del bambino e proponendosi sempre come scoperta. Scoprire l’arte èstare in bilico fra il noto e l’ignoto, è vivere il fermento e la suspense tipicidi ogni processo creativo.La maieutica (cioè il metodo che favorisce, attraverso domande e risposte,l’esposizione di descrizioni, concetti, procedimenti e processi mentali, per-mettendo all’insegnante di controllare gli apprendimenti, ma anche dirapportarsi agli schemi mentali propri del bambino) va favorita in ogni fase,occupando l’indispensabile spazio temporale che merita.

Se si guarda una mela, essa apparirà diversa a seconda che la si vogliamangiare, esporre, vendere, copiare, fotografare o descrivere. Ovviamentela mela non cambia: cambia invece il nostro punto di vista mentale. Lapercezione della realtà varia perché di volta in volta è soggetta all’attenzione,all’apprendimento, alla cultura, alle aspettative, alla memoria.Non sempre si riflette, inoltre, sulla differenza esistente fra un oggettoconcreto e la sua immagine rappresentata.Nell’opera di René Magritte Il tradimento delle immagini (fig. 0.1) c’è unascritta sotto la rappresentazione della pipa: Ceci n’est pas une pipe. La frase,apparentemente in contraddizione con il soggetto dipinto, mette in evi-denza una cosa ovvia, ma che pochi individuano con immediatezza, cioèla distinzione fra la pipa oggetto e la pipa immagine.

La pedagogianell’aula didattica

La percezionevisiva

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L’educazione all’immagine inizia col saper vedere, ma «il vedere è cosa che deveessere appresa» (Wölfflin).1Tuttavia, la sola osservazione o descrizione degli elementi del linguaggiovisivo (punto, linea, colore, ombra, luce, spazio) non è sufficiente percomprendere le sue strutture e quindi per riconoscerle nelle immagini. Alfine di individuare i processi mentali che danno origine alle strutture dellinguaggio iconico, si deve passare attraverso l’operatività, si deve cioè fareesperienza. Piaget sottolinea la necessità dell’azione come potenziamentodell’apprendimento: «L’apprendimento è la modifica dell’esperienza qua-le risultato del comportamento».2 È con l’azione che il giovane alunnocorregge la propria esperienza, modificando e ampliando i propri schemimentali per sostituzione e integrazione.

La metodologia didattica adottata nei laboratori si basa sull’alternanza diattività operativo-cognitive e attività fruitivo-critiche. Le fasi operative fannoconoscere le modalità dell’arte, ma anche le difficoltà, le regole e le trasgres-sioni. La fase di lettura dell’opera d’arte di riferimento (attività fruitivo-

critica) fa invece interiorizzare concetti e idee.La spiegazione dei fenomeni e delle teorie viene limitata almassimo, proprio perché l’esperienza ne diventa spesso unsostituto. Secondo il parere di Hittelson, il percepire el’agire sono intimamente correlati: il percepire fornisceall’individuo direttive per l’azione, per lo schema di ri-ferimento in cui questa prende luogo e per registrarnele conseguenze.È sconsigliato inoltre riepilogare concetti astratti dopoche il bambino ha raggiunto gli obiettivi previsti dal-l’itinerario didattico. Non è vero che si assimila dipiù riassumendo o ripetendo ciò che è stato rag-giunto in comprensione. Il successo di avere capitoe di averlo espresso dovrebbe, di per sé, dare sia albambino che all’insegnante una conferma del-l’avvenuto apprendimento, tanto più che a que-sto il bambino è giunto con i propri schemimentali, non certo con quelli dell’adulto.Nelle attività qui proposte è prevista la ricercadelle analogie percettive nell’ambito sensoria-le e in quello di altre discipline (musica,linguaggio, gestualità), in modo che la com-

prensione avvenga in modo globale.Il confronto delle immagini (uguaglianza o differenza di

colore, di linee, di spazio, ecc.), delle parole (una linea curva sipuò anche definire «serpentina», «sinuosa», «frastagliata») e dell’espres-

sione grafica del bambino (uguaglianza di soggetto e differenza nell’uso dellinguaggio visivo) permette di superare lo stereotipo figurativo e lessicale.Imitare l’insegnante in alcune fasi operative è indispensabile, tanto più che«sul più bello» il bambino è sollecitato ad andare avanti da sé.

Ormai è generalmente accettata l’idea dell’utilità del gioco nell’educazione.In questo modello operativo il rigore metodologico non contrasta assolu-tamente con la scelta del gioco. Qualsiasi gioco presuppone regole, compor-tamenti, materiali, tempi, come qualsiasi altra attività definita «seria». Eperché allora non apprendere e diventare creativi divertendosi?

La metodologiadidattica

Il gioco

fig. 0.1 R. Magritte, Il tradimentodelle immagini, 1929.

1 In M. Marangoni, Saper vedere, Milano, Garzanti, 1947.2 J. Piaget, La rappresentazione del mondo del fanciullo, Torino, Boringhieri, 1966.

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fig. 0.2

fig. 0.3

Gli studi sui processimentali del vedere han-no portato a identifica-re un forte legame fra per-cezione e linguaggio. Lascuola operativa del filo-sofo cibernetico Silvio Cec-cato e del teorico della per-cezione visiva Pino Parini so-stiene che le operazioni costi-tutive dell’immagine mentaledell’oggetto sono soggette allinguaggio.Lo stereotipo (ad esempio del visoo dell’albero) sembra nascere dallanostra descrizione elementare e sin-tetica delle sole parti significative,essenziali e costanti dell’oggetto o del-la figura. Per descrivere da che cosa ècostituito un viso, basta infatti dire: occhi, naso, bocca (fig. 0.2). Lo schema delviso, ovvero la sua struttura costitutiva, non corrisponde però alla percezione di

esso, che è molto più complessa. Noi vediamo il volume dellaguancia, la distanza degli occhi, l’altezza della fronte, il rapportofra le parti in altezza e in larghezza, la simmetria delle due partidel viso, le ombre e le luci che evidenziano gli aspetti somatici,ma non li rappresentiamo. Rappresentiamo, invece, solo ciòche nominiamo (fig. 0.3): «Ciò dimostra che esiste una solle-citazione reciproca fra la rappresentazione mentale e il linguag-gio, tanto che le singole parti del volto vengono a stabilire unacorrispondenza biunivoca fra il nome e lo schema mentale».3Si tratta di una forma di economia mentale a cui i bambini,ma anche gli adulti, sono soggetti. Al fine di superare lostereotipo mentale e figurativo, per analizzare oggetti, figu-re e opere d’arte è stata adottata nei laboratori un’osserva-zione in atteggiamento estetico,4 invece che un’osservazionepratico-descrittiva. Ad esempio, descrivendo un dipinto,se ci si limita a tenere conto solo della fisicità degli oggetti,si dice: «Vedo una casa, un albero, una strada»; se diver-samente si argomenta di colori, segni, spazi, ecc., inda-gando sulla loro rete di rapporti, si compie un’analisisotto il profilo estetico.

All’inizio di ogni laboratorio viene allestito un cartellone con la riproduzio-ne di una serie di opere d’arte. La scelta dell’opera d’arte di riferimento (laprima in alto a sinistra sul cartellone) attorno alla quale ruotano gli appren-dimenti di ciascuna unità didattica risponde a due criteri:■ essere emblematica di uno specifico elemento del linguaggio visivo;■ rappresentare come questo elemento (punto, linea, colore, ecc.) sia de-

terminante nel contesto per trasmettere il significato dell’opera.

Le altre opere esposte sul cartellone presentano precisi riferimenti di tecnicao di materiali, per differenza o somiglianza, all’opera prescelta.Con le opere si gioca a smontare l’immagine, per poi ricomporla alla sco-perta di come è fatta. L’inserimento sia di opere astratte che figurative è

Lo stereotipofigurativo e il

rapportopercezione-

linguaggio

fig. 0.2 Struttura costitutiva di un visoderivante dalle tre parole che lodescrivono: occhi, naso, bocca.

fig. 0.3 Processo di figurazione.

3 P. Parini, I percorsi dello sguardo, Jesi, Artemisia, 1996.4 Ibidem.

La scelta delleopere d’arte

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Confronto deglielaborati

fig. 0.4 Casa con cortile e giardino, eseguito da una bambina di 7 anni (fig.117 in G.H. Luquet, Il disegno infantile, Roma, Armando, 1969).

fig. 0.5 Bambini che giocano con le palle di neve, eseguito da un bambino di9 anni (fig. 116 in G.H. Luquet, op. cit.).

fig. 0.6 Il ribaltamento delle ruote e della cappotta, eseguito da una bambina di 7anni (fig. 111 in G.H. Luquet, op. cit.).

fig. 0.4

fig. 0.6

fig. 0.5

intenzionale: la manipolazione delle seconde favorisce l’acquisizione deiconcetti percettivi (quali l’isolamento, l’uguaglianza, la differenza, ecc.) e ilriconoscimento delle strutture (ad esempio l’addensamento o la rarefazionedel punto), dal momento che il bambino non deve concentrarsi per cercaredi individuare figure o oggetti della realtà, come invece può accadere conle composizioni astratte.

Confrontare i propri prodotti con quelli altrui risulta molto stimolante inqualsiasi esperienza pratica. Per attuare tale strategia educativa, tutti i dise-gni dovranno essere esposti. I bambini non imparano solo dal docente madagli stessi compagni.Per non rendere competitivo il confronto, che inevitabilmente ne annulle-rebbe il valore, è bene usare strategie di gioco che valorizzino le differenze,più che individuare le mancanze. Chiaramente l’insegnante dovrà conosce-re le caratteristiche del disegno nei vari stadi dell’età evolutiva, lo stile deldisegno infantile, le sue strutture. Ad esempio, sapere che nei disegni deibambini più piccoli la linea di terra, su cui appoggiano figure e oggetti,corrisponde al bordo inferiore del foglio e che, se disegnata sempre più inalto, significa un progresso nella rappresentazione spaziale è un utile termi-ne di paragone su cui dialogare e fare esperienza.

Conoscere il disegno infantile è inoltre importante per la valutazionedel processo di crescita percettiva e grafico-pittorica del singolo

alunno durante l’intero anno scolastico. Di conseguenza saràindispensabile individuare la scomparsa graduale dell’au-

tomatismo del gesto;5 capire quali sono le struttureconsiderate primarie e quelle dei vari stadi successivi;comprendere perché il bambino usa il procedimentodel ribaltamento (figg. 0.4, 0.5, 0.6) e della trasparen-

5 Per «automatismo del gesto» si intende l’immaturo controllo psicomotorio chedetermina, ad esempio, la colorazione di un disegno secondo una sola direzione oil profilo delle montagne che descrive vette e angoli di intersezione identici.

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za (fig. 0.7); perché egli, copiando degli oggetti sovrapposti, li isola (fig.0.8); capire, infine, come avviene che nel periodo del realismo intellettualeegli disegna ciò che sa e non ciò che vede (fig. 0.9), e così via.La didattica parte indiscutibilmente dalla conoscenza del disegno infantile,per cui non è possibile un’educazione all’immagine senza il possesso diquesta competenza: come dice Carlo Piantoni, riferendosi alla formazionedell’insegnante, «non si può più suonare ad orecchio».6

Per acquisire competenze di questo tipo, come pure competenze metodo-logiche e operative, esiste una ricca bibliografia, e in modo complementaresi può partecipare a corsi di aggiornamento.

Le tecniche e gli strumenti vengono utilizzati secondo le regole, ma anchepromuovendo il pensiero divergente. Il laboratorio offre brevi sperimenta-zioni a sviluppo aperto, dove il bambino si trova a completare un suggeri-mento, proprio come succede quando si è invitati a proseguire da soli unastoria. Dopo un certo periodo di consolidamento dei temi trattati, l’inse-gnante può proporre lo sviluppo e l’interpretazione libera di essi.

fig. 0.7 Casa disegnata da un bambino di 6 anni e 4 mesi (fig. 108 in G.H. Luquet, op. cit.).

fig. 0.8 Figura della pagina di catalogo e disegno copiato da una bambina di 6 anni (figg. 50, 51in G.H. Luquet, op. cit.).

fig. 0.9 La copia esatta di un vaso di fiori e tre disegni di copia dello stesso vaso eseguiti di seguitoda una bambina di 6 anni e 9 mesi (figg. 81, 83, 84 in G.H. Luquet, op. cit.).

fig. 0.7 fig. 0.8

fig. 0.9

Le tecnichee gli strumenti

6 C. Piantoni, Educazione all’immagine. Fenomenologia della rappresentazione grafi-ca, Teramo, Lisciani & Giunti, 1992.

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Un momento importante di verifica è rappresentato dalla lettura delle opered’arte di riferimento davanti agli originali: si tratta infatti di opere che appar-tengono alla collezione permanente del Mart, visibili dunque presso la sededel Museo. Prima di entrare nelle sale espositive, si sollecitano i bambini ascommettere sulle dimensioni dell’opera. Naturalmente, sono pochi quelliche indovinano la reale superficie del quadro. L’impatto percettivo producenei bambini sorpresa, emozione, evidente apprezzamento: non a caso la me-todologia del laboratorio prevede che questa fase sia quasi alla fine del percor-so. In mancanza della presenza delle opere d’arte nella propria regione, si puòutilizzare una buona riproduzione, che comunque rimane un surrogato, se siconsidera anche soltanto l’innegabile diversità della sua dimensione rispettoa quella dell’originale.Al Museo, proprio davanti all’opera, l’insegnante comincia a rivolgere delledomande ai bambini, seguendo la traccia del questionario che abbiamoappositamente predisposto (e che si trova nella sezione dedicata alle Sche-de). La verifica cognitiva vera e propria è preceduta da tre domande voltea sollecitare l’espressione delle emozioni, la descrizione libera e personale,la libertà di interpretazione.La dichiarazione di gradimento che segue alla prima domanda Ti piace o nonti piace? non è discutibile. Può non piacere l’opera Idea spaziale di LucioFontana, ma può essere stato interessante avere scoperto perché e come eglil’abbia prodotta. La seduzione dell’arte sta nell’opera, ma anche nelle me-diazioni che si è capaci di far accettare al bambino per metterlo in grado diindividuarne il messaggio.La domanda Che cosa vedi? stimola a una descrizione più che a un’attribu-zione di significato; quest’ultimo si individuerà alla fine del questionariodopo aver contestualizzato gli elementi del linguaggio visivo.Che cosa ti ricorda? è una domanda che sollecita, per associazione di idee maanche per il ricordo di analogie percettive, la capacità di interpretazione.La lettura cognitiva che segue a queste tre domande dovrà limitarsi a veri-ficare solo gli obiettivi che ci si è posti all’inizio dell’incontro e attorno a cuisi sono articolate le sperimentazioni.La metafora della vita e della realtà insita nell’arte potrà essere scoperta inquesta fase di laboratorio, non solo con le emozioni e i sensi, ma anche conla mente che si è allenata durante il percorso a scoprire i perché e i modidell’esperienza artistica.

In ciascuna unità didattica è stata predisposta per l’insegnante una Schedacontenente la biografia dell’artista dell’opera di riferimento, da cui eglipotrà ricavare lo spunto per trasmettere poi oralmente ai bambini — e inmodo adeguato alla loro capacità di fruizione — le informazioni più impor-tanti relative alla vita dell’artista e alla sua opera. Sulla base di quantoappreso, i bambini compileranno poi la Scheda Intervista su..., che recuperaproprio alcune informazioni biografiche sull’artista di riferimento e chepermetterà all’insegnante di conoscere le curiosità destate nei bambinidall’incontro con una certa opera.

Al fine di stimolare i bambini a cercare intorno a loro e in modo originalel’elemento del linguaggio visivo considerato in una certa unità didattica, èstato creato un paragrafo, Guardati intorno e vedrai che..., in cui sono ripro-dotte delle immagini che fanno capire come il punto, la linea, il colore, ecc.siano presenti nella realtà e in molti oggetti che ci circondano: per ricono-scerli basta esercitare la capacità di osservare in modo non banale.

Nel paragrafo Il punto nell’arte; La linea nell’arte; ecc. l’insegnante puòtrovare le immagini di altre opere d’arte in cui un certo elemento del lin-

La verificadavanti all’opera

d’arte diriferimento

Approfondimentobiografico

L’elemento visivointorno a noi

L’elementovisivo in arte

15

guaggio visivo è stato usato in modo emblematico. Da ciò egli potrà trarrelo spunto per ricercare in modo autonomo e originale altre opere esempli-ficative da sottoporre poi all’attenzione dei bambini.

Le otto unità didattiche previste dal progetto sono distinte ma anche com-plementari fra loro. Non basta infatti saper leggere il singolo elemento (ilpunto, la linea, il colore, ecc.) se poi nell’immagine non si colgono lerelazioni e le dipendenze possibili con gli altri aspetti del linguaggio visivo.Ad esempio, si potenzierà la creatività integrando di volta in volta quantoappreso sul punto con gli apprendimenti delle unità didattiche che seguo-no, creando quindi uno stretto rapporto tra questo elemento e il colore, lasuperficie, la luce, l’ombra, ecc.. Ecco che allora si passa dall’alfabeto al-l’analisi logica del linguaggio visivo. In tal senso, nel paragrafo Proposteoperative e di ricerca sono previste forme integrate di sperimentazione deivari elementi del linguaggio iconico.

Allestimento del cartellone

Come si è detto, ogni incontro prevede per prima cosa l’allestimento di uncartellone da esporre in classe, composto da:

■ un’introduzione sull’elemento del linguaggio visivo considerato nel-l’unità didattica;

■ una riproduzione dell’opera d’arte di riferimento (in alto a sinistra) conla didascalia;

■ una riproduzione delle altre opere previste nell’itinerario, ciascuna conla propria didascalia.

Per ogni cartellone le immagini potranno essere recuperate dal presentevolume e dal secondo volume, alla fine di ciascuna unità didattica, fotoco-piandole o ritagliandole. Il sito Web del Mart (www.mart.trento.it) contienele immagini delle opere di riferimento considerate nelle varie unità didat-tiche.

Schede

Ogni unità didattica presenta delle Schede fotocopiabili, alcune delle qualisono predisposte solo per l’insegnante, mentre altre dovranno essere foto-copiate per ogni bambino, a seconda degli esercizi proposti.

Sussidi didattici

Lavagna luminosa e lavagna di fogli di carta.

MaterialiIl seguente materiale di base si riferisce alle quattro unità didattiche consi-derate nel presente volume: fogli bianchi formato A4, matite nere, penna-relli neri (con tre diverse punte), colla stick, fogli di carta da lucido formatoA4, matite colorate, pastelli a olio, pennarelli a colori a punta fine e grossa,tubetti di tempera (giallo, rosso, blu, bianco, nero), pennelli, piatti e bic-chieri di carta, cartoncini bianchi e neri, una scatola di puntine da disegno,un rotolo di scotch di carta, alcuni fogli di carta da pacchi bianca, un lettoreCD. Ogni unità prevede materiali aggiuntivi.

Autonomia ecomplementarità

delle unitàdidattiche

Indicazionigenerali

per condurrei laboratori

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Guardati intornoe vedrai che il colore

si presenta in tanti modi

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Il colore nell’arte

fig. 6.53 G. Morandi, Fiori, 1916.

fig. 6.54 K. Malevic, La casa rossa, 1932.

fig. 6.55 G. Morandi, Natura morta, 1939.

fig. 6.56 E. Degas, La danzatrice oscillante,1879.

fig. 6.57 P. Gauguin, Donne in riva al mare,1892.

fig. 6.58 G. Klimt, Johanna Staude, 1917-18.

73

Le attività di sviluppo e consolidamento dei temi trattati in questo incontroprevedono il recupero delle conoscenze acquisite sul punto, la linea (1a e 2a

parte), il colore (1a e 2a parte) e il segno colorato.■ Ritaglia da riviste e giornali delle immagini dove il colore viene usato per

trasmettere il significato simbolico della purezza, del lutto, del pericolo,della fede, dell’amore, della rivoluzione, della potenza, della forza. Ag-giungi altri significati che hai individuato. Confronta il tuo lavoro conquello dei compagni per verificare quali altri significati sono emersi.

■ Attribuisci un colore ai seguenti sentimenti e sensazioni facendo uso diaggettivi, anche composti, per definirne le tonalità. Esempi:

calma verde salvia

velocità blu

profondità rosso granata

dolcezza

allegria

paura

dolore

ribellione

velocità

ira

sorpresa

noia

frescura

pericolo

■ Inventa una composizione astratta nella quale convivano vari sentimen-ti e sensazioni, scegliendoli dall’elenco del punto precedente. All’inter-no del foglio dovrai decidere quale ampiezza dare alle diverse sensazioni(ad esempio la calma avrà un’ampiezza diversa rispetto all’ira), qualelinea utilizzare per rappresentarle (curva, spezzata o mista), con qualespessore (forte, leggero, con diverse pressioni della mano); dovrai sce-gliere il colore (secondo quanto hai finora appreso) e la tecnica (coloria tempera, matite colorate, pastelli o pennarelli, collage).A fine esercizio guarda l’insieme ed esprimi la sensazione globale chepercepisci. Confronta il tuo elaborato con quello dei compagni.

■ Osserva un paesaggio al tramonto e riprendilo con uno schizzo. Annotasu ogni particolare il colore corrispondente: quello del cielo, delle nuvo-le, delle case, degli alberi, delle montagne, e di tutto ciò che ti colpisce.Gli aggettivi che usi sono importanti perché ti consentiranno, in unsecondo momento, di riprodurre fedelmente il paesaggio. Cerca di sfrut-tare le conoscenze acquisite nel primo incontro sul colore utilizzando latecnica divisa o la tecnica a impasto.

■ Osserva la tua camera e fanne uno schizzo. Interpreta lo spazio e glioggetti con lo stato d’animo dell’allegria o della tristezza.

Proposteoperative

e di ricerca

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Scheda A (solo per l’insegnante)

La percezione del colore: il rapporto figura/sfondo

Ritagliare le forme delle ciliege e della fragola. Disporle prima su sfondo rosso e poi susfondo verde.