Laboratori di tecnologie didattiche: nuovi scenari per l'insegnamento e l'apprendimento.

Nuov

i sce

nari

per l

’inse

gnam

ento

e l’a

ppre

ndim

ento

Labo

rato

ri d

i tec

nolo

gie

dida

ttic

he

IstItuto per le tecnologIe DIDattIcheConsiglio nazionale delle RiCeRChe

FondoEuropeodi Sviluppo Regionale

Laboratori ditecnologie didattiche

Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

ITD-CNR

Laboratori di tecnologie didatticheNuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

Questo contributo è stato realizzato con il cofinanziamento dell’Unione Europea nell’ambito del Fondo Europeo di Svi-luppo Regionale (FESR) - P.O.R. Sicilia 2000-2006 Misura 3.15 “Reti per lo sviluppo della ricerca scientifica” Azione C-Potenziamento delle infrastrutture e laboratori esistenti per la realizzazione di centri per il testing di nuove tecnologie.

© 2007 CORFAD [www.corfad.it]

ISBN 978–88–903133–0–1

Progetto grafico e impaginazione: GC Servizi Grafici e Tipografici - Ennawww.gabrielecrobeddu.com

Finito di stampare nell’ottobre 2007 presso il service Best Copy di Parma.

Sommario

Prefazione ............................................................................................. 7

1. CORFAD: un progetto per la formazione ......................................111.1. Le attività di CORFAD ................................................................... 131.2. Le attività di sperimentazione ......................................................... 151.3. Le attività di diffusione ................................................................... 161.4. I partner del progetto ...................................................................... 17

2. Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici .....................................................................192.1. Introduzione ................................................................................. 192.2. Lo strumento ................................................................................. 212.3. La formazione docenti .................................................................... 222.4. La sperimentazione alunni .............................................................. 232.5. Aspetti tecnologici .......................................................................... 232.6. Conclusioni .................................................................................... 24Bibliografia ............................................................................................ 25

3. Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet ............................273.1. Introduzione .................................................................................. 273.2. Il sistema Gym2Learn .................................................................... 283.3. Fase di addestramento .................................................................... 29

Sommario

Prefazione ............................................................................................. 7

1. CORFAD: un progetto per la formazione ......................................111.1. Le attività di CORFAD ................................................................... 131.2. Le attività di sperimentazione ......................................................... 151.3. Le attività di diffusione ................................................................... 161.4. I partner del progetto ...................................................................... 17

2. Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici .....................................................................192.1. Introduzione ................................................................................. 192.2. Lo strumento ................................................................................. 212.3. La formazione docenti .................................................................... 222.4. La sperimentazione alunni .............................................................. 232.5. Aspetti tecnologici .......................................................................... 232.6. Conclusioni .................................................................................... 24Bibliografia ............................................................................................ 25

3. Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet ............................273.1. Introduzione .................................................................................. 273.2. Il sistema Gym2Learn .................................................................... 283.3. Fase di addestramento .................................................................... 29

3.4. Fase esecutiva ................................................................................. 333.5. Cronologia delle note e documenti di sintesi .................................... 363.6. La sperimentazione ........................................................................ 383.7. Conclusioni e prospettive future ..................................................... 38Bibliografia ............................................................................................ 40

4. Didactica e ApprendiMenti: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza ................................................... 434.1. Introduzione .................................................................................. 434.2. Didactica ........................................................................................ 47

4.2.1. La sperimentazione di Didactica .......................................... 504.3. Apprendimenti ............................................................................... 52

5. MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo ..................555.1. Introduzione .................................................................................. 555.2. Stato dell’arte ................................................................................. 585.3. Il sistema MoULe ........................................................................... 60

5.3.1. Ricerca contestualizzata delle informazioni .......................... 635.3.2. Creazione di contenuti condivisi .......................................... 64

5.3.2.1. Mappe cognitive ................................................... 645.3.2.2. Wiki .................................................................... 66

5.3.3. Annotazioni localizzate ........................................................ 675.3.4. Strumenti di comunicazione sincrona e asincrona ................ 685.3.5. Monitoraggio ...................................................................... 69

5.4. Metodologia ................................................................................... 695.4.1. Prima fase – Formazione/sperimentazione docenti ................. 705.4.2. Seconda fase – Sperimentazione con gli studenti.................... 71

5.4.2.1. Sul campo ............................................................ 725.4.2.2. In laboratorio ....................................................... 73

5.5. Conclusioni .................................................................................... 74Bibliografia ............................................................................................ 75

6. Tra le pareti scolastiche e in giro per i mercati ....................... 776.1. Introduzione – L’adesione alla proposta ........................................... 776.2. La scelta dei contenuti .................................................................... 796.3. Il percorso condiviso con gli studenti .............................................. 81

6.3.1. La preparazione .................................................................. 816.3.2. “In giro per i mercati e… tra le pareti scolastiche” ................ 83

6.4. L’esperienza guardata a posteriori – Conclusioni .............................. 85

Siamo in un movimento accelerato e pervasivo che ancora una volta ci costringe a ripensare il senso delle nostre pratiche educative, offren-doci un paesaggio del futuro che senza più legami con il passato ha l’effetto di rendere indecifrabile il presente.

Possiamo cercare di dare un nome a questo movimento? È il di-spiegarsi della tecnologia? L’affermarsi della società globalizzata? La forza dell’economia che obbliga a considerare anche le conoscenze e le competenze come beni scambiabili?

Resta comunque la sensazione che in qualunque direzione si de-cida di cercare la risposta ciò che ci spinga sia la necessità di una scelta politica: rafforzare le nostre difese e preparaci a resistere, o abbandonare gli spalti, ormai quasi sguarniti, e cavalcare l’onda in un surfing allegro e primitivo.

Forse possiamo convincerci dell’inattualità di questa scelta se proviamo a immaginare qualcosa di più profondo il cui movimento guidi la danza di tutte le nostre teorie ed esperienze, un po’ come il moto convettivo all’interno del mantello determina loro malgrado gli incontri e le separazioni delle zolle terrestri.

Questo fondo comune e profondo può essere pensato nella geo-grafia instabile delle comunità o delle reti, come adesso è diventato

Prefazione

�

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

moda chiamarle, dove il movimento che determina la loro continua riconfigurazione è quello dell’associazioni, o link, lungo i quali viag-giano i soggetti, le teorie, le economie e anche le nostre pratiche.

Diverse opportunità sembrano offrirsi a chi sia abile nel padro-neggiare la nuova scienza della connessione, muovendosi rapida-mente tra i nodi, stabilendo nuovi collegamenti, creando comunità che vadano oltre le tradizionali separazioni tra generi, etnie, classi e saperi.

Da questo punto di osservazione possiamo provare ad accenna-re ad una brevissima storia dello sviluppo delle applicazioni delle tecnologie informatiche nella didattica e nella scuola. Individuiamo così una prima fase in cui il computer è stato esplorato soprattutto come elaboratore di informazioni, il periodo caratterizzato dal co-siddetto computer based training. Poi, con l’affermarsi della telema-tica, l’accento si è spostato sull’interazione e sulla comunicazione interpersonale, ed ecco quindi affermarsi le esperienze di computer mediated communication e i modelli di formazione a distanza che vanno sotto il nome di e-learning. Infine, con l’avvento del Web e delle reti, la tecnologia incomincia ad essere considerata come un ambiente in cui sarebbe possibile costruire un nuovo senso di co-munità, e assistiamo alle ricerche attuali centrate sulle comunità di pratica e di apprendimento.

Una storia, va detto tra parentesi, che sembra anche stabilire un definito abbandono della prospettiva simbolica e sintattica, che ha caratterizzato il pensiero scientifico occidentale formalizzato e assio-matico, per abbracciare una visione subsimbolica, il cui esempio più significativo sono i sogni cibernetici di riuscire a creare un mondo artificiale capace di simulare il funzionamento complesso di quella rete per eccellenza che è il nostro cervello, con i suoi neuroni/nodi e le sue sinapsi/associazioni, forse il vero quantum leap del nostro tempo.

�

Prefazione

Gli insegnanti ed i formatori di oggi si trovano allora di fronte alla necessità di apprendere, per insegnare, questa scienza della connes-sione e della complessità, e nello stesso tempo a doverla praticare nel loro fare pedagogico. E allora si deve provare ad indicare un nuovo insieme di competenze che devono essere possedute da tutti quegli educatori che non vogliano lasciare i loro studenti sguarniti di fronte a questo potente movimento.

Essi devono essere in grado di creare e gestire comunità; costrui-re e manipolare spazi fisici potenziati, che connettano luoghi geogra-fici, conoscenze e strumenti di comunicazione; saper usare strumen-ti tecnologici e apparati mobili che permettano di muoversi in questi nuovi spazi che coniugano virtuale e reale; progettare e realizzare esperienze formative che sappiano utilizzare le opportunità del Web rafforzando e potenziando le strategie cognitive degli studenti.

Il progetto CORFAD è stato un prezioso strumento che ha per-messo di esplorare alcune di queste nuove opzioni della formazione e ciò non solo attraverso uno studio teorico, ma dando agli operatori della formazione la possibilità di sperimentare nel loro quotidiano lavoro sul campo prototipi e applicazioni innovative. Questo volume vuole essere un agile resoconto di questo insieme di esperienze, ecco perché alla descrizione delle metodologie e delle tecnologie impie-gate durante lo svolgimento del progetto, abbiamo voluto affiancare le narrazioni dei docenti e degli studenti che di queste esperienze sono stati i veri protagonisti. Il nostro auspicio è che in questo modo quel movimento un po’ oscuro da cui siamo partiti mostri la sua rea-le forza, rendendoci più consapevoli di come sarebbe inutile volersi semplicemente sottrarre.

Luciano Seta Palermo, Ottobre 2007

Innovazione tecnologica e ricerca scientifica rappresentano due at-tività strettamente correlate tra loro e ricoprono un ruolo sempre più rilevante per lo sviluppo delle competenze. Innovare significa progettare e produrre e conseguentemente accrescere i saperi e le competenze.

La scuola, l’Università e i centri di formazione rappresentano dei microcosmi all’interno dei quali l’individuo viene formato. Qui si creano le fondamenta di ciò che diverrà nel futuro.

Le conoscenze disciplinari degli insegnanti e la capacità di pro-gettare, organizzare, gestire processi di apprendimento tesi a garan-tire la crescita culturale dei propri allievi, non possono non include-re anche l’utilizzo delle tecnologie.

L’introduzione di nuove competenze nel campo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) applicate alla didat-tica ricoprono una triplice valenza:

supporto all’organizzazione e alla gestione della propria attivi-tà professionale. Ovvero possono rendere più efficace l’attività svolta dai docenti anche al di fuori della classe;

•

1. CORFAD: un progetto per la formazione

12


implementazione della propria competenza. La rete Internet, infatti, offre la possibilità di reperire materiali utili alla didat-tica, di comunicare e collaborare in maniera proficua con col-leghi ed esperti, di partecipare a dibattiti e seminari su temi di interesse senza la necessità di spostarsi dalla propria scuola o dalla propria abitazione;

migliorare e facilitare il processo di apprendimento della di-sciplina.

La definizione dei percorsi di formazione per gli insegnanti non può dunque ridursi alla semplice acquisizione di competenze di natura tecnica. Al contrario, bisogna intrecciare tecnologie e didattica, tec-nologie e processi di apprendimento.

L’avvio della riforma, che prevede l’informatica e le TIC come parte integrante dei curricula scolastici fin dai primi anni della scuo-la primaria, richiede continuità all’azione formativa in modo da for-nire un adeguato supporto agli insegnanti. Il tutto per garantire alle giovani generazioni l’acquisizione di un adeguato bagaglio di cono-scenze e competenze.

Il progetto CORFAD mira proprio a questo obiettivo: supportare il percorso formativo dell’individuo attraverso specifiche azioni vol-te all’introduzione non solo di strumenti e metodologie innovative nella scuola, ma soprattutto di un nuovo modo di fare formazione, al cui centro c’è la persona che apprende. A tal fine il progetto propone diverse azioni di orientamento e formazione rivolte a docenti e for-matori, finalizzate proprio a innescare il cambiamento delle modali-tà educative e comunicative all’interno del mondo della formazione. Infine, per le istituzioni scolastiche e per i centri formativi del meri-dione sarà possibile confrontarsi con altre realtà nazionali e interna-zionali, attivando reti per la creazione di comunità virtuali.

•

•

12


implementazione della propria competenza. La rete Internet, infatti, offre la possibilità di reperire materiali utili alla didat-tica, di comunicare e collaborare in maniera proficua con col-leghi ed esperti, di partecipare a dibattiti e seminari su temi di interesse senza la necessità di spostarsi dalla propria scuola o dalla propria abitazione;

migliorare e facilitare il processo di apprendimento della di-sciplina.

La definizione dei percorsi di formazione per gli insegnanti non può dunque ridursi alla semplice acquisizione di competenze di natura tecnica. Al contrario, bisogna intrecciare tecnologie e didattica, tec-nologie e processi di apprendimento.

L’avvio della riforma, che prevede l’informatica e le TIC come parte integrante dei curricula scolastici fin dai primi anni della scuo-la primaria, richiede continuità all’azione formativa in modo da for-nire un adeguato supporto agli insegnanti. Il tutto per garantire alle giovani generazioni l’acquisizione di un adeguato bagaglio di cono-scenze e competenze.

Il progetto CORFAD mira proprio a questo obiettivo: supportare il percorso formativo dell’individuo attraverso specifiche azioni vol-te all’introduzione non solo di strumenti e metodologie innovative nella scuola, ma soprattutto di un nuovo modo di fare formazione, al cui centro c’è la persona che apprende. A tal fine il progetto propone diverse azioni di orientamento e formazione rivolte a docenti e for-matori, finalizzate proprio a innescare il cambiamento delle modali-tà educative e comunicative all’interno del mondo della formazione. Infine, per le istituzioni scolastiche e per i centri formativi del meri-dione sarà possibile confrontarsi con altre realtà nazionali e interna-zionali, attivando reti per la creazione di comunità virtuali.

•

•

13

CORFAD: un progetto per la formazione

Il progetto CORFAD è finanziato dall’assessorato Industria del-la Regione Sicilia nell’ambito del “POR Sicilia 2000-2006, misura 3.15, azione C Potenziamento delle infrastrutture e dei laboratori esistenti per la realizzazione di centri per il testing di nuove tecnolo-gie”. L’obiettivo primario è potenziare le infrastrutture e i laboratori esistenti al fine di realizzare un centro di competenza per la promo-zione e il testing di nuove tecnologie e metodologie applicate alla didattica.

Il progetto, ideato e promosso dalla Fondazione Rui, dall’Istitu-to per le Tecnologie Didattiche del CNR e dalla Techsystem S.p.A. propone diverse attività descritte e aggiornate in dettaglio sul porta-le del progetto http://www.corfad.it.

1.1. Le attività di CORFAD

Il progetto CORFAD prevede la creazione di un Polo di Compe-tenza, costituito da laboratori per lo sviluppo e il testing di nuove tecnologie e metodologie per la didattica, rivolto a tutte le istituzioni formative del meridione e lo sviluppo di 5 prototipi di ambienti vir-tuali per la didattica.

Nello specifico, l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo propone:

MoULe, un sistema per l’apprendimento collaborativo che, utilizzando i dispositivi mobili di nuova generazione (telefo-ni cellulari e computer palmari), consente di attivare processi didattici basati sull’esplorazione del territorio. Il sistema per-mette di gestire la collaborazione tra studenti che visitano una particolare area geografica di interesse (apprendimento sul campo) e studenti in laboratorio che utilizzano un tradiziona-

1.

14


le PC. Il prototipo consente infine all’insegnante di progettare il percorso didattico, monitorare l’attività degli studenti e va-lutare quantità e qualità della loro interazione.

Mathemiamo, un sistema volto al recupero e alla promozio-ne delle abilità cognitive e metacognitive necessarie alla com-prensione del testo dei problemi matematici.

Gym2Learn un sistema che favorisce lo studente nell’appren-dimento e nell’esercizio di strategie per la comprensione di contenuti online. L’utilizzo del sistema prevede due fasi: una dedicata all’addestramento e l’altra alla navigazione di conte-nuti didattici.

Techsystem S.p.A. propone due ambienti virtuali, accessibili da In-ternet, finalizzati a sperimentare due metodologie didattiche diver-se, attraverso l’erogazione di un unico percorso formativo, proposto dalla Fondazione Rui, sulla “Metacognizione”. Tale percorso, ela-borato dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Palermo, è supportato da un esperto e proposto attraverso i seguenti ambienti virtuali:

Una piattaforma e-learning, Didactica, ovvero un ambiente integrato per la formazione a distanza, fruibile dal web, in gra-do di supportare diverse tipologie di contenuto e metodologie erogative. La facilità di navigazione all’interno dell’ambiente permette al discente, ma anche al docente, un facile accesso ai contenuti nonché la possibilità di apprendere e di formare anche per chi ha poche competenze tecnologiche.

Un sito web, ApprendiMenti, che mira alla sperimentazione della metodologia di autoapprendimento attivo e assistito. Al-l’interno di quest’ambiente il percorso sulla “Metacognizione” sarà proposto sottoforma di percorso modulare e ipertestuale,

2.

3.

4.

5.

14


le PC. Il prototipo consente infine all’insegnante di progettare il percorso didattico, monitorare l’attività degli studenti e va-lutare quantità e qualità della loro interazione.

Mathemiamo, un sistema volto al recupero e alla promozio-ne delle abilità cognitive e metacognitive necessarie alla com-prensione del testo dei problemi matematici.

Gym2Learn un sistema che favorisce lo studente nell’appren-dimento e nell’esercizio di strategie per la comprensione di contenuti online. L’utilizzo del sistema prevede due fasi: una dedicata all’addestramento e l’altra alla navigazione di conte-nuti didattici.

Techsystem S.p.A. propone due ambienti virtuali, accessibili da In-ternet, finalizzati a sperimentare due metodologie didattiche diver-se, attraverso l’erogazione di un unico percorso formativo, proposto dalla Fondazione Rui, sulla “Metacognizione”. Tale percorso, ela-borato dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Palermo, è supportato da un esperto e proposto attraverso i seguenti ambienti virtuali:

Una piattaforma e-learning, Didactica, ovvero un ambiente integrato per la formazione a distanza, fruibile dal web, in gra-do di supportare diverse tipologie di contenuto e metodologie erogative. La facilità di navigazione all’interno dell’ambiente permette al discente, ma anche al docente, un facile accesso ai contenuti nonché la possibilità di apprendere e di formare anche per chi ha poche competenze tecnologiche.

Un sito web, ApprendiMenti, che mira alla sperimentazione della metodologia di autoapprendimento attivo e assistito. Al-l’interno di quest’ambiente il percorso sulla “Metacognizione” sarà proposto sottoforma di percorso modulare e ipertestuale,

2.

3.

4.

5.

15


garantendo così al navigatore la scelta delle modalità di ap-prendimento, potendo, però, sempre contare sul supporto di un esperto. Il percorso è organizzato per temi didattici, com-pleti di esercitazioni e approfondimenti. Insieme ai contenuti saranno disponibili anche strumenti di interazione/approfon-dimento funzionali a supportare la costruzione del sapere del-l’utente in apprendimento.

1.2. Le attività di sperimentazione

CORFAD prevede un’attività di sperimentazione che consente, in una prima fase, di studiare e utilizzare gli ambienti virtuali attraverso per-corsi di apprendimento e, in una seconda fase, di sperimentare con gli alunni le modalità di utilizzo delle tecnologie e metodologie proposte.

Sono stati previsti due cicli di sperimentazione. Il primo, già concluso, che si è tenuto tra febbraio e giugno 2007 ha previsto il coinvolgimento di docenti che, dopo un primo periodo di formazio-ne hanno sperimentato l’utilizzo di questi ambienti all’interno delle proprie aule didattiche, contando anche sul supporto degli esperti del progetto CORFAD.

Il secondo ciclo si svolgerà, con le stesse modalità, tra ottobre 2007 e febbraio 2008.

Per la sperimentazione con i docenti saranno disponibili tre aule multimediali attrezzate presso la Fondazione Rui e la sede dell’Isti-tuto per le Tecnologie Didattiche. L’impegno richiesto ai docenti per i percorsi formativi proposti dipenderà dal tipo e dal numero di ambiente/i virtuale/i scelto/i, per un massimo di 30 ore da svolgere nell’arco di due mesi. L’attività, invece, da svolgere con gli alunni, sarà concordata con le singole scuole.

16


1.3. Le attività di diffusione

Un portale web CORFAD (http://www.corfad.it) è un utile stru-mento non solo per la promozione e il monitoraggio delle azioni progettuali, ma anche per l’approfondimento di alcune tematiche e per il coinvolgimento di altri soggetti potenzialmente interessati alle attività progettuali.

Una mailing-list indirizzata a docenti e presidi interessati ad es-sere regolarmente informati circa gli appuntamenti previsti dal pro-getto nonché su eventuali approfondimenti sulle tematiche trattate. Questo strumento sarà inoltre un mezzo per coinvolgere eventual-mente altri soggetti potenzialmente interessati.

Convegni per la promozione e pubblicizzazione delle attività di CORFAD, quali occasioni non solo per presentare i risultati del progetto, ma anche per trattare le metodologie e tecnologie per l’ap-prendimento confrontandole con altre realtà in modo da avere una panoramica più vasta di quelle che sono le TIC applicate al mondo della formazione.

Seminari e workshop su: e-learning e comunicazione, forma-zione e inform-azione apprendimento cooperativo in rete, metodi e strumenti per l’apprendimento narrativo, Internet per la didatti-ca, metodologie per l’e-learning, il ruolo del tutor on-line, learning objects.

17


1.4. I partner del progetto

II progetto è promosso dall’Associazione Temporanea di Scopo composta da Fondazione Rui, Istituto per le Tecnologie Didatti-che del CNR di Palermo e Techsystem S.p.A.

La Fondazione RUI (Residenze Universitarie Internazionali) è uno dei 14 Enti che gestiscono Collegi Universitari Legalmente Ricono-sciuti dal MIUR. e contribuisce ad ampliare l’offerta formativa uni-versitaria mediante la realizzazione di progetti educativi destinati alla crescita intellettuale, professionale ed umana degli studenti. Gli ambiti specifici in cui opera la Fondazione Rui sono: l’orientamen-to in ingresso (corsi di metodologia dello studio); tutoring persona-lizzato; corsi universitari accreditati presso le Università (Scuola di Formazione Universitaria Integrata); orientamento in uscita (Proget-to PIÙ – Comitato Università & Impresa); servizi di informazione e consulenza sui problemi relativi al riconoscimento dei titoli e sul-l’accesso al lavoro all’estero (CIMEA); corsi di informatica; attività di volontariato in Italia e all’estero; cineforum; attività sportive; corsi di lingue straniere e soggiorni all’estero.

L’Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) di Palermo del Con-siglio Nazionale delle Ricerche (CNR) ha tra le sue principali fi-nalità: svolgere attività di ricerca nel campo della formazione e del-l’educazione per una migliore integrazione tra tecnologie e didattica; la valorizzazione ed il trasferimento tecnologico dei risultati delle sue ricerche; la formazione di nuove figure professionali; lo studio e lo sviluppo di soluzioni tecnologiche di supporto ai processi di insegnamento e apprendimento. L’ITD partecipa a progetti di ri-cerca di rilevanza nazionale ed internazionale anche attraverso reti di eccellenza nel settore delle tecnologie didattiche per l’apprendi-

1�


mento. Organizza seminari, workshop e convegni per promuovere e diffondere nel territorio le tematiche legate all’utilizzo delle ICT nella didattica.

Techsystem S.p.A. è una società per azioni di progettazione e svi-luppo software e prodotti multimediali, nonché di servizi legati al-l’Information and Communication Technology, con particolare rife-rimento all’e-learning. Infatti si occupa di progettazione, sviluppo, erogazione e testing/valutazione di corsi e-learning e di servizi ad esso associati come lo sviluppo di software per la formazione, la ge-stione e la valutazione di dati. Techsystem propone diverse soluzioni formative a seconda del contesto in cui la formazione si inserisce: formazione online, offline, blended o tradizionale; apprendimento assistivo, comunità di pratica, learning by doing, practice simulation, learning on the job, gaming simulation, etc. Inoltre, Techsystem svi-luppa soluzioni web e software per diverse esigenze, garantendo affi-dabilità, flessibilità, personalizzazione delle applicazioni sviluppate, formazione e assistenza.

1�


mento. Organizza seminari, workshop e convegni per promuovere e diffondere nel territorio le tematiche legate all’utilizzo delle ICT nella didattica.

Techsystem S.p.A. è una società per azioni di progettazione e svi-luppo software e prodotti multimediali, nonché di servizi legati al-l’Information and Communication Technology, con particolare rife-rimento all’e-learning. Infatti si occupa di progettazione, sviluppo, erogazione e testing/valutazione di corsi e-learning e di servizi ad esso associati come lo sviluppo di software per la formazione, la ge-stione e la valutazione di dati. Techsystem propone diverse soluzioni formative a seconda del contesto in cui la formazione si inserisce: formazione online, offline, blended o tradizionale; apprendimento assistivo, comunità di pratica, learning by doing, practice simulation, learning on the job, gaming simulation, etc. Inoltre, Techsystem svi-luppa soluzioni web e software per diverse esigenze, garantendo affi-dabilità, flessibilità, personalizzazione delle applicazioni sviluppate, formazione e assistenza.

2.1. Introduzione

Una delle sfide più impegnative e complesse, sia dal punto di vista della progettazione didattica sia del trasferimento reale di conoscen-ze e competenze, per gli insegnanti delle scuole elementari è quella di sviluppare negli studenti la padronanza delle abilità di problem solving (Chifari et al, 2005).

Questo dovuto al fatto che si tratta di un’abilità complessa in cui confluiscono processi cognitivi di attenzione e memoria, competen-ze linguistiche oltre che matematiche e aspetti legati alla sfera emo-tivo-motivazionale.

Secondo Lucangeli (2000) però non basta solamente capire il ruolo che le capacità cognitive rivestono nel problem solving, ma è necessario strutturare interventi didattici capaci di garantire l’evol-versi stesso dell’apprendimento e dell’expertise in tale ambito.

In tal senso, il superamento delle difficoltà nell’apprendimento di tale abilità, deve necessariamente passare da un cambiamento di prospettiva nel modo in cui la matematica viene insegnata, intendendo con ciò anche la necessità di usare strumenti tecnologicamente al passo con i tempi.

2. Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei

problemi matematiciAntonella Chifari*, Simona Ottaviano*, Manuel Gentile*,

Davide Taibi*, Giuseppe Pagoto*, Monica Fiandaca***Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche – Palermo

e-mail: [email protected]

**Direzione Didattica Statale III Circolo – Bagheria (PA)

20


Riguardo al metodo di insegnamento, è importante sottolinea-re come la letteratura più recente (Lucangeli, 2000; Passolunghi, 2001; Micheluz, 2002) rintracci nell’abilità di lettura e comprensio-ne del testo una condizione facilitante per l’interpretazione corretta di un testo matematico. Spesso però proprio il processo di decodifi-ca del testo di un problema è messo in crisi da ambiguità della forma linguistica, e più in particolare da come i dati salienti o le informa-zioni chiave del problema sono espressi. In altri termini, la comples-sità è data non tanto dall’algoritmo in se, piuttosto dalla confezione discorsiva del messaggio (Mosconi, 1980).

Nell’ambito del quadro teorico dell’Human Information Pro-cessing, Mayer e collaboratori (Mayer, 1983; 1987; 1998; Mayer, Larkin & Kadane, 1984), ritengono però che il processo di decodi-fica sia costituito da quattro fasi: traduzione, integrazione, pianifica-zione e calcolo.

Il sistema Mathemiamo, realizzato presso l’Istituto per le Tecno-logie Didattiche del Consiglio Nazionale delle Ricerche nell’ambito del progetto CORFAD, è stato sviluppato con l’obiettivo di favorire il processo di traduzione del testo di un problema nei suoi due prin-cipali aspetti, quello linguistico, cioè di comprensione del signifi-cato delle espressioni contenute nel problema, e quello semantico che implica la capacità di inferire le implicazioni di una determinata espressione (Mayer, 1984).

Mathemiamo può essere fruito sia dagli insegnanti che deside-rano realizzare attività didattiche in rete finalizzate alla creazione di percorsi di apprendimento specifici in questo ambito, sia dagli stu-denti di scuola elementare.

21

Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici

2.2. Lo strumento

A partire dall’individuazione delle abilità cognitive coinvolte nella soluzione di problemi in matematica e degli elementi di difficoltà che possono ostacolarne il processo di soluzione, si sono pianificati al-cuni itinerari didattici multimediali in rete.

Il progetto Mathemiamo è la prosecuzione di alcuni studi pre-cedenti (Chifari et al, 2005) nei quali maggiore attenzione è stata rivolta alle componenti cognitive coinvolte nel problem solving ma-tematico, piuttosto che alla comprensione del testo come variabile eletta.

In particolare, il sistema si snoda in due parti, una introduttiva e una relativa alla comprensione del testo dei problemi matematici. Le prove contenute nella prima parte mirano a stimolare le abilità attentive e di memoria, spazio-temporali, nonché a promuovere la comprensione del ruolo rivestito dalle componenti emotivo-motiva-zionali.

Il gioco ha inizio con la routine di registrazione, ad introdurre il bambino all’interno del gioco è il personaggio chiave Lampadino, un simpatico fantasmino che da inizio alla fanta-storia de “Il Bosco incantato” cui scopo è quello di condurre il bambino verso il supe-ramento di alcuni ostacoli sparsi lungo il sentiero che porta al castel-lo, in modo da ottenere dei poteri magici (“attrezzi” cognitivi), che potrà utilizzare come help per risolvere gli enigmi linguistici di una serie di problemi. Le cinque prove-gioco del sentiero sono prope-deutiche ai fini dell’accesso ai problemi contenuti nel castello, il loro superamento è quindi indispensabile per poter proseguire il gioco. Al termine di ogni prova-gioco, interviene Lampadino allo scopo di rivelare il potere conquistato e l’uso che se ne potrà fare una volta giunti al castello.

22


Alla fine del percorso-sentiero si aprono le porte del castello dove altri personaggi e oggetti animati accompagnano il soggetto a risol-vere un insieme di quesiti matematici, organizzati per complessità, volti alla decodifica e comprensione di alcuni elementi critici presen-ti in un testo matematico come per esempio l’uso di quantificatori logici, l’interpretazione di dati chiave, di parole trabocchetto, etc.

I criteri di assegnazione del punteggio variano a seconda delle prove-gioco e dei livelli di difficoltà previsti per ciascuna di esse, nonché dal numero dei tentativi impiegati per il raggiungimento del-l’obiettivo.

Il sistema consente al docente di arricchire il set originario di problemi con nuovi percorsi personalizzati.

Tutte le animazioni e i disegni contenuti nel sistema sono stati realizzati dalla Grafimated Cartoon di Palermo che ha consentito il confronto tra competenze tra loro interponesse e tutte indispensabi-li per raggiungere canoni di qualità condivisi.

2.3. La formazione docenti

Al fine di favorire la conoscenza e l’utilizzo del sistema Mathemiamo è stato condotto un ciclo di attività formative per docenti di scuole elementari, finalizzate alla comprensione dell’uso del prototipo e di tutte le funzionalità ad esso connesse.

In particolare, sono stati progettati tre incontri formativi ai quali hanno preso parte 20 docenti, di cui solo alcuni di essi sono stati coinvolti nella sperimentazione con gli alunni.

Durante tali incontri sono stati trattati sia aspetti teorici relativi al tema oggetto di studio, con particolare attenzione ai possibili inter-venti, sia aspetti prettamente tecnici legati alla fruizione del sistema. In questo contesto, è stata data loro l’opportunità di apprendere le

23


procedure utili alla integrazione di nuovi esercizi e di contribuire attivamente fornendo commenti, suggerimenti e proposte per mi-gliorare alcune delle caratteristiche del sistema.

2.4. La sperimentazione alunni

Il primo ciclo di sperimentazione è stato progettato con l’obiettivo di validare le funzionalità del prototipo di sistema e per comprendere l’efficacia e l’efficienza delle scelte tecnologiche e metodologiche ef-fettuate sino a questo momento. Esso ha avuto luogo presso il circolo didattico Luigi Pirandello di Bagheria (PA). Gli incontri, della dura-ta di due ore ciascuno, con cadenza bisettimanale, hanno coinvolto, in totale, 40 alunni: 21 della classe III A e 19 della classe III B.

Le attività di testing del sistema si sono svolte durante le ore curri-culari, presso l’aula di informatica della scuola, e hanno consentito a ciascun bambino di “imparare giocando” attraverso percorsi di stu-dio innovativi. Per rilevare le reazioni al gioco (difficoltà, richiesta di aiuto, preferenze, comprensione delle consegne e dei feedback, etc.) ci si è avvalsi di checklist appositamente strutturate.

2.5. Aspetti tecnologici

Il prototipo Mathemiamo è una applicazione web progettata se-condo una architettura client-server. In questo modo il sistema può essere fruito in rete attraverso un comune browser, non viene richiesta, quindi, l’installazione di software specifici nei laboratori scolastici, consentendo ad un ampio numero di studenti di utilizza-re il sistema.

23


procedure utili alla integrazione di nuovi esercizi e di contribuire attivamente fornendo commenti, suggerimenti e proposte per mi-gliorare alcune delle caratteristiche del sistema.

2.4. La sperimentazione alunni

Il primo ciclo di sperimentazione è stato progettato con l’obiettivo di validare le funzionalità del prototipo di sistema e per comprendere l’efficacia e l’efficienza delle scelte tecnologiche e metodologiche ef-fettuate sino a questo momento. Esso ha avuto luogo presso il circolo didattico Luigi Pirandello di Bagheria (PA). Gli incontri, della dura-ta di due ore ciascuno, con cadenza bisettimanale, hanno coinvolto, in totale, 40 alunni: 21 della classe III A e 19 della classe III B.

Le attività di testing del sistema si sono svolte durante le ore curri-culari, presso l’aula di informatica della scuola, e hanno consentito a ciascun bambino di “imparare giocando” attraverso percorsi di stu-dio innovativi. Per rilevare le reazioni al gioco (difficoltà, richiesta di aiuto, preferenze, comprensione delle consegne e dei feedback, etc.) ci si è avvalsi di checklist appositamente strutturate.

2.5. Aspetti tecnologici

Il prototipo Mathemiamo è una applicazione web progettata se-condo una architettura client-server. In questo modo il sistema può essere fruito in rete attraverso un comune browser, non viene richiesta, quindi, l’installazione di software specifici nei laboratori scolastici, consentendo ad un ampio numero di studenti di utilizza-re il sistema.

24


Da un punto di vista più specificatamente tecnico l’applicazione web è stata realizzata mediante l’utilizzo di tecnologie Java (in par-ticolare J2EE), JavaScript, AJAX, Adobe Flash per la realizzazione delle animazioni grafiche e del sistema di gestione dei processi infor-mativi JBPM (Java Business Management Process).

Quest’ultimo componente svolge un ruolo fondamentale in quan-to il percorso educativo è stato modellato mediante un sistema di workflow dove ogni singolo task rappresenta l’esercizio che lo stu-dente deve svolgere.

Questa scelta tecnologica presenta il vantaggio di poter gestire i singoli esercizi come unità operative distinte che possono essere composte opportunamente per definire la struttura completa del percorso. La definizione del percorso attualmente avviene in modo statico e viene decisa dagli esperti; futuri sviluppi del prototipo per-metteranno ai docenti di definire il percorso in maniera dinamica. In tal modo il docente avrà non solo l’opportunità di ampliare l’insie-me delle domande ma potrà comporre per ogni studente un percor-so individualizzato, in base alle specifiche difficoltà presentate nelle attività di problem solving.

2.6. Conclusioni

I suggerimenti forniti in questo contributo possono costituire un punto di partenza per estendere agli insegnanti il confronto sulla possibilità di attuare itinerari didattici multimediali adatti a mi-gliorare le abilità dei loro alunni. Nel contributo è infatti possibile rintracciare l’intento di strutturare attività che, passando attraver-so la componente ludico-ricreativa, diventino strategie efficaci di apprendimento e al contempo modi per facilitare studenti con dif-ficoltà.

25


Bibliografia

Chifari A., Ottaviano S., Gentile M., Fiandaca M. & Iacono M. (2005), Imparare a risolvere problemi matematici nel “Bosco incantato”. Difficoltà in matematica, «Difficoltà di Apprendimento», 10/3 (Suppl. 2).

Lucangeli D. (2000), Perché i problemi matematici sono difficili? Ipotesi e mo-delli psicologici di problem solving matematico, «Età Evolutiva», 72, 72-83.

Mayer, R.E. (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition, New York, W.H. Freeman and Company.

Mayer R.E. (1987), “Learnable aspects of problem solving: Some examples”, in Berger D.E., Pezdek K. & Banks W.P. (eds.), Applications of Cognitive psychology: Problem Solving, Education and Computing, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Mayer R.E. (1998), Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving, «Instructional Science», 26, 49-63.

Mayer R.E., Larkin, J.H., & Kadane J. (1984), “A cognitive analysis of mathematical problem solving ability”, in R. Stenberg (ed.), Advances in the psychology of human intelligence, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Micheluz E. (2002), I problemi: che problema! Parte prima: introduzione al-l’insegnamento delle abilità di problem solving, «Psicologia e Scuola», vol. XXIII(111), 55-64.

Passolunghi M.C. (2001), Componenti cognitive implicate nella soluzione di un problema matematico, «Psicologia dell’Educazione e della Formazio-ne», vol. 3, 75-89.

25


Bibliografia

Chifari A., Ottaviano S., Gentile M., Fiandaca M. & Iacono M. (2005), Imparare a risolvere problemi matematici nel “Bosco incantato”. Difficoltà in matematica, «Difficoltà di Apprendimento», 10/3 (Suppl. 2).

Lucangeli D. (2000), Perché i problemi matematici sono difficili? Ipotesi e mo-delli psicologici di problem solving matematico, «Età Evolutiva», 72, 72-83.

Mayer, R.E. (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition, New York, W.H. Freeman and Company.

Mayer R.E. (1987), “Learnable aspects of problem solving: Some examples”, in Berger D.E., Pezdek K. & Banks W.P. (eds.), Applications of Cognitive psychology: Problem Solving, Education and Computing, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Mayer R.E. (1998), Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving, «Instructional Science», 26, 49-63.

Mayer R.E., Larkin, J.H., & Kadane J. (1984), “A cognitive analysis of mathematical problem solving ability”, in R. Stenberg (ed.), Advances in the psychology of human intelligence, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Micheluz E. (2002), I problemi: che problema! Parte prima: introduzione al-l’insegnamento delle abilità di problem solving, «Psicologia e Scuola», vol. XXIII(111), 55-64.

Passolunghi M.C. (2001), Componenti cognitive implicate nella soluzione di un problema matematico, «Psicologia dell’Educazione e della Formazio-ne», vol. 3, 75-89.

3.1. Introduzione

In letteratura è noto che i soggetti che conoscono i propri processi di elaborazione delle informazioni e che sono capaci di autoregola-re il proprio apprendimento sono quelli che ottengono performan-ce scolastiche migliori (Dunlosky & Thiede, 1998; Smith, 2000; Guterman, 2003; Coutinho, 2005) e che mostrano motivazioni più elevate (Friso et al, 2006). Inoltre, come suggerito da Dem-mrich (2005), si osserva che frequentemente gli studenti mostrano sia production deficit, ovvero la mancata applicazione di strategie di studio, sia l’utilization deficency, ovvero un uso delle strategie che non comporta sensibili incrementi della performance perché applicate meccanicamente. Affinché una strategia possa essere ap-plicata con profitto, è necessario infatti che vengano interiorizzate non solo le procedure necessarie ma, soprattutto, che il soggetto sia consapevole dell’utilità dello sforzo cognitivo necessario alla sua applicazione.

Infine, da uno studio comparativo di sistemi già esistenti in que-sto ambito di ricerca (Chiazzese et al, In Press), emerge che, nono-

3. Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento

in rete InternetGianluca Merlo**, Luciano Seta*, Simona Ottaviano*, Antonella Chifari*, Giuseppe Chiazzese*, Mario Allegra*, Giovanni Todaro*, Giuseppe Ciulla*

*Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche – Palermo

**Fondazione RUI, Milano

e-mail: [email protected]

2�


stante esistano numerosi ambienti informatici destinati all’appren-dimento che coinvolgono abilità metacognitive, la maggior parte di essi trascura l’insegnamento esplicito delle strategie coinvolte nello studio. Essi si basano, infatti, sull’assunto che lo studente abbia già familiarità con le strategie cognitive attivate dalle funzionalità così come con le abilità metacognitive del controllo esecutivo. Tale pre-supposto non tiene in considerazione che, come suddetto, spesso il livello cognitivo e metacognitivo degli studenti è deficitario e che questo possa limitare l’utilizzo efficiente delle funzionalità presenti negli ambienti.

Alla luce delle osservazioni sinora esposte origina il sistema Gym2Learn nel quale si integrano un ambiente per l’addestramento sulle strategie della comprensione del testo e uno strumento di sup-porto alla loro applicazione durante la fruizione di contenuti online. Le sperimentazioni progettate e condotte, nell’ambito del progetto CORFAD, hanno avuto come fine quello di indagare quanto questa soluzione favorisca le abilità autoregolatorie degli studenti ed il loro empowerment cognitivo.

3.2. Il sistema Gym2Learn

Gym2Learn è un sistema integrato come estensione del browser Firefox, la sua finalità è quella di supportare lo studente ad eser-citare abilità di comprensione del testo e stimolare in esso una maggiore capacità di riflessione durante la navigazione nel Web. Così come in una palestra, la “ginnastica per l’apprendimento” consiste nella possibilità di seguire un percorso di addestramento su alcune delle principali strategie di comprensione del testo, per poi esercitarle attraverso meccanismi di annotazione del testo delle pagine web.

2�

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

Infatti, l’utilizzo del sistema prevede due fasi: una dedicata al-l’addestramento e l’altra, esecutiva, dedicata alla navigazione di contenuti didattici. La fase di addestramento prevede una serie di percorsi ipertestuali che lo studente deve eseguire per imparare ad utilizzare le strategie e a controllarne l’uso durante la loro applica-zione. Durante la fase esecutiva, lo studente è impegnato in attività didattiche basate sulla navigazione di risorse on line, in cui può esercitare le strategie acquisite selezionando porzioni di testo ed associandovi diverse tipologie di note. In questo modo il percor-so di navigazione si arricchisce di ipotesi, di conoscenze sull’ar-gomento, di domande e risposte che vengono sia visualizzate sulla pagina dove sono state inserite sia raccolte e organizzate per tipo di nota in un’apposita cronologia. In tal modo lo studente, in un’ot-tica metacognitiva, ha la possibilità di monitorare costantemente, durante il percorso di navigazione, tutte le riflessioni inserite nel-le pagine web, ottenendo quindi un maggior controllo e consape-volezza delle strategie utilizzate per la comprensione del testo. Le annotazioni prodotte potranno essere successivamente selezionate dallo studente per produrre un documento di sintesi dell’attività di apprendimento.

3.3. Fase di addestramento

La fase di addestramento di Gym2Learn mira a facilitare nello stu-dente l’acquisizione di consapevolezza delle principali strategie di comprensione di un testo e dei modi per controllarle efficacemente.

L’addestramento metacognitivo avviene tramite pagine iperte-stuali in cui sono presentate alcune attività finalizzate a fornire allo studente l’occasione di conoscere le principali strategie di compren-sione di un testo (richiamare conoscenze pregresse, fare ipotesi, por-

30


si domande e verificarle sul testo, individuare le parti importanti del testo) e, contestualmente, di esercitarle attivamente.

In accordo con le osservazioni metodologiche proposte da Sch-neider (1989) per l’insegnamento di una strategia, secondo un’ottica metacognitiva, il percorso di addestramento è stato strutturato nel seguente modo:

l’introduzione in cui si insegna allo studente in maniera espli-cita in cosa consiste la strategia e le modalità in cui può essere utile applicarla. L’insegnamento esplicito sembra essere più efficace rispetto a modalità di apprendimento più inferenziali (Elliot-Faust, Presseley e Dalecki, 1986) e favorisce il mo-nitoraggio generale delle proprie abilità (Sussan, 2007);

le esercitazioni interattive, cioè esercizi pratici in cui lo stu-dente è chiamato all’esercizio delle abilità apprese al fine di favorire l’interiorizzazione delle procedure e la presa di consa-pevolezza dell’utilità pragmatica della strategia;

il monitoraggio finale, cioè un insieme di domande per inco-raggiare l’autovalutazione dei possibili cambiamenti percepiti in seguito all’esercizio della strategia.

Per quanto riguarda la struttura delle singole schede di esercitazio-ne abbiamo adottato il modello classico di Brown e collaboratori (1983). Gli elementi delle schede sono, infatti, ispirati ai processi metacognitivi esposti in tale modello e consistono in (Figg. 1 e 2):

una consegna che rappresenta l’insieme di istruzioni a partire dalle quali lo studente prefigura gli atti cognitivi necessari a raggiungere l’obiettivo richiesto;

un piano di azione che fornisce una descrizione parcellizzata del processo, in cui sono messe in evidenza le singole azio-

•

•

•

•

•

30


si domande e verificarle sul testo, individuare le parti importanti del testo) e, contestualmente, di esercitarle attivamente.

In accordo con le osservazioni metodologiche proposte da Sch-neider (1989) per l’insegnamento di una strategia, secondo un’ottica metacognitiva, il percorso di addestramento è stato strutturato nel seguente modo:

l’introduzione in cui si insegna allo studente in maniera espli-cita in cosa consiste la strategia e le modalità in cui può essere utile applicarla. L’insegnamento esplicito sembra essere più efficace rispetto a modalità di apprendimento più inferenziali (Elliot-Faust, Presseley e Dalecki, 1986) e favorisce il mo-nitoraggio generale delle proprie abilità (Sussan, 2007);

le esercitazioni interattive, cioè esercizi pratici in cui lo stu-dente è chiamato all’esercizio delle abilità apprese al fine di favorire l’interiorizzazione delle procedure e la presa di consa-pevolezza dell’utilità pragmatica della strategia;

il monitoraggio finale, cioè un insieme di domande per inco-raggiare l’autovalutazione dei possibili cambiamenti percepiti in seguito all’esercizio della strategia.

Per quanto riguarda la struttura delle singole schede di esercitazio-ne abbiamo adottato il modello classico di Brown e collaboratori (1983). Gli elementi delle schede sono, infatti, ispirati ai processi metacognitivi esposti in tale modello e consistono in (Figg. 1 e 2):

una consegna che rappresenta l’insieme di istruzioni a partire dalle quali lo studente prefigura gli atti cognitivi necessari a raggiungere l’obiettivo richiesto;

un piano di azione che fornisce una descrizione parcellizzata del processo, in cui sono messe in evidenza le singole azio-

•

•

•

•

•

31


ni cognitive che possono supportare il raggiungimento dello scopo richiesto nella consegna;

un’area di training in cui vengono proposti i contenuti multi-mediali sui quali “allenarsi”;

un’area di valutazione in cui lo studente applica la strategia autonomamente supportato da domande strategiche che ri-chiamano le azioni cognitive da mettere in atto;

un’area di automonitoraggio in cui lo studente supervisiona complessivamente l’applicazione della strategia ed espone le eventuali difficoltà incontrate.

Fig. 1.

•

•

•

32


Fig. 2.

L’avanzamento tra schede di esercitazione è stato progettato cercan-do di stimolare un fading effect; gli stimoli dell’addestramento risul-tano, infatti, progressivamente meno strutturati al fine di indurre lo studente ad una graduale autonomia dagli ausili forniti dal sistema ed avvicinarsi una gestione più indipendente della strategia. Infine,

32


Fig. 2.

L’avanzamento tra schede di esercitazione è stato progettato cercan-do di stimolare un fading effect; gli stimoli dell’addestramento risul-tano, infatti, progressivamente meno strutturati al fine di indurre lo studente ad una graduale autonomia dagli ausili forniti dal sistema ed avvicinarsi una gestione più indipendente della strategia. Infine,

33


l’addestramento di ciascuna strategia si conclude con alcune eserci-tazioni di “generalizzazione” finalizzate ad estendere quanto appre-so a contesti altri che non appartengono necessariamente ad ambiti di studio.

3.4. Fase esecutiva

La fase esecutiva consente agli studenti di mettere in pratica sul Web tutte le conoscenze acquisite nel corso della fase di addestramento. Essi possono navigare liberamente nei siti proposti dall’insegnante o da loro selezionati in maniera indipendente ed usare il sistema per applicare le strategie cognitive e per facilitare l’apprendimento dei contenuti di studio sul Web. La navigazione in Gym2Learn è libera e lo studente è chiamato ad un ruolo attivo nel corso dell’utilizzo del sistema. In ogni momento, infatti, è lui a decidere quale funzionalità usare per supportare le proprie attività di apprendimento ed in quale momento farlo.

In dettaglio, Gym2Learn consente allo studente, durante la navi-gazione, di selezionare porzioni di testo della pagina Web ed asso-ciare ad esse annotazioni relative a:

conoscenze pregresse dello studente;

ipotesi da verificare sul testo;

domande per verificare la propria comprensione;

parti importanti del testo;

porzioni di immagini.

•

•

•

•

•

34


Ad ogni annotazione inserita viene associata un’icona che consente allo studente di poterla richiamare e/o modificare successivamente (Fig. 3). Le icone associate alle annotazioni cambiano aspetto a se-conda se sono confermate o meno. In questo modo, l’inserimento di una nota consente di arricchire la pagina web di icone ognuna delle quali richiama la strategia di comprensione.

Fig. 3.

34


Ad ogni annotazione inserita viene associata un’icona che consente allo studente di poterla richiamare e/o modificare successivamente (Fig. 3). Le icone associate alle annotazioni cambiano aspetto a se-conda se sono confermate o meno. In questo modo, l’inserimento di una nota consente di arricchire la pagina web di icone ognuna delle quali richiama la strategia di comprensione.

Fig. 3.

35


Dopo avere selezionato una porzione di testo o un’immagine all’interno di una pagina web, la creazione di una annotazione avviene attraverso un menu contestuale attivabile con il tasto destro del mouse (Fig. 4).

Fig. 4.

Il menù riportato in Figura 4 mostra alcune delle strategie supportate:

richiamare conoscenze pregresse: a partire da specifiche do-mande “cosa so già su questo argomento?”, “cosa mi fa venire in mente?” il sistema favorisce il richiamo delle conoscenze passate dello studente gettando le basi per l’elaborazione delle nuove;

1.

36


individuare le parti importanti del testo: allo studente vie-ne fornito un insieme di macro-organizzatori anticipati (chi, cosa, come, dove, perché, quale/i, etc…) attraverso i quali egli può strutturare il testo di studio e organizzarne gli aspetti più rilevanti. A livello visivo, il sistema rappresenta i singoli orga-nizzatori usati dallo studente tramite icone specifiche;

fare ipotesi e verificarle sul testo: lo studente può sia formu-lare un’ipotesi sia verificarne la sua correttezza, avendo in tal modo l’opportunità di revisionare o perfezionare la propria comprensione del testo;

porsi domande a cui rispondere al fine di verificare la com-prensione: tale funzionalità incoraggia lo studente a porsi do-mande strategiche così da interrogarsi sul suo modo di leggere e comprendere il contenuto, mettendo in atto strategie di anti-cipazione, monitoraggio e valutazione.

3.5. Cronologia delle note e documenti di sintesi

Il sistema prevede la creazione di una cronologia delle note che si ag-giorna ogni volta che il soggetto inserisce una nota, consentendogli di monitorare il suo lavoro in itinere. Nella cronologia le note sono organizzate e mostrate a gruppi in relazione alle strategie utilizzate. Per ogni nota vengono visualizzate una preview delle informazioni e l’indirizzo della pagina in cui è stata inserita la nota. Vediamo nel dettaglio le informazioni contenute nella nota:

la nota fare ipotesi riporta il testo dell’ipotesi che un soggetto fa su una porzione di testo;

la nota conoscenze pregresse riporta un ricordo o una conoscen-za che il soggetto possiede su un dato argomento;

2.

3.

4.

•

•

37


la nota porsi domande riporta la formulazione e la risposta create dallo studente;

la nota parti importanti riporta per ciascun macro-organizza-tore la parte importante del testo individuata dal soggetto.

Infine, le note possono essere utilizzate dallo studente per la definizione di un documento di sintesi (Fig. 5.) che, inizialmente generato automa-ticamente dal sistema, può essere in seguito modificato per produrre un proprio elaborato. Il documento riporta quindi le note selezionate dalla cronologia ritenute utili per la produzione di un elaborato finale. Le note inutilizzate possono essere cancellate dalla cronologia.

•

•

Fig. 5.

3�


3.6. La sperimentazione

La sperimentazione del sistema è stata progettata a partire dall’ipo-tesi di ricerca che l’utilizzo di Gym2Learn migliori le abilità di com-prensione di un testo online. Tenendo in considerazione quanto fosse importante per i docenti conoscere e testare in prima persona il prototipo sono stati previsti tre incontri di formazione durante i quali sono stati trattati argomenti inerenti il rapporto tra metacogni-zione e web learning; presentate le funzionalità di Gym2Learn e in-fine condotte esercitazioni pratiche sul sistema. Durante queste ul-time gli insegnanti hanno giocato un ruolo attivo, disquisendo sulle modalità più efficaci di conduzione delle sessioni di sperimentazione con gli alunni e di ottimizzazione del sistema.

Per quanto riguarda la sperimentazione con gli studenti, le atti-vità sono state finalizzate alla definizione di un disegno di ricerca attraverso il quale poter esaminare le variabili oggetto di studio. Per la realizzazione del disegno di ricerca sono state coinvolte tre scuole di ordine superiore di Palermo per un totale di 40 soggetti.

3.7. Conclusioni e prospettive future

In questo contributo abbiamo presentato un nuovo strumento tec-nologico finalizzato a supportare gli studenti coinvolti in esperienze di apprendimento basate su un approccio metacognitivo. Il sistema è stato realizzato per aiutare gli studenti e gli insegnanti sia durante l’addestramento all’uso di strategie cognitive sia durante le attività di apprendimento sul Web. Obiettivo di questo sistema è in primo luogo fornire percorsi di apprendimento strutturati introducendo ad alcune delle più importanti strategie cognitive e, in secondo luogo,

3�


3.6. La sperimentazione

La sperimentazione del sistema è stata progettata a partire dall’ipo-tesi di ricerca che l’utilizzo di Gym2Learn migliori le abilità di com-prensione di un testo online. Tenendo in considerazione quanto fosse importante per i docenti conoscere e testare in prima persona il prototipo sono stati previsti tre incontri di formazione durante i quali sono stati trattati argomenti inerenti il rapporto tra metacogni-zione e web learning; presentate le funzionalità di Gym2Learn e in-fine condotte esercitazioni pratiche sul sistema. Durante queste ul-time gli insegnanti hanno giocato un ruolo attivo, disquisendo sulle modalità più efficaci di conduzione delle sessioni di sperimentazione con gli alunni e di ottimizzazione del sistema.

Per quanto riguarda la sperimentazione con gli studenti, le atti-vità sono state finalizzate alla definizione di un disegno di ricerca attraverso il quale poter esaminare le variabili oggetto di studio. Per la realizzazione del disegno di ricerca sono state coinvolte tre scuole di ordine superiore di Palermo per un totale di 40 soggetti.

3.7. Conclusioni e prospettive future

In questo contributo abbiamo presentato un nuovo strumento tec-nologico finalizzato a supportare gli studenti coinvolti in esperienze di apprendimento basate su un approccio metacognitivo. Il sistema è stato realizzato per aiutare gli studenti e gli insegnanti sia durante l’addestramento all’uso di strategie cognitive sia durante le attività di apprendimento sul Web. Obiettivo di questo sistema è in primo luogo fornire percorsi di apprendimento strutturati introducendo ad alcune delle più importanti strategie cognitive e, in secondo luogo,

3�


offrire l’opportunità di applicare queste strategie liberamente duran-te lo studio sul Web.

Le prime valutazioni sperimentali del sistema condotte in diffe-renti tipologie di scuole hanno mostrato risultati incoraggianti dal punto di vista della performance degli studenti e delle loro risposte ai questionari somministrati per indagare il loro livello metacognitivo.

In futuro il sistema sarà ottimizzato per supportare esperienze di apprendimento collaborativo, in questo modo gli studenti avranno l’opportunità di condividere note e strumenti con i loro compagni. Inoltre, gli insegnanti potranno condividere le schede progettate per l’addestramento creando un repository di materiale didattico utile per la messa a punto di buone pratiche nel campo della didattica metacognitiva.

40


Bibliografia

Brown A.L., Brandsford J.D., Ferrara R.A. & Campione J.C. (1983), “Learning, remembering and understanding”, in P. Mussen (ed.), Hand-book of child psychology: Cognitive development, vol. 3, 77-166, NY, John Wiley.

Chiazzese G., Chifari A., Merlo G., Ottaviano S. & Seta L. (In Press), “Metacognition for enhancing online learning,” in Lytras M.D., Gase-vic D., Ordonez De Pablos P. & Huang W. (eds.), Technology Enhanced Learning: Best Practices.

Coutinho S., Wiemer-Hastings K., Skowronski J.J. & Britt M.A. (2005), Metacognition, need for cognition and use of explanations during ongoing learning and problem solving, «Learning and Individual Differences», 15, 321-337.

Demmrich A. (2005), Improving reading comprehension by enhancing meta-cognitive competences: an evaluation of the reciprocal teaching method, doctoral dissertation, Universität Potsdam, Humanwissenschaftliche Fakultät, 24.

Dunlosky J. & Thiede K.W. (1998), What makes people study more? An evaluation of factors that affect self-paced study, «Acta Psychologica», 98, 37-56.

Eliott-Faust D.J., Pressley M., & Dalecki L.B. (1986), Process training to improve children’s referential communication: Asher and Wigfield revis-ited, «Journal of Educational Psychology», 78, 22-26.

Guterman, E. (2003), Integrating written metacognitive awareness guidance as a ‘psychological tool’ to improve student performance, «Journal for Re-search on Learning and Instruction», 13, 633- 651.

Schneider W., & Pressley M. (1989), Memory Development Between 2 and 20, NY, Springer-Verlag.

Smith D. & Charles F. (2000), “Metacognitive Miscalibration and Under-achievement”, in Allied Academies National Conference Proceedings, Myrtle Beach, SC.

Sussan D. (2007), The training of metacognitive monitoring in children, «Columbia Undergraduate Science Journal», vol. 2(1), 98-109.

4.1. Introduzione

L’e-learning, l’insegnamento attraverso le tecnologie informatiche, viene anche definita “FAD di terza generazione” per differenziarla dalla prima (i classici corsi per corrispondenza) e dalla seconda (rea-lizzata tramite l’uso di supporti multimediali quali, in ordine di tem-po, l’audiocassetta e il cd-rom). La FAD di terza generazione è carat-terizzata dalla formazione on-line. Il suo ambiente virtuale, protetto tramite login, integra diverse funzionalità e garantisce la possibilità di avere feed-back sul lavoro svolto dallo studente.

Oggi, l’e-learning sempre più si va affermando come metodologia didattica accanto a quella tradizionale. Questo perché, in un mondo sempre più complesso e diversificato, si fa sempre più spazio l’esi-genza di avere servizi che possano soddisfare le più svariate necessi-tà. In tal senso, la formazione a distanza presenta numerosi vantag-gi, non indifferenti e spesso assenti nella metodologia tradizionale. I principali consistono nel permettere allo studente, da un lato, di imparare in base ai propri tempi di apprendimento e, dall’altro, di essere indipendente da vincoli spazio-temporali. L’e-learning, infat-

4. DIDACTICA e APPReNDIMeNTI: Modelli di apprendimento e

processi formativi a distanzaGabriella Nicolosi

Techsystem S.p.A – Palermoe-mail: [email protected]

44


ti, oltre a far fronte alla distanza fisica e alla numerosità degli utenti, permette la creazione di percorsi formativi individualizzati secondo le proprie esigenze, interessi e ritmi di apprendimento, l’interattività e l’autonomia dell’utente, la rispendibilità e l’aggiornabilità dei con-tenuti…

Questo trend, crescente, dell’informatizzazione dei contenuti e della fruizione degli stessi per mezzo di strumenti mediatici, è legato anche alle nuove esigenze culturali. Infatti, i ragazzi utilizzano sem-pre più spesso Internet come supporto alla tradizionale metodologia di studio (lezione in aula e studio nei libri), in quanto strumento di ricerca più stimolante e immediato.

Oggi la scuola, e i docenti in particolare, tentano, seppur a rilen-to, di avviare questo processo di modernizzazione delle metodologie didattiche e di adeguamento alle esigenze generazionali. D’altra par-te, però, nasce l’esigenza di selezionare e vagliare l’incondizionata mole di materiale presente nella rete, creando spazi “virtuali” riser-vati ai soli studenti e rispettivi docenti, dove poter attingere materia-li e informazioni selezionate.

Alla luce di quanto espresso, dunque, è chiaro che l’e-learning, in-teso sia come unico strumento di apprendimento, sia come supporto alla lezione tradizionale, nella cosiddetta modalità blended, rappresenti un efficace metodologia didattica. In questo contesto, è nato il progetto CORFAD e la realizzazione dei 5 prototipi realizzati in collaborazio-ne del CNR-ITD di Palermo, della Fondazione Rui e di Techsystem S.p.A. Infatti, la progettazione di nuovi prototipi, atti a supportare le metodologie tradizionali didattiche, viene realizzata nella prospettiva di un contesto formativo che sia sempre più al passo con i tempi e volto a soddisfare le esigenze culturali delle nuove generazioni.

Qui di seguito tratteremo di due dei cinque prototipi realizzati: Didactica e ApprendiMenti, progettati e creati da Techsystem S.p.A. Seppur con modalità e caratteristiche diverse, entrambi sono am-bienti virtuali che perseguono un unico obiettivo: l’utilizzo della rete

45

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

telematica per fini didattici. Nei paragrafi successivi, saranno affron-tati più dettagliatamente.

Una delle principali difficoltà che ha incontrato l’e-learning a svi-lupparsi nel sistema scolastico è la poco pratica che spesso i docenti hanno con l’ICT.

La semplicità d’uso e l’intuitività, sia della piattaforma Didactica sia del software ApprendiMenti, sono stati realizzati appositamente per consentire al docente di concentrarsi sull’aspetto più importan-te: il processo formativo. È chiaro, però, che le attività e i servizi che si possono realizzare in Internet sono tanti, ma questi sono propor-zionati alle competenze che il docente possiede nell’utilizzo di una rete telematica. Tra i vari livelli di conoscenza informatica, il livello base consiste nel saper utilizzare la rete per l’accesso a fonti infor-matiche (consultazione di banche dati, navigazione libera del Web, scaricamento posta, ecc.). Questo primo livello (di cui generalmente siamo un po’ tutti a conoscenza) è caratterizzato dalla diretta e libe-ra fruizione delle risorse presenti in rete: l’utente interagisce con le informazioni e con i materiali che qualcuno ha già organizzato e che sono disponibili in rete.

Quando invece si vuol fare didattica su Internet, la fruizione delle informazioni non è libera, ma l’utente, tramite una password, ha ac-cesso a materiali e attività precedentemente selezionati e classificati secondo precisi obiettivi didattici. Ciò presuppone che il docente, che si accinge a erogare le proprie lezioni on-line, non solo abbia le conoscenze informatiche di base (usare i servizi di rete ed acce-dere alle informazioni), ma debba anche sviluppare quelle capacità di gestione dei file e di editing delle pagine web (organizzazione di ipertesti con suono, immagini, collegamenti interni…).

Un ulteriore livello di competenze richieste al docente, trasver-sali alle capacità propriamente tecniche, riguardano, poi, la capacità progettuale sia del percorso educativo, sia dell’ambiente di comuni-cazione destinato a supportarlo. Va infatti tenuto presente che l’atti-

45


telematica per fini didattici. Nei paragrafi successivi, saranno affron-tati più dettagliatamente.

Una delle principali difficoltà che ha incontrato l’e-learning a svi-lupparsi nel sistema scolastico è la poco pratica che spesso i docenti hanno con l’ICT.

La semplicità d’uso e l’intuitività, sia della piattaforma Didactica sia del software ApprendiMenti, sono stati realizzati appositamente per consentire al docente di concentrarsi sull’aspetto più importan-te: il processo formativo. È chiaro, però, che le attività e i servizi che si possono realizzare in Internet sono tanti, ma questi sono propor-zionati alle competenze che il docente possiede nell’utilizzo di una rete telematica. Tra i vari livelli di conoscenza informatica, il livello base consiste nel saper utilizzare la rete per l’accesso a fonti infor-matiche (consultazione di banche dati, navigazione libera del Web, scaricamento posta, ecc.). Questo primo livello (di cui generalmente siamo un po’ tutti a conoscenza) è caratterizzato dalla diretta e libe-ra fruizione delle risorse presenti in rete: l’utente interagisce con le informazioni e con i materiali che qualcuno ha già organizzato e che sono disponibili in rete.

Quando invece si vuol fare didattica su Internet, la fruizione delle informazioni non è libera, ma l’utente, tramite una password, ha ac-cesso a materiali e attività precedentemente selezionati e classificati secondo precisi obiettivi didattici. Ciò presuppone che il docente, che si accinge a erogare le proprie lezioni on-line, non solo abbia le conoscenze informatiche di base (usare i servizi di rete ed acce-dere alle informazioni), ma debba anche sviluppare quelle capacità di gestione dei file e di editing delle pagine web (organizzazione di ipertesti con suono, immagini, collegamenti interni…).

Un ulteriore livello di competenze richieste al docente, trasver-sali alle capacità propriamente tecniche, riguardano, poi, la capacità progettuale sia del percorso educativo, sia dell’ambiente di comuni-cazione destinato a supportarlo. Va infatti tenuto presente che l’atti-

46


vità didattica condotta in rete comporta una serie di metodologie e accorgimenti diversi dalla normale lezione in classe. Trattandosi di uno spazio virtuale, è chiaro che la progettazione di tale ambiente e della sua struttura deve essere definita con chiarezza, in modo che sia funzionale alle attività e agli obiettivi didattici che si intendono perseguire. L’accesso delle informazioni deve essere quanto più in-tuitivo possibile per l’utente, per cui, il docente, nell’organizzazione logica e concettuale delle pagine in una struttura ipertestuale, non deve tralasciare piccoli accorgimenti (senza i quali l’utente iniziereb-be ad “appesantirsi” inutilmente di informazioni e a demotivarsi), come per esempio: la valutazione e selezione delle fonti, l’eliminazio-ne di ridondanze o documenti obsoleti, le sintesi di veduta, i colle-gamenti fra i diversi documenti, la modularità dei contenuti, l’alter-nanza tra momenti interattivi e non, tra attività corali e individuali.

Il docente deve sempre tener presente che la didattica in Internet non è semplicemente la trasposizione della didattica tradizionale nella rete telematica, ma che questa si basa su specifici criteri di composi-zione dei testi e della struttura. In quest’ottica, infatti, i contenuti delle lezioni tradizionali vanno rielaborate secondo la logica dei Learning Objects (LO), ovvero unità di conoscenza di senso compiuto, raggrup-pati in moduli didattici, a loro volta facenti parte di una macro-strut-tura modulare multilivello. La logica dei LO definisce una mappa logica del percorso di studio secondo gli obiettivi didattici prefissati e sviluppa materiale didattico conformemente ai principi interattivi e induttivi che il modello propone: in pratica, se il docente in aula può dilungarsi in digressioni, incisi ed esemplificazioni, nelle lezione on-line i contenuti devono esser esplicitati e strutturati nella loro imme-diatezza, in modo che il discente, all’interno dell’ambiente virtuale, sia libero di muoversi liberamente nelle varie unità didattiche e tra le altre risorse disponibili (link, approfondimenti, glossari, test).

Fatte queste dovute premesse, relative alla didattica in generale, vediamo le caratteristiche dei due prototipi presi in considerazione.

46


vità didattica condotta in rete comporta una serie di metodologie e accorgimenti diversi dalla normale lezione in classe. Trattandosi di uno spazio virtuale, è chiaro che la progettazione di tale ambiente e della sua struttura deve essere definita con chiarezza, in modo che sia funzionale alle attività e agli obiettivi didattici che si intendono perseguire. L’accesso delle informazioni deve essere quanto più in-tuitivo possibile per l’utente, per cui, il docente, nell’organizzazione logica e concettuale delle pagine in una struttura ipertestuale, non deve tralasciare piccoli accorgimenti (senza i quali l’utente iniziereb-be ad “appesantirsi” inutilmente di informazioni e a demotivarsi), come per esempio: la valutazione e selezione delle fonti, l’eliminazio-ne di ridondanze o documenti obsoleti, le sintesi di veduta, i colle-gamenti fra i diversi documenti, la modularità dei contenuti, l’alter-nanza tra momenti interattivi e non, tra attività corali e individuali.

Il docente deve sempre tener presente che la didattica in Internet non è semplicemente la trasposizione della didattica tradizionale nella rete telematica, ma che questa si basa su specifici criteri di composi-zione dei testi e della struttura. In quest’ottica, infatti, i contenuti delle lezioni tradizionali vanno rielaborate secondo la logica dei Learning Objects (LO), ovvero unità di conoscenza di senso compiuto, raggrup-pati in moduli didattici, a loro volta facenti parte di una macro-strut-tura modulare multilivello. La logica dei LO definisce una mappa logica del percorso di studio secondo gli obiettivi didattici prefissati e sviluppa materiale didattico conformemente ai principi interattivi e induttivi che il modello propone: in pratica, se il docente in aula può dilungarsi in digressioni, incisi ed esemplificazioni, nelle lezione on-line i contenuti devono esser esplicitati e strutturati nella loro imme-diatezza, in modo che il discente, all’interno dell’ambiente virtuale, sia libero di muoversi liberamente nelle varie unità didattiche e tra le altre risorse disponibili (link, approfondimenti, glossari, test).

Fatte queste dovute premesse, relative alla didattica in generale, vediamo le caratteristiche dei due prototipi presi in considerazione.

47


4.2. DIDACTICA

Didactica è una piattaforma e-learning. Il suo ambiente, compatibile con gli standard internazionali per la formazione on-line (AICC e SCORM), permette di creare e gestire corsi online, tramite un brow-ser (Explorer, Netscape), senza il bisogno di installare software. Tali corsi possono essere erogati in diverse tipologie di contenuto (multi-mediali, monomediali, interattivi e non) e soddisfano le esigenze di usabilità, interattività.

Il suo ambiente può cambiare in base al modello didattico scelto. L’ambito e-learning, infatti, propone due diversi modelli di appren-dimento, ognuno dei quali si esprime con dei software web-based che hanno caratteristiche diverse: l’autoapprendimento e l’apprendi-mento collaborativi.

Il primo modello (autoformazione) è sicuramente il più diffuso è consiste nel far seguire allo studente alcuni corsi. In questo senso è di primaria importanza la costruzione del corso stesso, la quale deve essere in grado di mantenere alta l’attenzione dello studente possibil-mente tramite un elevato livello di interattività e di multimedialità. I materiali del corso possono essere di tipo testuale, audio o video e comprendono inoltre gli strumenti per verificare il livello di appren-dimento raggiunto dallo studente. I corsi online non sono mai la tra-sposizione di slide o libri su Web ma presuppongono un lavoro di si-stematizzazione dei contenuti in base ai principi di usabilità. Inoltre deve essere prevista la presenza di un docente o di un esperto online, l’e-tutor, pronto a risolvere qualunque tipo di dubbio degli utenti.

Il secondo modello utilizzabile è quello dell’apprendimento collabo-rativo, il quale presuppone una costruzione della conoscenza di tipo mediato. Questo modello prevede l’uso di strumenti di tipo comuni-cativo, che permettono lo scambio di materiale (ricerche e lavori di gruppo). La cooperazione in gruppo è uno dei più importanti obiettivi educativi caratterizzanti dell’e-learning: l’esigenza di condividere le in-

4�


formazioni diventa anche esigenza di comunicazione. Infatti, la strate-gia dell’“imparare insieme”, negli ultimi anni si è dimostrata una delle più efficaci. In Didactica, oltre all’accesso/condivisione delle informa-zioni, è presente la comunicazione interpersonale nelle tre possibilità: comunicazione uno-a-uno (dialogo, chat), comunicazione uno-a-molti (lezione), comunicazione molti-a-molti (tavola rotonda, forum di di-scussione, messaggistica). Da questo punto di vista, l’uso della rete è da intendersi anche come “spazio di condivisione”, volto a stimolare l’interazione fra gli attori coinvolti, che si sentono parte di un gruppo e che hanno l’opportunità di confrontarsi, condividere perplessità, ri-flessioni, propositi. Per questo, un’altra capacità importante del docen-te deve essere quella di coordinamento del gruppo. La coordinazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto fra i diversi attori, che il docente deve opportunamente stimolare con la scelta e la proposta di vari argomenti. Di qui l’esigenza da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche di moderatore di discussioni.

In Didactica, è possibile attuare i tre modelli didattici sopra ac-cennati per mezzo dei numerosi tools (strumenti) presenti all’interno della piattaforma. Essi sono elencati di seguito, suddivisi in varie se-zioni in base alla propria natura ed alle proprie finalità didattiche.

Nella sezione “Risorse del corso” troviamo tools relativi alla crea-zione e gestione del corso e dei vari percorsi di apprendimento strut-turati, quali:

descrizione del corso, che permette l’inserimento di una de-scrizione del corso erogato e di vari file e contenuti di diverso formato (Word, PDF, HTML, Video…);

approfondimenti per l’inserimento di eventuali testi di appro-fondimento raggruppati nella relativa sezione;

glossario, per la realizzazione di un glossario;

collegamenti, un tool in grado di creare e gestire un elenco di link interni.

•

•

•

•

4�


La sezione “Comunicazioni” permette l’interazione e la comunicazio-ne tra gli utenti e tra utenti e tutor, per un apprendimento di tipo collaborativo. Al suo interno troviamo:

un’Agenda e il tool Annunci, con la possibilità di inserire com-piti e scadenze e pubblicare;

il Forum, che permette di gestire forum di discussione pubblici o privati;

una Casella Personale per ogni utente;

una Chat;

una messaggistica istantanea;

i tools Gruppi e Utenti, permettono la suddivisione degli utenti in gruppi e la creazione di nuove classi di partecipanti all’in-terno di un corso.

La sezione “Test-Verifiche”, permette al docente di poter valutare l’apprendimento dei propri alunni grazie alla possibilità di creare e inserire coi rispettivi tools: esercizi, elaborati, Test di verifica, Que-stionario di gradimento da sottoporre agli utenti.

Oltre ai tools disponibili per lo studente, troviamo, inoltre, nella se-zione “Strumenti del docente”, tools previsti solo per il docente, i qua-li permettono di consultare le statistiche relative alla frequenza degli utenti in piattaforma e all’esito degli esercizi in back office. Essi sono:

Statistiche, tramite il quale la piattaforma traccia i tempi e le frequenze di connessione ai singoli moduli così come i risulta-ti conseguiti nei test finali. Il monitoraggio e la possibile crea-zione di una tassonomia degli obiettivi educativi perseguibili con il supporto delle reti permette di usufruire di ulteriori strumenti di valutazione degli obiettivi educativi raggiunti.

Modifica le informazioni sul corso.

•

•

•

•

•

•

•

•

50


Inoltre, il docente, avrà la facoltà di selezionare gli strumenti neces-sari alla sua lezione e decidere di renderli visibili o nasconderli agli utenti. Infatti, la piattaforma consta di 3 livelli di accesso: quello re-lativo al discente (l’utente), al docente (editor) e all’amministratore (il quale supervisiona il tutto).

4.2.1. La sperimentazione di Didactica

L’utilizzo della piattaforma Didactica è stato sperimentato per la prima volta da E.Co.Form. Sicilia, Ente Confederale di Formazione di Pa-lermo, che ha aderito al progetto mettendo i propri docenti a dispo-sizione della sperimentazione. Tale sperimentazione prevedeva due fasi: la prima, in cui i docenti imparavano a conoscere e a utilizzare gli ambienti virtuali della piattaforma attraverso percorsi di appren-dimento e una seconda fase in cui essi stessi potevano sperimentare le modalità di utilizzo delle tecnologie e metodologie proposte con gli alunni. La prima fase, svoltasi nel periodo tra febbraio e aprile 2007,

Fig. 1.

50


Inoltre, il docente, avrà la facoltà di selezionare gli strumenti neces-sari alla sua lezione e decidere di renderli visibili o nasconderli agli utenti. Infatti, la piattaforma consta di 3 livelli di accesso: quello re-lativo al discente (l’utente), al docente (editor) e all’amministratore (il quale supervisiona il tutto).

4.2.1. La sperimentazione di Didactica

L’utilizzo della piattaforma Didactica è stato sperimentato per la prima volta da E.Co.Form. Sicilia, Ente Confederale di Formazione di Pa-lermo, che ha aderito al progetto mettendo i propri docenti a dispo-sizione della sperimentazione. Tale sperimentazione prevedeva due fasi: la prima, in cui i docenti imparavano a conoscere e a utilizzare gli ambienti virtuali della piattaforma attraverso percorsi di appren-dimento e una seconda fase in cui essi stessi potevano sperimentare le modalità di utilizzo delle tecnologie e metodologie proposte con gli alunni. La prima fase, svoltasi nel periodo tra febbraio e aprile 2007,

Fig. 1.

51


ha visto i docenti coinvolti in un programma mirato più alla cono-scenza della piattaforma, che alla sua gestione. I docenti, in totale 33, erano seguiti da un tutor e accedevano alla piattaforma da “discenti”. Il modello di apprendimento che si è voluto scegliere in questa fase è stato quello relativo al tipo di apprendimento collaborativo, in modo da sviluppare quelle capacità comunicative e di interazione all’inter-no dell’ambiente, utilizzando soprattutto strumenti quali la Chat, la Messaggistica, il Forum, e tutti quegli altri tools relativi alla sezione Comunicazione. È stato proposto loro un corso su “La Metacognizio-ne”, realizzato dalla Facoltà di Scienze della Formazione. Tale fase ha visto i docenti impegnati per 30 ore, in un arco di tempo di tre mesi, supportati dall’aiuto di un tutor on-line, settimanalmente disponibi-le in piattaforma, che guidava le operazioni di chat e forum.

I risultati monitorati dai questionari di gradimento relativi alla prima fase, mostrano come la diversificazione degli strumenti di ap-prendimento abbia aiutato questi docenti a rendere lo studio sulla “Metacognizione” più personalizzato e stimolante, fornendo moltepli-ci chiavi di lettura del testo. L’esito è stato positivo ed entusiasmante per tutti i docenti, che ad ottobre hanno ripreso la sperimentazione con la seconda fase, quella che prevedeva il coinvolgimento dei do-centi con i discenti. In questa fase, i docenti hanno erogato e gestito contenuti e lezioni online ai propri alunni, supportati sempre da un tutor, che settimanalmente svolgeva un lavoro di supervisione.

Il secondo ciclo di sperimentazione di Didactica, che prevede le stes-se modalità di realizzazione del primo ciclo, vedrà come protagonista una scuola di inglese e partirà a novembre, per la durata di due mesi.

52


4.3. APPReNDIMeNTI

Il prototipo ApprendiMenti è un software, navigabile attraverso la rete Internet, che mira alla sperimentazione della metodologia di auto-apprendimento attivo e assistito. La principale funzionalità offerta è quella di creare percorsi tematici, divisi per materia, e/o percorsi multi-disciplinari. A differenza di Didactica, ApprendiMen-ti non utilizza un modello di apprendimento di tipo collaborativo, ma la sua caratteristica principale è quella di essere facile e intuitivo e contemporaneamente di avere alcuni aspetti tipici di un portale e-learning.

ApprendiMenti è un sistema che permette di creare dei percorsi formativi in maniera molto semplice: non richiede competenze tec-nologiche particolari se non un’abilità base della navigazione in In-ternet e ben si addice alle eventuali difficoltà che i docenti, spesso poco esperti in materia di informatica o che si accingono per la pri-

Fig. 2.

53


ma volta all’ICT, possono incontrare nella gestione di software più complessi, quali per esempio una piattaforma. Tale prototipo viene incontro, sia alle esigenze che hanno i docenti: possibilità di selezio-nare, organizzare e personalizzare il proprio materiale didattico sen-za avere grandi competenze informatiche, sia ai bisogni degli alunni, i quali, anche nell’apprendimento, hanno sempre maggiore bisogno di essere stimolati con nuove metodologie stimolanti e conoscenze “trasversali”.

Nella home page di apprendimenti (Fig. 2) sono presenti i link che rimandano ai vari percorsi tematici costruiti dagli utenti e un link per accedere all’interfaccia di back-office.

Il software è formato da due aree: l’area di back-office, accessibile dagli utenti registrati, destinata alla costruzione dei percorsi, e l’area di “front-end” ovvero l’area di fruizione dei contenuti. Il dirigente scolastico, o un docente delegato, avrà l’accesso come amministra-tore con il compito di supervisore, il docente come editor, mentre gli alunni delle varie classi avranno la possibilità di consultare il materiale messo a disposizione nel sito come utenti. Ogni docente registrato, mediante una propria password, svolgerà la funzione di editor in relazione alla propria materia: entrerà nella sua area di back office e troverà una serie di strumenti (editor wysiwyg, creazione gui-data di link interni e domande formative…) che gli permetteranno di creare percorsi tematici. Con ApprendiMenti, il docente può organiz-zare facilmente e liberamente il proprio materiale in percorsi temati-ci arricchendoli con link di approfondimento, immagini, domande di verifica, e suddividendoli a sua volta in paragrafi e sottoparagrafi. Infatti, ogni percorso tematico è proposto sottoforma di percorso modulare e ipertestuale suddiviso in unità che l’utente può visitare a sua scelta, avendo sempre presente i vari step che ha percorso.

Non c’è interazione attiva tra gli utenti e il docente, ma è chiaro che l’utilizzo della tecnologia stimola l’interesse dell’alunno e nello stesso tempo permette al docente di creare percorsi alternativi alla

54


classica lezione in aula. In questo modo, si assiste ad una certa perso-nalizzazione nella gestione e organizzazione del materiale didattico, sia da parte del docente che del discente.

I vari percorsi tematici delle varie materie, a sua volta, possono formare percorsi didattici di tipo trasversale, costruiti secondo la logica degli ipertesti. Tali percorsi prevedono la collaborazione tra docenti di diverse materie che stabiliscono di realizzare un percorso multi disciplinare e, contemporaneamente, contribuiscono a svilup-pare nell’alunno quelle capacità di critica e di collegamento necessa-ria per la sua formazione scolastica.

Inoltre, con ApprendiMenti sia alunni sia docenti hanno la pos-sibilità di usufruire di un materiale didattico di facile consultazio-ne, sempre più vasto e completo nel tempo, caratterizzato da diversi punti di vista e ricco di approfondimenti da integrare alla tradizio-nale lezione.

5. MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

Marco Arrigo, Davide Taibi, Manuel Gentile, Luciano Seta, Onofrio Di Giuseppe, Giovanni Fulantelli, Gaspare Novara

Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche –Palermo

5.1. Introduzione

Le più recenti teorie sull’apprendimento, o per meglio dire, quel-le che negli ultimi anni si sono maggiormente affermate per la loro rilevanza scientifica rigorosamente validata a livello sperimentale, tendono a superare la visione tradizionale del processo didattico e formativo inteso come momento di incontro tra il docente, lo stu-dente, e i contenuti da apprendere, delimitato da vincoli spaziali e temporali, e si muovono verso una concezione dell’apprendimento come processo continuo e inarrestabile, non costretto ad incontri “calendarizzati” né fisicamente predeterminati. Inoltre il processo di apprendimento, in parte innato nell’uomo può essere stimolato e, per certi versi, migliorato attraverso adeguate strategie educative, soprattutto quando si ha la possibilità di confrontarsi con gli altri, ancora meglio se si tratta di pari che condividono stesse esigenze di apprendimento e stesso linguaggio. I paradigmi oggi diffusi in contesti pedagogici parlano così di Informal Learning, riferendosi a quell’apprendere che ciascuno di noi esperisce nella vita di ogni giorno e di situated learning, evidenziando come gli stimoli a cui si

5. MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

Marco Arrigo, Davide Taibi, Manuel Gentile, Luciano Seta, Onofrio Di Giuseppe, Giovanni Fulantelli, Gaspare Novara

Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche –Palermo

5.1. Introduzione

Le più recenti teorie sull’apprendimento, o per meglio dire, quel-le che negli ultimi anni si sono maggiormente affermate per la loro rilevanza scientifica rigorosamente validata a livello sperimentale, tendono a superare la visione tradizionale del processo didattico e formativo inteso come momento di incontro tra il docente, lo stu-dente, e i contenuti da apprendere, delimitato da vincoli spaziali e temporali, e si muovono verso una concezione dell’apprendimento come processo continuo e inarrestabile, non costretto ad incontri “calendarizzati” né fisicamente predeterminati. Inoltre il processo di apprendimento, in parte innato nell’uomo può essere stimolato e, per certi versi, migliorato attraverso adeguate strategie educative, soprattutto quando si ha la possibilità di confrontarsi con gli altri, ancora meglio se si tratta di pari che condividono stesse esigenze di apprendimento e stesso linguaggio. I paradigmi oggi diffusi in contesti pedagogici parlano così di Informal Learning, riferendosi a quell’apprendere che ciascuno di noi esperisce nella vita di ogni giorno e di situated learning, evidenziando come gli stimoli a cui si

56


accennava prima possano essere estremamente potenziati quando si ha la possibilità di apprendere direttamente nel contesto in cui la co-noscenza si matura e, verosimilmente, dove la conoscenza costruita verrà riutilizzata. Una altra interessante linea di ricerca è costituita da quei modelli pedagogici in cui un ruolo centraleè giocato dalla collaborazione (CSCL, Comunità di apprendimento; ecc), tali mo-delli esaltano la natura sociale dell’uomo e l’importanza centrale che le reti sociali occupano in quella che è, di fatto, l’attività più impor-tante per l’uomo: apprendere. Diventa allora anacronistico pensare a singole esperienze didattiche come momenti distinti, così da avere da una parte la didattica “tradizionale” o in aula e dall’altra il labo-ratorio, o lo studio tramite Internet, o l’attività sul campo, ecc.; nel mondo è in forte aumento il numero delle scuole che, seppure in ma-niera sperimentale, hanno attivato ambienti e-learning accessibili tramite Internet a supporto delle più diverse attività didattiche, sia in aula che sul campo. La parola d’ordine diventa: “condivisione della conoscenza”, che in base a quanto detto sopra deve intendersi come una più generale condivisione delle esperienze, supportata e permes-sa dalla comunicazione tra pari. Esempi concreti di ciò sono l’Open-Content Iniziative del MIT e il diffondersi delle comunità di pratica e di apprendimento; ciò comporta, da un punto di vista tecnologico, il passaggio da una visione del computer come strumento di accesso a momenti didattici in senso stretto (ad esempio, la visione di un cd) alla concezione del computer come un dispositivo di comuni-cazione, che interviene nella creazione di reti sociali, finalizzate allo scambio di informazioni e alla costruzione di conoscenza; si pensi ad esempio a Wikipedia. Alla luce di quanto detto sopra possiamo meglio intendere il ruolo che potranno avere nel futuro della scuola i device mobile, essi sembrano gli apparati tecnologici più idonei per supportare tutti i meccanismi di costruzione della conoscenza; l’uso di strumenti mobili per apprendere e comunicare sembra potersi in-serire in questa nuova concezione della didattica addirittura meglio

57

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

di quanto non possa fare l’usodel “vecchio e caro” computer; infine non può trascurarsi la constatazione evidente che i dispostivi mobili sono entrati a far parte della vita di ciascuno di noi, costituiscono un oggetto che ci accompagna sempre, ecco quindi che non deve apparire azzardato affermare che essi, più di ogni altro strumento tecnologico ad oggi sul mercato, consentono di pensare e progettare nuove “protesi” a supporto dei processi di apprendimento.

In questo lavoro viene presentato il sistema MoULe (Mobile & Ubiquitous Learning) sviluppato presso l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo. In MoULe l’utilizzo dei dispositivo mobile avviene all’interno di un contesto collaborativo e attraverso lo svolgimento di attività sia in classe che all’aperto. Gli apparati mobili, nel nostro caso degli smartphone, sono equipaggiati con il GPS e tutte le risorse create, reperite e utilizzate dagli studenti sono localizzate, cioè connesse a specifici luoghi sul territorio. L’intento è seguire gli studenti durante tutto il processo di costruzione della conoscenza, cercando di seguire le tracce che essi lasciano durante l’esplorazione dello spazio fisico. In questo modo la classe disegna uno spazio “potenziato”, costituito dagli oggetti fisici ma anche dagli oggetti didattici da loro prodotti. La mappa geografica diventa così anche una mappa concettuale e il camminare attraverso la propria città una esperienza educativa.

Nel prossimo paragrafo viene riportato lo stato dell’arte in mate-ria tracciando il quadro di riferimento teorico nell’ambito del quale si colloca il progetto MoULe. Successivamente si descrive il sistema MoULe e alcune delle sue principali funzionalità; quindi viene in-trodotto il metodo utilizzato per la sperimentazione del prototipo e riportati alcuni dati sull’uso di MoULe in un’esperienza condot-ta con gli studenti di 2 scuole superiori durante l’anno scolastico 2006/07.

5�


5.2. Stato dell’arte

Negli ultimi anni sono stati sviluppati un vasto numero di proget-ti relativi al mobile learning. Queste tecnologie sono state utilizzate con successo per supportare attività di apprendimento che superano i limiti imposti dai contesti di aula tradizionali. Molti studiosi han-no quindi cercato di capire l’impatto che queste tecnologie possono avere sui processi di apprendimento, cercando di mettere in risalto i punti di forza e quelli di debolezza legati ad una loro più vasta pene-trazione nel contesto educativo.

Analizzando la letteratura possiamo osservare una evoluzione nel corso del tempo: mentre i primi studi erano molto più attenti agli aspetti tecnologici, e spesso si focalizzavano sull’utilizzo degli appa-rati mobili all’interno della classe, le ricerche più recenti hanno spo-stato l’attenzione sugli aspetti pedagogici, cercando di definire come l’uso di queste tecnologie vada considerato all’interno di un più vasto campo di esperienze didattiche, spesso basate su approcci metodolo-gici innovativi, dove l’apprendimento viene visto come un processo continuo, che si svolge sia in classe che al di fuori delle aule.

In questa prospettiva Pownell e Bailey (2001) hanno messo in evi-denza il ruolo che gli apparati “portatili” (handheld devices) possono avere nel far crescere la confidenza con le nuove tecnologie, sia dei docenti che degli studenti, e quindi hanno sottolineato come essi possono costituire un vettore di innovazione all’interno delle scuole.

Crowford e Vahey (2002), nel loro rapporto basato su un estesa campagna di rivelazione, oltre a sottolineare i vantaggi legati all’in-troduzione di queste tecnologie in classe hanno anche messo in evi-denza alcuni fattori critici, come l’uso inappropriato che spesso ne fanno gli studenti oltre ai diversi problemi legati alla affidabilità e all’usabilità ancora non perfettamente risolti.

Una delle principali opportunità che questi ed altri studi (Nor-ris & Soloway, 2004) considerano particolarmente promettente è

5�


legata alle opportunità di comunicazione e collaborazione tra pari offerte da questi apparati, riassunta bene dal motto “swivel in your seat and beam”.

L’introduzione delle tecnologie mobili è però ancora considerata più come un fattore importante per motivare e incentivare gli stu-denti che come una sfida la quale richiede l’elaborazione di modelli didattici nuovi e mirati.

Negli studi più recenti questa situazione è invece ben presente ed essi mettono al centro del loro interesse proprio la ricerca teorica di nuovi modelli educativi all’interno dei quali l’utilizzo degli apparti mobili possa trovare una sua più idonea collocazione.

In Naismith et al (2004) si può trovare una attenta ricognizione dei principali approcci metodologici impiegati nel campo del mobile learning. Gli autori sottolineano come la possibilità di essere “mobi-le” aggiunga una nuova dimensione alla didattica, sia per la natura personale e portatile di questi apparati sia per il tipo di interazioni che il loro utilizzo consente, interazioni tra coloro che sono coinvolti nel processo formativo e interazioni con l’ambiente in cui tale pro-cesso ha luogo.

Wishrat (2007) sottolinea come le attività didattiche basate su questi strumenti trovino il loro più naturale fondamento in un approccio teorico costruttivista. L’autrice evidenzia come uno de-gli elementi di forza legato all’uso degli apparati mobile stia nella possibilità che essi offrono di realizzare esperienze significative di situated learning, soprattutto quando sono dotati di un sistema di localizzazione geografica, quale ad esempio un GPS. L’uso di tali sistemi permette inoltre agli studenti di rafforzare il legame tra i concetti ed il contesto in cui essi apprendono come evidenziato da ed alcuni progetti quali ‘Scape the Hood (http://dsi.kqed.org/index.php/situated/C59/), Enviromental Detectives (http://education.mit.edu/ar/index.html) e The Chawton House Project (http://www.equa-tor.ac.uk/index.php/articles/1218).

60


Un altro importante aspetto che la letteratura recente ha indagato è lo sviluppo di iniziative che implementino modelli di mobile com-puter-supported collaborative learning (MCSCL) (Zurita & Nus-sbaum, 2004). Gli autori sottolineano come gli apparti mobili si stia-no affermando come una modalità nuova e versatile per fornire agli studenti impegnati in attività collaborative un supporto sempre a portata di mano, disponibile in ogni momento e in ogni luogo (han-dhelds computers provides students with ‘‘at hand’’ support to engage in collaborative activities anytime, anywhere). Anche qui ricordiamo alcune esperienze significative in questo campo: CatchBob! (Nova N. et al, 2006), Charles River City (http://education.mit.edu/ar/index.html), Create-A-Scape (http://www.futurelab.org.uk/).

In questa direzione vanno anche quelle iniziative che hanno l’obiet-tivo di far collaborare gli utilizzatori tramite l’elaborazione di mappe interattive, ricordiamo ad esempio: MapTribe (Cherubini & Nova, 2004), Ubicomp Navigation (Papadogkonas et al, 2006), GPS/GIS Community Mapping (http://wetec.csumb.edu/site/x17445.xml).

5.3. Il sistema MoULe

L’obiettivo principale del nostro sistema è fornire agli studenti così come ai docenti un ambiente di e-learning per il mobile & ubiquitous learning fruibile su reti wireless mediante dispositivi mobili con si-stemi di localizzazione e integrato con motori di ricerca specializzati per la ricerca di risorse utilizzabili a fini educativi.

La sintesi dello stato dell’arte presentata nel paragrafo precedente evidenzia che le esperienze che si sono rivelate più significative da un punto di vista pedagogico si fondano su paradigmi educativi basati sull’approccio socio-costruttivista. Tali modelli esaltano la natura

60


Un altro importante aspetto che la letteratura recente ha indagato è lo sviluppo di iniziative che implementino modelli di mobile com-puter-supported collaborative learning (MCSCL) (Zurita & Nus-sbaum, 2004). Gli autori sottolineano come gli apparti mobili si stia-no affermando come una modalità nuova e versatile per fornire agli studenti impegnati in attività collaborative un supporto sempre a portata di mano, disponibile in ogni momento e in ogni luogo (han-dhelds computers provides students with ‘‘at hand’’ support to engage in collaborative activities anytime, anywhere). Anche qui ricordiamo alcune esperienze significative in questo campo: CatchBob! (Nova N. et al, 2006), Charles River City (http://education.mit.edu/ar/index.html), Create-A-Scape (http://www.futurelab.org.uk/).

In questa direzione vanno anche quelle iniziative che hanno l’obiet-tivo di far collaborare gli utilizzatori tramite l’elaborazione di mappe interattive, ricordiamo ad esempio: MapTribe (Cherubini & Nova, 2004), Ubicomp Navigation (Papadogkonas et al, 2006), GPS/GIS Community Mapping (http://wetec.csumb.edu/site/x17445.xml).

5.3. Il sistema MoULe

L’obiettivo principale del nostro sistema è fornire agli studenti così come ai docenti un ambiente di e-learning per il mobile & ubiquitous learning fruibile su reti wireless mediante dispositivi mobili con si-stemi di localizzazione e integrato con motori di ricerca specializzati per la ricerca di risorse utilizzabili a fini educativi.

La sintesi dello stato dell’arte presentata nel paragrafo precedente evidenzia che le esperienze che si sono rivelate più significative da un punto di vista pedagogico si fondano su paradigmi educativi basati sull’approccio socio-costruttivista. Tali modelli esaltano la natura

61


sociale dell’uomo e l’importanza centrale che le reti sociali occupano nell’apprendimento (Patten et al, 2006).

In linea con questi modelli pedagogici precedentemente introdotti, il sistema MoULe prevede l’attivazione di processi di apprendimento collaborativi basati sui canoni del socio-costruttivismo. Particolare enfasi viene posta sul concetto di comunità di apprendimento, svilup-po recente delle più moderne teorie sociali dell’apprendimento, e che sempre più spesso trovano applicazione in svariati ambiti educativi. La possibilità, infatti, di disporre di strumenti “portabili” con cui comu-nicare ed interagire con chi sta condividendo esperienze analoghe fa si che l’interazione sociale alla base della costruzione della conoscenza si sposti sempre più dall’ aula vero i luoghi comuni di vita dove l’espe-rienza quotidiana costituisce stimolo ineguagliabile all’apprendimen-to. A tal fine MoULe prevede l’alternarsi di attività svolte sull’ambiente e-learning online e on site mediante applicazioni su dispositivi mobili. Il fruitore, fulcro del sistema, segue le dinamiche di apprendimento più adeguate al luogo in cui si trova e alle specifiche esigenze connesse a fattori tecnologici (disponibilità o meno di connessioni wired, wire-less) nonché metodologici (apprendimento on-site, in aula, etc..). Per favorire le strategie di apprendimento introdotte in precedenza, MoU-Le consente la definizione di ambienti finalizzati al raggiungimento di specifici obiettivi didattici. In particolare, gli ambienti che il sistema fornisce sono stati pensati per il raggiungimento dei seguenti obiettivi:

la costruzione collaborativa della conoscenza mediante sche-mi di rappresentazione basati su mappe concettuali

la stesura di documenti in forma collaborativa

La definizione in MoULe di un ambiente didattico corrisponde in articolare all’attivazione di specifiche funzionalità utilizzabili me-diante dispositivo mobile e/o mediante sistemi desktop. Il sistema consente di:

•

•

62


scegliere fra un insieme predefinito di ambienti didattici;

personalizzare gli ambienti predefiniti;

creare nuovi ambienti.

In un tipico scenario di utilizzo, il docente può selezionare un obiet-tivo didattico, quindi il sistema suggerisce un “possibile” ambiente per il raggiungimento di tale obiettivo, fornendo al contempo la pos-sibilità di modificare l’insieme delle funzionalità messe a disposizio-ne degli studenti.

Fig. 1.

Di seguito verranno introdotte alcune fra le principali funziona-lità che possono essere selezionate.

•

•

•

62


scegliere fra un insieme predefinito di ambienti didattici;

personalizzare gli ambienti predefiniti;

creare nuovi ambienti.

In un tipico scenario di utilizzo, il docente può selezionare un obiet-tivo didattico, quindi il sistema suggerisce un “possibile” ambiente per il raggiungimento di tale obiettivo, fornendo al contempo la pos-sibilità di modificare l’insieme delle funzionalità messe a disposizio-ne degli studenti.

Fig. 1.

Di seguito verranno introdotte alcune fra le principali funziona-lità che possono essere selezionate.

•

•

•

63


5.3.1. Ricerca contestualizzata delle informazioni

Le funzionalità di ricerca progettate sono un utile strumento per ot-tenere delle informazioni in tempo reale, relative ad un “sito”oggetto dell’attività di studio. La possibilità di contestualizzare le informazio-ni in funzione della posizione dell’utente, consente di ipotizzare sce-nari di utilizzo che semplifichino il reperimento di tali informazioni.

In relazione alla tipologia di informazioni che si vogliono veicola-re tramite il dispositivo mobile, vanno considerate varie problemati-che. L’operazione di contestualizzazione di tali informazioni preve-de in generale un’opera di strutturazione delle informazioni che va a scontrarsi contro l’esigenza di un reperimento di informazioni il più possibile aggiornate. In tal senso si è pensato di offrire all’utente diverse fonti “informative”, quali:

repository di contenuti, all’interno del quale è possibile ricer-care fra i contenuti predisposti in anticipo nonché fra le infor-mazioni create/fornite dagli utenti durante la loro attività;

collezione di siti e pagine web selezionate in funzione dell’at-tività;

il Web.

I motori di ricerca allo stato attuale appaiono la soluzione più effica-ce per il reperimento dell’informazione in rete dove l’alta dinamici-tà dei contenuti si coniuga in termini di un aggiornamento sempre più veloce delle informazioni nonché in un aumento costante della quantità delle informazioni stesse. La possibilità per l’utente di di-scernere e selezionare ciò che è coerente con le proprie esigenze in-formative decresce rapidamente se si utilizza un dispositivo “mobi-le” che presenta, in generale, capacità elaborativa, schermi e velocità di connessione ridotti.

•

•

•

64


L’obiettivo dunque è fornire all’utente un sistema che faciliti il reperimento di informazione contestualizzata.

Per rispondere a queste esigenze è stato realizzato un motore di ricerca “specializzato” sia in termini di contenuto che di query. In primo luogo, tale motore specializzato consente di ridurre lo spazio di ricerca, considerando (per l’indicizzazione) esclusivamente le pa-gine web che risultano di interesse per il “sito” oggetto di studio.

Inoltre per facilitare l’interazione dell’utente con il dispositivo mobile, vengono fornite all’utente alcune ricerche “pre-definite” in relazione alla sua posizione geografica.

5.3.2. Creazione di contenuti condivisi

L’utilizzo delle mappe concettuali e del wiki all’interno del pro-getto MoULe consente la realizzazione di documenti in maniera collaborativa. Gli studenti, ad esempio durante una visita guidata, possono partecipare alla realizzazione di un documento (mappa concettuale o wiki) relativo alle opere visitate. La possibilità di uti-lizzare i dispositivi mobili consente di arricchire il documento con contenuti multimediali come foto ed interviste audio realizzate su campo.

5.3.2.1. Mappe cognitive

Le mappe concettuali vengono utilizzate per fornire una rappresen-tazione gerarchica di concetti collegati tra loro. Il loro utilizzo nella didattica è stato proposto da Novak e Gowin (1984) negli anni ’70. Il contributo di questi studiosi si basa sulla concezione che la rap-presentazione grafica dei significati costringe gli studenti a riflettere sui concetti e sulle relazioni che intercorrono tra di loro. Le mappe concettuali costituiscono uno degli esempi più significativi di stru-menti per l’attivazione di processi di Knowledge Building, favoren-

65


do lo sviluppo di capacità metacognitive alla base dei meccanismi di apprendimento umano; l’uso collaborativo di tali strumenti con-sente di attivare strategie pedagogiche centrate sulle reti sociali di apprendimento, così come indicato nel precedente Paragrafo 2 (Ba-sque & Lavoie, 2006). Appare quindi particolarmente stimolante la possibilità di calare tali esperienze in contesti di apprendimento reale (situated learning), in maniera tale che una mappa concettua-le iniziale potrà arricchirsi ed espandesi in funzione di ciò che vie-ne “incontrato” in un reale percorso di apprendimento sul campo (Sharples et al, 2003). MoULe fornisce all’utente le funzionalità necessarie per poter realizzare e gestire una mappa concettuale svi-luppata dal gruppo classe su un argomento proposto dal docente, da un singolo studente o da un gruppo di studenti. In particolare, at-traverso MoULe, gli studenti hanno a disposizione sul proprio PDA degli strumenti specifici che gli consentono di operare secondo tre direzioni: da una parte, possono espandere il contenuto dei nodi presenti nella mappa visualizzata sul proprio PDA, secondo una logica di approfondimento tipico delle mappe concettuali; inoltre, possono accrescere la mappa aggiungendo nuovi nodi concettuali che verranno opportunamente integrati nella mappa complessiva attraverso legami logici esplicitati dagli stessi autori della mappa; in-fine, possono aggiungere legami tra i diversi nodi già presenti sulla mappa e creati da loro stessi o da altri utenti che collaborano alla costruzione della mappa stessa.

Le modifiche trasmesse dagli studenti confluiscono e si integrano in un’unica mappa; inoltre, il docente/tutor può visualizzare l’evolu-zione della mappa durante la sessione di apprendimento sul campo, ed eventualmente inviare segnalazioni agli studenti (utilizzando gli strumenti di comunicazione presenti in MoULe) per guidarli nel-l’esplorazione del territorio, ridistribuire le consegne trai vari stu-denti o gruppi di studenti, evidenziare nuovi nodi o legami che altri studenti hanno aggiunto alla mappa, ecc.

66


Infine, MoULe consente di visualizzare tutte le informazioni re-lative al contributo alla realizzazione della mappa concettuale dei singoli e dei gruppi di studenti, al fine di consentire meccanismi di valutazione di apprendimento che tengano conto non solamente del prodotto finito, ma soprattutto dei processi cognitivi e metacognitivi nel processo di costruzione.

5.3.2.2. Wiki

L’idea centrale del wiki, soluzione tecnologica introdotta da Ward Cunningham (1995), è quella di consentire la realizzazione di pagine web in maniera collaborativa, ed in particolare facendo in modo che le pagine possano essere editate liberamente da tutti gli utenti del-la rete. Tra le numerose applicazioni basate sul wiki che sono state sviluppate, la più famosa è certamente l’enciclopedia WikiPedia che raccoglie il contributo di migliaia di utenti in tutto il mondo.

Il paradigma utilizzato dal wiki per la costruzione delle pagine web presenta infatti delle affinità con le teorie di costruzione condivisa della conoscenza del socio-costruttivismo che, come si è detto, sono alla base del progetto MoULe. Nello specifico, il socio-costruttivismo attribuisce un ruolo centrale al processo di costruzione attiva della co-noscenza, contestualizzata socialmente e temporalmente, prodotto dal soggetto attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale. Da questo punto di vista assume notevole importanza anche il momen-to temporale e spaziale dell’interazione, e per tale motivo l’utilizzo di dispositivi mobili per l’accesso a strumenti di collaborazione come il wiki assumono una posizione di rilievo per quanto riguarda le ricerche in questo campo. Nello specifico, MoULe consente agli studenti di realizzare, in appositi spazi wiki, documenti ipertestuali in maniera collaborativa, traendo spunto dalle esperienze di apprendimento che possono avvenire sia in aula, ma soprattutto durante visite guidate, gite scolastiche, esplorazione di percorsi cittadini a fini didattici, ecc. A dif-ferenza dell’attività basata sulla costruzione di una mappa concettuale,

67


in cui ogni concetto inserito va contestualizzato nella rete esistente, l’uso di uno spazio wiki consente la sintesi di informazioni in maniera più libera; nel momento in cui altri studenti intervengono, in uno spa-zio wiki, sul contenuto già presente per modificarlo e/o integrarlo con nuove informazioni, si instaura un meccanismo di apprendimento ba-sato su una reale costruzione collaborativa della conoscenza. MoULe consente inoltre di inserire nello spazio Wiki sia testo che immagini, che nel caso di una visita sul campo, costituisce sicuramente un inte-ressante elemento di gioco e curiosità in un contesto didattico.

Tra le opportunità offerte al docente dalla realizzazione di un’at-tività didattica basata su wiki su MoULe, si evidenzia come egli può monitorare il processo di costruzione della conoscenza, supportato da elementi specifici per la valutazione in itinere dell’apprendimento; ad esempio, può analizzare il contributo di ciascuno studente nella costruzione della rete ipertestuale, distinguendo tra le modifiche di pagine già presenti piuttosto che l’aggiunta di nuove pagine wiki; può verificare l’interesse di uno studente ad un determinato aspetto dell’ar-gomento affrontato (ad esempio, lo studente visita ed edita in maniera prevalente un sotto-insieme di pagine che compongono lo spazio wiki). Infine, il docente può, sulla base delle proprie scelte pedagogiche, de-cidere di intervenire direttamente nell’editing delle pagine o limitarsi ad osservare il processo di costruzione della conoscenza interamente delegato al gruppo classe.

5.3.3. Annotazioni localizzate

Quando gli studenti visitano un sito come parte del loro percorso di apprendimento, possono usare i dispositivi mobili per acquisire contenuti testuali, immagini, video e registrazioni audio.

MoULe consente l’annotazione di tali contenuti in modo da fa-vorirne una “classificazione” e dunque facilitarne sia la ricerca che

6�


l’inserimento successivo dello stesso contenuto nell’elaborato risul-tato dell’attività. In particolare in relazione all’attività Wiki, tali ma-teriali possono essere direttamente inseriti nelle”pagine” dell’ela-borato.

Infine, MoULe fornisce un map navigator tool che visualizza sul desktop una mappa della città con le informazioni sulla posizione degli studenti e tutte le note da loro acquisite durante il percorso attraverso la città. Attraverso questa mappa geografica, è quindi pos-sibile visualizzare non solo le note, ma anche la posizione in cui le stesse sono state acquisite.

5.3.4. Strumenti di comunicazione sincrona e asincrona

Le funzionalità di comunicazione progettate per il sistema MoULe prevedono tools che consentono agli utenti di comunicare sia in mo-dalità sincrona che asincrona. In particolare, gli utenti localizzati in una stessa area possono scambiarsi, messaggi, o più in generale contenuti multimediali, in tempo reale o accedere a bacheche vir-tuali di note depositate da altri utenti correlate alla posizione. I tools di comunicazione sincroni vengono implementati con dei sistemi di messaggistica istantanea e chat mediante i quali i partecipanti del processo di apprendimento si scambiano messaggi testuali in tempo reale. La comunicazione può essere effettuata in modalità uno-a-uno o uno-a-molti. Per quanto riguarda la comunicazione asincrona è disponibile un forum dove gli utenti possono lascare dei messaggi catalogati in modo gerarchico.

Ad ogni contributo, sia esso frutto di una comunicazione sin-crona che asincrona, é associata una informazione di localizzazione così che possa essere tracciato in modo adeguato ed individuato con maggiore facilità e rapidità durante una ricerca contestualizzata.

6�


l’inserimento successivo dello stesso contenuto nell’elaborato risul-tato dell’attività. In particolare in relazione all’attività Wiki, tali ma-teriali possono essere direttamente inseriti nelle”pagine” dell’ela-borato.

Infine, MoULe fornisce un map navigator tool che visualizza sul desktop una mappa della città con le informazioni sulla posizione degli studenti e tutte le note da loro acquisite durante il percorso attraverso la città. Attraverso questa mappa geografica, è quindi pos-sibile visualizzare non solo le note, ma anche la posizione in cui le stesse sono state acquisite.

5.3.4. Strumenti di comunicazione sincrona e asincrona

Le funzionalità di comunicazione progettate per il sistema MoULe prevedono tools che consentono agli utenti di comunicare sia in mo-dalità sincrona che asincrona. In particolare, gli utenti localizzati in una stessa area possono scambiarsi, messaggi, o più in generale contenuti multimediali, in tempo reale o accedere a bacheche vir-tuali di note depositate da altri utenti correlate alla posizione. I tools di comunicazione sincroni vengono implementati con dei sistemi di messaggistica istantanea e chat mediante i quali i partecipanti del processo di apprendimento si scambiano messaggi testuali in tempo reale. La comunicazione può essere effettuata in modalità uno-a-uno o uno-a-molti. Per quanto riguarda la comunicazione asincrona è disponibile un forum dove gli utenti possono lascare dei messaggi catalogati in modo gerarchico.

Ad ogni contributo, sia esso frutto di una comunicazione sin-crona che asincrona, é associata una informazione di localizzazione così che possa essere tracciato in modo adeguato ed individuato con maggiore facilità e rapidità durante una ricerca contestualizzata.

6�


5.3.5. Monitoraggio

La posizione degli studenti durante la loro visita attraverso la città é visualizzata nel map navigator tool usando la posizione acquisita mediante il sistema GPS dei dispositivi mobili, su una mappa geo-grafica fornita dal popolare motore di ricerca Google. Attraverso un map navigator tool , l’utente del sistema MoULe (studente o do-cente) può:

Osservare il percorso degli studenti sul campo;

Inviare un instant message a uno studente individuato sulla mappa.

5.4. Metodologia

Per la sperimentazione del prototipo è stato progettato un processo a due stadi/fasi ripetuto su due cicli uno da Febbraio 2007 a Maggio 2007 e l’altro a partire da Ottobre 2007. Nel primo ciclo di speri-mentazione sono state coinvolte 4 scuole medie superiori, 15 docenti e 80 studenti. Nel secondo ciclo l’obiettivo è quello di ripetere la sperimentazione di MoULe coinvolgendo nuove scuole.

Per ogni ciclo di sperimentazione sono state previste due fasi che si susseguono nell’arco dei quattro mesi. Nella prima fase il prototi-po viene sperimentato esclusivamente con i docenti, e nella seconda fase MoULe viene testato con il coinvolgimento sia dei docenti che degli studenti.

Dettagliatamente, nel primo ciclo concluso a Maggio 2007 sono state svolte le attività riportate nei paragrafi successivi.

•

•

70


5.4.1. Prima fase – Formazione/sperimentazione docenti

I docenti coinvolti, tutti di scuole medie superiori statali di Palermo, sono insegnanti di discipline scientifiche, artistiche, umanistiche, linguistiche, giuridiche ed economiche.

Questa prima fase è stata articolata in sei incontri da Febbraio a Marzo 2007. Durante tali incontri sono stati trattati gli aspetti me-todologici dell’apprendimento cooperativo. Dunque gli insegnanti sono stati guidati nell’uso della piattaforma tecnologica per l’appren-dimento a distanza, e dell’ambiente Wiki per la costruzione condivi-sa della conoscenza.

Successivamente, è stato presentato l’ambiente di apprendimento online MoULe e introdotte le funzionalità del sistema. Quindi, gli insegnanti supportati dai ricercatori del CNR, hanno progettato un percorso didattico da sottoporre, nella seconda fase della sperimen-tazione, ai discenti. Sono state individuate un insieme di attività al fine di sfruttare al meglio potenzialità dei dispositivi mobili nell’ap-prendimento cooperativo sul campo.

Durante l’attività di definizione del percorso didattico i docen-ti sono stati guidati all’utilizzo di CMAP un sistema per la pro-gettazione didattica tramite mappe concettuali (Novak & Cañas, 2004). Al termine di questa fase i docenti coinvolti hanno svilup-pato delle mappe concettuali sui percorsi didattici da sottoporre agli studenti. In particolare sono stati identificati due itinerari: “I mercati popolari di Palermo” e “Barocco a Palermo”. Nell’ambito di tali itinerari sono stati individuati i punti di interesse da visi-tare e aspetti storici, politici, antropologici, etc, da approfondire. Inoltre, in questa fase, congiuntamente al personale del CNR, i do-centi hanno progettato i test di ingresso e uscita da sottoporre agli studenti coinvolti nella fase successiva. In particolare sono stati prodotti tre questionari di ingresso (su aspetti tecnologici, relativo

71


all’itinerario, e sociometrico) e due d’uscita (informativo sulla spe-rimentazione e sociometrico). Infine è stato definito il calendario degli incontri per la seconda fase.

5.4.2. Seconda fase – Sperimentazione con gli studenti

Nella seconda fase di sperimentazione che ha avuto lo scopo di ve-rificare la funzionalità tecnologica del sistema e la sua valenza didat-tica sono stati coinvolti 80 studenti del quarto anno della scuola su-periore, in particolare le scuole coinvolte sono state un Liceo Socio Psico Pedagogico e un Istituto Tecnico per il Turismo.

Seguendo il calendario degli incontri progettato nella prima fase, è stato organizzato un primo incontro per ogni scuola in cui sono stati raggruppati tutti gli studenti delle due classi. In questo incontro preliminare è stato presentato il progetto e quindi sottoposto il test di ingresso per valutare le conoscenze tecniche/informatiche ma an-che relative all’itinerario proposto. Al fine di formare i gruppi di la-voro, inoltre, è stato sottoposto gli studenti un test sociometrico così da considerare i legami sociali pregressi tra gli alunni delle classi.

Formati i gruppi, ad ogni classe è stato chiesto di partecipare a quattro sessioni di sperimentazione: due in laboratorio e due su campo. In particolare, le sessioni sperimentali per le due scuole sono state effettuate in giorni differenti. Infatti, sia per motivi organizza-tivi/logistici che per motivi di indirizzo disciplinare, le due scuole coinvolte, pur sperimentando il sistema con lo stesso procedimento, hanno portato avanti un itinerario differente, progettato dai rispet-tivi docenti e coerente all’indirizzo di studio. Più specificatamente, in ogni sessione di sperimentazione sono state coinvolte tutte e due le classi di una sola scuola. La classe in laboratorio di informatica ha acceduto all’ambiente mediante PC desktop connessi alle rete Inter-

72


net e l’altra su campo utilizzando i PDA connessi alla rete Internet mediante una connessione wireless. Nella sessione successiva le due classi si sono scambiate i ruoli su campo ed in laboratorio.

5.4.2.1. Sul campo

Durante la sperimentazione su campo sono stati forniti agli studenti 12 dispositivi mobili completi di antenna GPS per la localizzazione. In particolare sono stai usati due differenti modelli di hardware così da poter valutare al meglio le funzionalità del sistema indipendente-mente dalle risorse impiegate. Per la connessione ad Internet è stato usato un provider telefonico nazionale usando la tecnologia GPRS.

Gli studenti sono stati divisi in gruppi di due unità così da al-ternarsi all’uso del PDA nelle attività didattiche su campo. Ad ogni gruppo di studenti è stato quindi affiancato un docente e/o un ricer-catore del CNR. Le sessioni su campo sono state articolate seguendo il seguente schema:

Incontro fra tutti gli studenti, i docenti ed i ricercatori del CNR in un meeting-point nel centro storico della città di Palermo;

Formazione dei gruppi (studenti e personale di supporto) ed assegnazione delle consegne relative all’itinerario;

Visita dei punti di interesse (POI) assegnati in base all’itine-rario selezionato. Utilizzo del sistema MoULe come supporto alla localizzazione dei POI, per la comunicazione con i gruppi sul campo e con gli studenti dell’altra classe che sperimenta-vano il sistema in laboratorio, l’acquisizione di note multime-diali, e la stesura dei contenuti didattici su campo

Conclusione della visita al meeting-point di partenza.

1.

2.

3.

4.

73


5.4.2.2. In laboratorio

Contemporaneamente alla sperimentazione su campo, gli studenti dell’altra classe nei laboratori della scuola si connettevano, mediante PC desktop, all’ambiente MoULe.

Così facendo le due classi si ritrovavano nello stesso ambiente virtuale. In questa ottica, gli studenti su campo cooperavano con quelli in laboratorio scambiandosi informazioni, chiedendo aiuto gli uni agli altri e coordinandosi vicendevolmente con il fine comune di realizzare il materiale didattico, in modo collaborativo, e coerente all’itinerario selezionato dai docenti.

In particolare gli allievi in laboratorio che hanno acceduto me-diante Moodle all’ambiente MoULe durante le sessioni di sperimen-tazione hanno utilizzato gli strumenti di:

comunicazione – per chiedere approfondimenti (tramite foto-grafie o più in generale con note multimediali) su alcuni aspet-ti e/o fornire informazioni ai compagni su campo;

ricerca specializzata – per cercare materiale didattico in fun-zione filtrato in base ai POI dell’itinerario;

creazione dei contenuti collaborativi – per la redazione del-l’ipermedia didattico sull’itinerario;

visualizzazione della distribuzione geografica – per la loca-lizzazione e quindi coordinamento del gruppo dei compagni che operavano in situ.

Al termine di questa seconda fase gli studenti hanno realizzato ri-spettivamente un ipermedia sul “Barocco a Palermo” nella forma di una guida turistica in lingua italiana, inglese e francese e un iperme-dia su “Mercati popolari di Palermo”, entrambi accessibili online, previa autenticazione, a partire dall’indirizzo della home page del progetto “http://moule.pa.itd.cnr.it/”.

•

•

•

•

74


5.5. Conclusioni

In questo contributo abbiamo presentato il progetto Mobile & Ubiq-uitous Learning project (MoULe), un progetto di mLearning basato sul principio che l’uso dei dispositivi mobili è particolarmente adat-to ad integrare le attività di apprendimento tradizionali con le espe-rienze di apprendimento sul campo.

Da un punto di vista teorico, il progetto MoULe si basa sul con-cetto di costruzione collaborativa della conoscenza e sull’approccio socio-costruttivista all’apprendimento. La costruzione collaborativa della conoscenza è supportata attraverso lo sviluppo di mappe con-cettuali e la produzione di pagine wiki.

Il progetto é stato realizzato attraverso la realizzazione dell’am-biente MoULe, accessibile sia attraverso computer desktop normal-mente utilizzati dagli studenti a scuola o a casa, sia attraverso dispo-sitivi mobili durante attività di apprendimento sul campo.

75


Bibliografia

Basque J. & Lavoie M.C. (2006), “Collaborative Concept Mapping in Edu-cation: Major Research Trends. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology”, in Proc. of the Second International Conference on Con-cept Mapping, vol. 1, 79-86.

Cherubini M. & Nova N. (2004), To live or to master the city: the citizen di-lemma: Some reflections on urban spaces fruition and on the possibility of change one’s attitude. Imago Urbis, Buenos Aires, Argentina, Universitas de Quilmes.

Crawford V. & Vahey P. (2002), Palm Education Pioneers Program Evalua-tion Report, SRI and Palm, Inc.

Cunningham W. (1995), Wiki Philosophy FAQ. Portland Pattern Repository Wiki, visit. 01.06.2007, http://www.c2.com/cgi/wiki?WikiPhilosophyFaq.

Naismith L., Lonsdale P., Vavoula G. & Sharples M. (2004), Literature Review in Mobile Technologies and Learning, «A NESTA Futurelab Se-ries», report 11.

Norris C. & Soloway E. (2004), Envisioning the handheld-centric classroom, «Journal of Educational Computing Research», 30, 4, 281-294.

Nova N., Girardin F. & Dillenbourg P. (2006), “The Underwhelming Ef-fects of Automatic Location-Awareness on Collaboration in a Pervasive Game”, in Proc. of International Conference on the Design of Cooperati-ve Systems, Provence, France, Carry-le-Rouet.

Novak J.D. & Cañas A.J. (2004), “Building On New Constructivist Ideas And Cmaptools To Create A New Model For Education, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology”, in Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping (Cañas A.J., Novak J.D. & González F.M. eds.), Pamplona, Spain.

Novak J.D. & Gowin D.B., (1984), Learning how to learn, Cambridge, Cam-bridge University Press.

Papadogkonas D., Roussos G. & Levene M. (2006), A Navigation Engine for Ubicomp Environments, London, UK, UK Ubinet Workshop.

Patten B., Arnedillo Sánchez, I. & Tangney, B. (2006), Designing collab-orative, constructionist and contextual applications for handheld devices, «Computers & Education», 46, 3.

Pownell D. & Bailey G.D. (2001), Getting a handle on handhelds, «American School Board Journal», 188, 6, 18-21.

Sharples M., Chan T., Rudman P. & Bull S. (2003), “Evaluation of a Mo-bile Learning Organiser and Concept Mapping Tools”, in Proc. of the second European conference on learning with mobile devices, London, UK, MLEARN.

Wishart J. (2007), The Seven, no eight, nine C’s of Mobile Learning, Villars, Switzerland, CSCL Alpine Rendez Vous, 58-63.

Zurita G. & Nussbaum M. (2004), Computer supported collaborative learn-ing using wirelessly interconnected handheld computers, «Computers and Education», 42, 3, 289-314.

Pownell D. & Bailey G.D. (2001), Getting a handle on handhelds, «American School Board Journal», 188, 6, 18-21.

Sharples M., Chan T., Rudman P. & Bull S. (2003), “Evaluation of a Mo-bile Learning Organiser and Concept Mapping Tools”, in Proc. of the second European conference on learning with mobile devices, London, UK, MLEARN.

Wishart J. (2007), The Seven, no eight, nine C’s of Mobile Learning, Villars, Switzerland, CSCL Alpine Rendez Vous, 58-63.

Zurita G. & Nussbaum M. (2004), Computer supported collaborative learn-ing using wirelessly interconnected handheld computers, «Computers and Education», 42, 3, 289-314.

6. Tra le pareti scolastiche e in giro per i mercati

Un’esperienza didattica sul campo assistita dalle nuove tecnologie

Vincenzo Boscia*, Maria Caggegi**, Maria Concetta Cannova*, Renato Lo Bianco*, Lidia Sole*, Giovanna Torlentino*, Loredana Volpe*

*Istituto Magistrale «G. A. De Cosmi» di Palermo

**Liceo Scientifico «A. einstein» di Palermo

6.1. Introduzione – L’adesione alla proposta

L’esperienza che ci accingiamo a raccontare nasce da una sperimen-tazione didattica, proposta dall’Istituto di Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo, che, a sua volta, si inseriva nell’attività di test del sistema MoULe (Mobile & Ubiquitous Learning). Tale sistema, se per un verso si pone come ambiente di apprendimento, e per di più collaborativo, per altro offre la possibilità di orientare la didat-tica verso la conoscenza del territorio.

Essendo MoULe fruibile simultaneamente da PC e da dispo-sitivi mobili, consente una facile localizzazione geografica e offre, per mezzo di un motore di ricerca specializzato, la possibilità di raccogliere informazioni specifiche sulla base della posizione del fruitore.

La funzionalità del prototipo suggeriva, dunque, un modello di apprendimento basato sull’esperienza diretta dell’oggetto di studio e sulla costruzione collaborativa dei contenuti didattici.

Nel protocollo iniziale dell’attività sperimentale veniva data una rigida indicazione circa gli elementi fondamentali del progetto:

7�


coinvolgimento di due classi quarte;

costruzione di un percorso di apprendimento che utilizzasse gli strumenti tecnologici;

realizzazione di un prodotto finale del progetto (wiki o mappa concettuale);

due uscite nel territorio per ciascuna classe;

un percorso di formazione per i docenti precedente alla speri-mentazione vera e propria.

Ciò costituiva un primo vincolo nella programmazione dell’attivi-tà didattica che doveva dunque svolgersi all’interno di una cornice prestabilita (ad esempio, di tempi e di modalità di esecuzione), che rischiava di limitare l’autonomia organizzativa del gruppo docenti.

Tuttavia la proposta è stata accolta dai docenti ed accettata come sfida didattica. Si trattava, infatti, di sovvertire l’usuale ordine del programmare dove la scelta degli strumenti è in funzione di conte-nuti ed obiettivi predefiniti. In questo caso il punto di partenza era piuttosto lo strumento, cui subordinare l’intero percorso di appren-dimento.

D’altra parte, l’interesse per la proposta dell’ITD nasceva prin-cipalmente dal fatto che il progetto, così com’era strutturato, si poneva già esso stesso come occasione per la realizzazione di un macro-obiettivo educativo e didattico trasversale, ossia il rafforzare e/o consolidare le spinte motivazionali degli studenti. Nella logica del progetto si intravedeva la possibilità di realizzare un percorso di ricerca che fosse il prodotto di una costruzione collaborativa do-cente-discente piuttosto che l’esito di un’attività progettuale preor-ganizzata.

•

•

•

•

•

7�

Tra le pareti scolastiche e in giro per i mercati

Nello specifico, era considerata un punto di forza l’opportunità di dare spazio a:

nuove forme di apprendimento collaborativo connesse all’uso di strumenti informatici;

pratiche didattiche di tipo attivo e partecipativo (ricerca-espe-rienza in campo) da affiancare alle tradizionali metodologie;

esperienze di apprendimento non formale e informale.

Un ulteriore motivo di interesse da parte dei docenti è stata l’oppor-tunità di formazione che la sperimentazione offriva, permettendo di acquisire competenze nella gestione di ambienti di apprendimento, come la piattaforma Moodle, da affiancare all’attività didattica tra-dizionale e da utilizzare dunque al di fuori della sperimentazione stessa.

6.2. La scelta dei contenuti

La prima fase progettuale ha visto il coinvolgimento dei docenti in un momento formativo svoltosi presso il CNR. In questo contesto è stato richiesto ai docenti di confrontarsi sulla progettazione di un percorso didattico che tenesse conto dei curricola formativi delle classi coinvolte e nel contempo consentisse l’utilizzazione massima degli strumenti proposti.

Man mano che la formazione procedeva, i docenti acquisivano consapevolezza delle potenzialità e dei limiti degli strumenti di ap-prendimento proposti e iniziavano a tracciare per grandi linee un percorso di lavoro che conciliasse le esigenze formative delle due classi coinvolte nella sperimentazione, ossia una quarta di indirizzo

•

•

•

�0


socio-psico-pedagogico (17 alunni, tra cui un’alunna diversamente abile) e una quarta di indirizzo linguistico (22 alunni). Il differen-te profilo dei curricola dei due gruppi richiedeva che la tematica da proporre agli studenti si prestasse a essere studiata sotto diversi punti di vista, e si proponesse come occasione per affrontare sul campo contenuti che difficilmente nell’ attività didattica quotidia-na diventano oggetto di esperienza diretta. La scelta de “I mercati popolari di Palermo”, tra i vari itinerari di studio ipotizzati dai do-centi, è sembrata adattarsi per diversi motivi alle esigenze in campo. Lo studio dei mercati popolari della città, se da un lato si prestava a un’indagine di tipo storico, sociologico, antropologico e artistico, dall’altro consentiva un pieno utilizzo dello strumento tecnologico per la “multimedialità” degli stimoli che tali luoghi offrono. Inoltre la dislocazione geografica dei tre mercati che si è stabilito di visi-tare, Capo, Vucciria e Ballarò, consentiva di sfruttare il sistema di posizionamento integrato in MoULe e il motore di ricerca specia-lizzato associato.

Infine ci piace sottolineare come un ulteriore, ma non seconda-rio, punto di forza di questa scelta sia stato l’effetto motivante che la proposta ha provocato sugli alunni. Ha funzionato, infatti, da sti-molo per la curiosità, in quanto l’oggetto di indagine si presentava come occasione di scoperta.

Ciò si è immediatamente riscontrato in fase di proposizione e co-struzione collaborata del percorso di ricerca e, ha trovato conferma e consolidamento, durante la fase attiva della sperimentazione.

�1


6.3. Il percorso condiviso con gli studenti

6.3.1. La preparazione

La sperimentazione con gli studenti è iniziata con una riunione ple-naria delle due classi nell’aula magna dell’istituto «De Cosmi» in presenza dei docenti coinvolti nel progetto e dei ricercatori dell’ITD, i quali hanno illustrato ai ragazzi le linee essenziali della proposta e somministrato loro dei test d’ingresso: un test socio-relazionale, un test sulle competenze informatiche iniziali e un terzo test relati-vo ai contenuti della ricerca. In questa occasione i docenti hanno presentato ai ragazzi una prima mappa concettuale in cui veniva-no sottolineati gli ambiti di indagine della ricerca che gli studenti avrebbero dovuto portare avanti. Si trattava di una mappa aperta, che doveva servire come occasione di stimolo per gli studenti. Nei successivi incontri di preparazione la mappa è stata modificata, in funzione del prodotto finale che si è scelto di realizzare, un wiki, in modo tale da rappresentare per grandi linee l’ossatura della ricerca (vedi Fig 1.).

Durante questa fase preparatoria si è anche stabilito un protocol-lo interno di ricerca che prevedeva:

prima uscita per la classe di indirizzo linguistico: divisione in 3 gruppi. Rilevazione contemporanea sui tre mercati dei dati relativi all’ambiente (aspetto storico-architettonico).

prima uscita per la classe di indirizzo socio-psico-pedagogi-co: divisione in 3 gruppi. Rilevazione contemporanea sui tre mercati dei dati relativi all’uomo (aspetto antropologico).

successive due uscite: le classi si scambiano i ruoli e gli ambiti di ricerca.

•

•

•

�2


Fig. 1.

�3


Come previsto poi dallo schema generale della sperimentazione, la classe che di volta in volta rimaneva a scuola era impegnata nella ricerca su internet di notizie e informazioni su temi che avevano sti-molato la curiosità degli studenti in esterno, nella sistemazione delle informazioni e delle annotazioni di carattere multimediale inviate in tempo reale dall’altra classe e, dunque, nella costruzione del wiki.

6.3.2. “In giro per i mercati e… tra le pareti scolastiche”

Una prima conferma del coinvolgimento attivo degli studenti nel progetto e dunque dell’effetto motivante di tutti gli aspetti della spe-rimentazione, si è avuta nel rilevare la attenta e meticolosa prepara-zione delle uscite da parte dei ragazzi che si è tradotta in una serie di attività tra cui la predisposizione di schede di rilevazione, la stesura di tracce di interviste, la suddivisione capillare dei compiti.

I mercati popolari, con il bombardamento di stimoli visivi e so-nori che li contraddistingue, hanno avuto l’effetto iniziale di disto-gliere l’attenzione degli studenti dalle potenzialità dello strumento che avevano a disposizione per utilizzarlo da turisti come fotoca-mera o registratore. E alla sovrabbondanza di stimoli, di immagini e suoni da catturare è da attribuire probabilmente anche la limitata comunicazione tra i due gruppi al lavoro. Gli studenti che di volta in volta rimanevano in laboratorio di informatica lamentavano talora uno scarso coinvolgimento nelle attività che si svolgevano in campo: i loro messaggi in chat rimanevano spesso senza risposta.

La scarsa efficacia comunicativa tra i due gruppi durante la fase attiva della sperimentazione va anche attribuita alla difficoltà tecni-ca di collegamento alla rete dei dispositivi mobili, per cui, visto il frequente perdersi della documentazione audio e video raccolta, i ra-gazzi sono stati costretti a conservare nella memoria dei dispositivi

�4


palmari i file per scaricarli a fine giornata. Si veniva a creare era una sorta di spaccatura perché si determinavano operativamente due modi diversi di essere in situazione. Mentre il gruppo esterno poteva maggiormente esprimere la creatività, lavorando in maniera diretta e libera (così da potenziare, tra l’altro, la motivazione a proseguire il lavoro di ricerca), in alcuni casi invece il gruppo interno, si veniva a trovare in situazione di stallo (operativo e/o motivazionale), vuoi per effetto del ritardo nell’arrivo delle informazioni, vuoi per la natura stessa della consegna da portare a termine, ossia la rielaborazione e la riorganizzazione dei dati provenienti dalle diverse fonti.

Dal punto di vista relazionale, ha invece funzionato in manie-ra soddisfacente l’esperienza del rapportarsi degli studenti con gli adulti: in primo luogo, con i docenti e con gli esperti esterni, con cui si è generalmente creato un clima di collaborazione produttivo a volte di complicità nel tendere collettivamente al successo della spe-rimentazione e, in secondo luogo, con le persone incontrate e inter-vistate nei mercati, le quali guardavano quasi sempre con simpatia e disponibilità i giovani che si interessavano al loro lavoro, ai “loro luoghi” e alle loro abitudini.

Nella seconda tornata di uscite delle due classi si è potuto rileva-re l’accresciuto senso di responsabilità dei ragazzi nel loro tentativo di completare ciò che era stato lasciato in sospeso, nella conquista graduale di un atteggiamento più distaccato rispetto al folklore dei luoghi e degli ambienti e nella selezione più attenta dei materiali rac-colti sul posto (o ricercati sul Web) da pubblicare sul wiki. Unito a ciò si assisteva alla maturazione di un pensiero critico che alla fine si è espresso come capacità di formulare un nuovo punto di vista non solo sui mercati come oggetto di studio teorico (fatto di nozioni, definizioni, termini e scopi di indagine) ma anche sulla realtà viva degli ambienti studiati.

�5


6.4. L’esperienza guardata a posteriori – Conclusioni

Piuttosto che analizzare gli esiti dell’esperienza dal punto di vista degli obiettivi didattico – educativi raggiunti, è conveniente eviden-ziare i punti di forza e i limiti che sono emersi durante la sperimen-tazione.

Riportiamo dapprima i limiti rilevati, con l’intenzione di contri-buire al lavoro dei docenti e dei ricercatori che porteranno avanti le prossime fasi di sperimentazione di MoULe.

Un primo fattore che è apparso evidente è stato l’utilizzazione solo parziale delle risorse tecnologiche da parte degli studenti. Ad esempio, è stato poco sfruttato dai ragazzi il motore di ricerca spe-cializzato, inserito nell’ambiente di apprendimento, per effetto della consuetudine degli studenti di utilizzare i motori di ricerca tradizio-nali; di conseguenza risultava sovradimensionata l’attenzione richie-sta al sistema di localizzazione geografica che ancorava a punti di interesse la selezione dei materiali reperibili sul Web.

Senza dubbio, poi, come già evidenziato, i limiti tecnici del col-legamento alla rete dei dispositivi mobili hanno limitato la raccolta di dati (che, comunque, è risultata cospicua e varia) e hanno influito sulla comunicazione tra le classi.

Analizzando gli interventi dei ragazzi sulla piattaforma moodle, ma ancora di più osservando i comportamenti durante le fasi del-la sperimentazione, si è potuto constatare che non tutti gli studenti hanno assunto un ruolo attivo, o almeno non tutti in misura ade-guata. È da sottolineare che non si è riscontrata una corrisponden-za tra la partecipazione mostrata e/o registrata e la confidenza con lo strumento informatico: studenti che non avevano opportunità di continuare da casa il lavoro di analisi e sistemazione dei dati raccolti hanno saputo approfittare degli spazi e dei tempi offerti in orario curricolare per fornire contributi significativi al lavoro. Questa con-

�6


statazione è stata motivo di sollievo per i docenti che temevano ini-zialmente di discriminare in questa attività i ragazzi che, spesso per motivi economici, non disponevano di un collegamento a internet da casa. Anche a questo proposito il fattore motivazione è risultato dominante.

Dal punto di vista didattico, i risultati ottenuti dai ragazzi sono stati valutati come un soddisfacente raggiungimento di obiettivi tra-sversali ma, va detto, l’attività nel suo insieme è rimasta scorporata sia dal percorso didattico della classe sia dal processo di valutazione finale dei singoli alunni e ciò per due ordini di ragioni. Un primo problema si è originato dall’aver programmato l’esperienza in un momento centrale dell’anno scolastico e non all’inizio, ragione per cui l’attività di ricerca svolta, seppur resa coerente con la program-mazione curricolare delle due classi, si è soltanto sovrapposta ad un percorso didattico già tracciato e non sempre flessibile. In secondo luogo, e forse di conseguenza, è mancata la partecipazione e, ancora di più, una vera adesione (reale, non formale) dell’intero consiglio di classe: gli insegnanti che hanno partecipato al progetto sono stati solo quattro per una classe e due per l’altra; gli altri hanno guardato con curiosità l’esperienza che si stava realizzando, magari non osta-colandola, ma sicuramente senza apportare contributi.

Siamo tuttavia convinti che i punti di forza della sperimentazione siano stati di gran lunga più numerosi e significativi dei limiti e gli ostacoli incontrati.

Innanzitutto, quello che per noi docenti è stato il leit motiv su cui si è fondata l’attività svolta, l’esperienza, si è manifestato in ambiti e con modalità diverse: esperienza diretta dell’oggetto di studio e di ricerca, esperienza fruitiva della tecnologia, esperienza relazionale, in un mo-dello di scuola attiva difficile da realizzare negli usuali contesti.

Esperienza e opportunità uniche, inoltre, anche per la nostra alunna diversamente abile, che ha interagito in modo nuovo e “tecno-logico” con i compagni e con gli studenti dell’altra classe a lei non fa-

�7


miliari. Con un palmare la cui interfaccia MoULe era stata progettata dai ricercatori dell’ITD appositamente per lei, la ragazza ha vissuto un momento significativo del suo percorso di integrazione nelle atti-vità scolastiche, avendo modo di esprimere il suo entusiasmo, il suo spirito di iniziativa nelle varie attività previste dal progetto (fotogra-fia, intervista, etc), nonché il piacere, anche per lei, della scoperta.

Anche per i docenti l’esperienza condotta è stata a sua volta uni-ca. Si è trattato di una reale condivisione di un percorso che si è con-cretizzata nel nostro intervenire nello stesso luogo (reale o virtuale) e nello stesso momento alternando i ruoli di formatori, di facilitatori, di organizzatori.

L’affiatamento del gruppo di lavoro ha fatto in modo che, spe-rimentando sul campo una vera multidisciplinarietà didattica, non programmata sulla carta e realizzata con isolati interventi specializ-zati, si conseguisse alla fine un guadagno imprevisto di tipo interdi-sciplinare, ovvero una forma di conoscenza nuova ed originale, non relegata entro il ristretto ambito di specifici settori disciplinari.

Anche quando, nelle fasi iniziali del percorso, i docenti si sono ritrovati in difficoltà, scoraggiati soprattutto dagli aspetti organiz-zativi e formali dell’attività (i permessi per le uscite, la calendarizza-zione degli incontri, le sostituzioni nelle classi durante le uscite, la predisposizione dei laboratori per le attività, le interminabili discus-sioni sulla costituzione dei gruppi, le delibere di consigli di classe, di collegio docenti, di consiglio d’istituto), è stato ancora una volta l’entusiasmo e la “voglia” di riuscita (achievement) degli studenti a rimettere in movimento un meccanismo costruttivo, impegnando i docenti a ripensare, a riformulare momenti e passaggi successivi del-l’esperienza ancora da condividere.

Le ricompense per le difficoltà superate? Vedere gli studenti protagonisti veri di un’attività didattica, assistere all’emergere di un senso di appartenenza alla città che nessuna “visita scolastica” aveva mai stimolato.

�7


miliari. Con un palmare la cui interfaccia MoULe era stata progettata dai ricercatori dell’ITD appositamente per lei, la ragazza ha vissuto un momento significativo del suo percorso di integrazione nelle atti-vità scolastiche, avendo modo di esprimere il suo entusiasmo, il suo spirito di iniziativa nelle varie attività previste dal progetto (fotogra-fia, intervista, etc), nonché il piacere, anche per lei, della scoperta.

Anche per i docenti l’esperienza condotta è stata a sua volta uni-ca. Si è trattato di una reale condivisione di un percorso che si è con-cretizzata nel nostro intervenire nello stesso luogo (reale o virtuale) e nello stesso momento alternando i ruoli di formatori, di facilitatori, di organizzatori.

L’affiatamento del gruppo di lavoro ha fatto in modo che, spe-rimentando sul campo una vera multidisciplinarietà didattica, non programmata sulla carta e realizzata con isolati interventi specializ-zati, si conseguisse alla fine un guadagno imprevisto di tipo interdi-sciplinare, ovvero una forma di conoscenza nuova ed originale, non relegata entro il ristretto ambito di specifici settori disciplinari.

Anche quando, nelle fasi iniziali del percorso, i docenti si sono ritrovati in difficoltà, scoraggiati soprattutto dagli aspetti organiz-zativi e formali dell’attività (i permessi per le uscite, la calendarizza-zione degli incontri, le sostituzioni nelle classi durante le uscite, la predisposizione dei laboratori per le attività, le interminabili discus-sioni sulla costituzione dei gruppi, le delibere di consigli di classe, di collegio docenti, di consiglio d’istituto), è stato ancora una volta l’entusiasmo e la “voglia” di riuscita (achievement) degli studenti a rimettere in movimento un meccanismo costruttivo, impegnando i docenti a ripensare, a riformulare momenti e passaggi successivi del-l’esperienza ancora da condividere.

Le ricompense per le difficoltà superate? Vedere gli studenti protagonisti veri di un’attività didattica, assistere all’emergere di un senso di appartenenza alla città che nessuna “visita scolastica” aveva mai stimolato.

��


RingraziamentiGrazie ai veri protagonisti di questa esperienza:

Serena, Debora, Claudia, Noemi, Teresa, Valentina, Gabriella, Marta, Evelina, Adriana, Marina, Laura, Antonino, Alessia, Salvatore, Veronica, Krizia della IV H

e

Dario, Serena, Irene, Floriana, Maria, Antonella, Veronica, Fabiana, Stefania, Roberta, Miriam, Serena, Rita, Serena, Ambra, Dalila, Marica, Angela, Alessia, Sara, Valentina, Jessica della IV N

del “DE COSMI” di Palermo.

Un sincero ringraziamento a tutti gli amici dell’ITD del CNR di Palermo e in particolare a Davide, Daniele, Gaspare, Giovanni, Giuseppe C., Giuseppe P., Luciano, Marco, Manuel, Vincenzo che ci hanno offerto l’opportunità di condi-videre questo percorso.

Nuov

i sce

nari

per l

’inse

gnam

ento

e l’a

ppre

ndim

ento

Labo

rato

ri d

i tec

nolo

gie

dida

ttic

he


FondoEuropeodi Sviluppo Regionale



ITD-CNR

Laboratori di tecnologie didattiche: nuovi scenari per l'insegnamento e l'apprendimento.

Documents

Transcript of Laboratori di tecnologie didattiche: nuovi scenari per l'insegnamento e l'apprendimento.