La working memory-memoria di lavoro e i DSA

Prof. Paola Palladino

Dipartimento di Psicologia

Università di Pavia

paola.palladino@unipv.it

La working memory la memoria di lavoro

•Che cos’è laworking memory?

•Come si misura laworking memory?

•La working memorynei disturbi diapprendimento

La Memoria a Breve Termine (MBT)

• Atkinson e Shiffrin (1968)

• RS MBT MLT

• RS=Registri sensoriali

• MBT=Magazzino a Breve Termine

• MLT= Magazzino a lungo Termine

La Memoria a Breve Termine (MBT)

• Il modello di Atkinson e Shiffrin (1968) prevede che la MBT e la MLT siano strettamente legate:

per entrare in MLT le informazioni devono passare per la MBT

MA

• pazienti hanno problemi in MBT ma non in MLT

• troppo semplicistico riferire la codifica acustica alla MBT e quella semantica alla MLT

La Memoria a Breve Termine (MBT)

•Negli anni ‘60-’70 cresce l’interesse per lostudio di compiti cognitivi complessi, come la soluzione di problemi, il ragionamento, la comprensione del testo.

•Nello studio di questi compiti è subito evidente che il ruolo svolto dalla memorianon è di semplice mantenimento passivo dell’informazione letterale, così come viene proposta dal compito ma ………….

Il merito di Alan Baddeley

• Unanuova “idea”di memoria per studiare e spiegare ciò che accade in compiti cognitivi complessi

• L’idea di unamemoria che “lavora”

Baddeley & Hitch (1974)

IPOTESI• SE è vero che in un compito di ragionamento la

memoria è coinvolta SOLO amantenere passivamentele informazioni, allora se metto la capacità di mantenimento“fuori combattimento”danneggio irrimediabilmente la prestazione al compito

• Se questo NON accade, vuol dire che ci sono altre componenti della memoria che sono ancora attive

Baddeley & Hitch (1974)

•Ad un gruppo di soggetti viene chiesto di svolgere un compito di ragionamento

A segue B AB (falso)

•contemporaneamente tenere a mente una serie di cifre, da 2 a 8.

I soggetti erano in grado di svolgere il compito con una sequenza di cifre che saturava la loro capacitàdi memoria?

Baddeley & Hitch (1974)

0

5

10

15

20

25

30

35

0 2 4 6 8

cifre da ricordare

tem

po d

i rag

iona

men

to

senzacon carico

Un modello MULTICOMPONENZIALE

Abbandonata l’idea di una MBT unitaria solo per ilmantenimento passivo

Introdotto un sistema attenzionale supervisore =ESECUTIVO CENTRALEcoordina 2 sistemi sussidiari:

1) LOOP FONOLOGICO = magazzino fonologico+cicloarticolatorio

2) TACCUINO VISUO-SPAZIALE

MODELLO DI MEMORIA DI LAVORO(Baddeley, 1990)

Blocco per appunti Esecutivo centrale Ciclovisuo-spaziale fonologico

Come si misura la Working Memory?

WM= mantenimento ed elaborazione dell’informazione

con coinvolgimento delSERVOSISTEMA:

loop fonologico o taccuino visuo-spaziale

e dell’ ESECUTIVO CENTRALE

Le misure di WM si caratterizzano per la modalità delDOPPIO COMPITO

• Digit span forward1. 3-8-6 6-1-2

2. 3-4-1-7 6-1-5-8

3. 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

4. 3-8-9-1-7-4 7-9-6-4-8-3

5. fino a 9

• Digit span backward1. 2-5 6-3

2. 5-7-4 2-5-9

3. 7-2-9-6 8-4-9-3

4. Fino a 8

Misure classiche di memoria a breve termine

Test di memoria fonologica con parole:quali caratteristiche?

• Brizzolara e Casalini, 2000

1. mare giradischi2. mano diga

3. rane, lame, rame, lane

1. Lunghezza,

2. Frequenza d’uso,

3. Somiglianza fonologica

Corsi block, forward e backward

Corsi, 1970; Milner, 1971

READING/LISTENING SPAN TESTDe Beni, Palladino e Pazzaglia

1. L’idraulico è il tecnico che aggiusta le automobili. (f)

2. I leoni e gli elefanti si possono vedere al circo. (v)

• automobili - circo

3. la v e la z sono le prime lettere dell’ alfabeto. (f)

4. Le case si costruiscono con il cemento e i mattoni. (v)

5. I cacciatori per uccidere gli animali usano il fucile. (v)

• alfabeto – mattoni - fucile

6. Il nostro pianeta Terra ha la forma di un quadrato. (f)

7. Le automobili possono funzionare anche senza benzina. f

8. L’Africa è un paese freddo che si trova vicino al Polo. (f)

9. L’isola è una porzione di terra circondata da acqua. (v)

• quadrato – benzina – Polo - acqua

Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale

Cornoldi e Braga

Il successo della WM

Dal momento in cui venne proposta per la prima volta la prova di Reading/Listening Span Test (Daneman & Carpenter, 1980)•Centinaia di ricerche l’hanno applicata allo studio di

ragionamento, comprensione del testo, soluzione di problemi,…

•Nello studio della Psicopatologia dell’Apprendimentobuoni vs. cattivi lettoribuoni vs. cattivi solutoricon vs. senza ADHD

Indici della MEMORIA di LAVOROPazzaglia,Palladino & De Beni, 2000; Palladino 2006

•Numero di parole ricordate•Risposte vero/falso•Errori: inversioni, intrusioni, invenzioni

•Classificazione dei punteggi per età-scolarità, •Ottimo•Sufficiente•Deficitario•Gravemente Deficitario

•Per 2nda elemetare: <7 <10 11-15 >16•Vedi anche Bisiacchi et al. ediz. Erickson, BVN5-11

Classificazione dei DSA e problemi di memoria

• Disturbi di letturaa) decodificab)comprensione-WM

• Disturbi di scritturaa) disgrafiab) disortografiac) testo-WM

• Disturbi di matematicaa) disturbi del calcolo (discalculie)b) disturbi nella soluzione di problemi-WM

LETTURA =decodifica + comprensione

1) LETTURA ad alta voce: capacità di riconoscere e denominare le parole contenute in un testo in modo scorrevole e corretto (DECODIFICA )

2) LETTURA intesa come capacità di cogliere il significato di quanto si è letto (quindi di integrare le informazioni in una rappresentazione coerente del testo) (COMPRENSIONE)

DECODIFICA ≠≠≠≠ COMPRENSIONE

COSA INFLUENZA LA COMPRENSIONE?

1) CARATTERISTICHE DEL LETTORE (es. conoscenze)

2) CARATTERISTICHE DEL TESTO

3) PROCESSI INFERENZIALI

⇓⇓⇓⇓

COMPRENSIONE= processo dinamico di interazione tra leinformazioni nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella mente del lettore

ruolo attivo del lettore

La COMPRENSIONE durante la lettura

1) Modello di Kintsch e van Dijk: microstruttura e macrostruttura, cicli di elaborazione …

2) Modello di Gernsbacher: costruire una struttura, partendo dalle fondamenta e ramificandola.

3) Modello di Johnson Laird: costruzione di un modello mentale che e’ lontano da una forma linguistica proposizionale

4) Modello di Glenberg: embodyment theory

DISTURBO di COMPRENSIONE ≠≠≠≠ DISTURBO DI DECODIFICA

DIFFICOLTA’ nella costruzione del significato

DIFFICOLTA’ FONOLOGICHE

DISTURBO di COMPRENSIONE: difficoltà di letturapresente in soggetti connormale intelligenza(QI superiorea 70) che hanno prestazioni inferiori alla mediain test standardizzati di comprensione (ma non presentano carenze socio-culturali o emotivo-motivazionale)

CATTIVI LETTORI

SI RILEVANO NEI CATTIVI LETTORI:

1) RIDOTTE CONOSCENZE LESSICALI (leggono poco)

2) SCARSECONOSCENZE SPECIFICHE AL TESTO(argomento e loro relazione)

3) LIMITATE ABILITA’ DI COMPIERE INFERENZE

4) DEFICIT DELLA MEMORIA di LAVORO VERBALE ma non della memoria a breve termine (span)

QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?

•Linda Siegel (1993) misure di memoria a brevetermine sono migliori predittori delle lettura come decodifica che della comprensione

•Daneman e Carpenter (1980) e Daneman e Tardif (1987)correlazioni tra misure di memoria di lavoro e abilità di comprensione del testo.

•correlazioni molto elevate, .70 e .80,con frasi, correlazioni meno elevate ma sempre significativecon calcoli matematici o ragionamenti.

QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?

•Jane Oakhill & Kate Cain (Oakhill, Yuill & Parkin, 1 986; Cain 2006) filone di ricerca per studiare la naturadel coinvolgimento della memoria nelledifferenzeindividuali di comprensione del testo in etàevolutiva

•appaiati per età, scolarità, sesso e “intelligenza” al gruppo sperimentale.

•I due gruppi si differenziano in memoria di lavoro ma non in memoria a breve termine (span)

Bambini conSCARSA comprensione

Bambini con BUONA comprensione

QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?

•Con Rossana De Beni e Francesca Pazzaglia (Padova)e con Marcella Ferrari (Pavia) abbiamo approfondito questiaspetti studiando cattivi lettori italiani nella memoria dilavoro verbale, analizzando le prestazioni cattivi vs. buoni

•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”•Abbiamo adattato il compito di Daneman e Carpenter (1980) e calcolato gli errori, anche le intrusioni•I cattivi lettori hanno problemi di memoria di lavoro verba lema non visuo-spaziale e rievocano un maggior numero diintrusioni.

Bambini/ragazzi/adulti conSCARSA comprensione

Bambini/ragazzi/adulti con BUONA comprensione

QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?

•Palladino (2006) e Palladino e Ferrari (2010) studiandobambini con ADHD e DSA e cattivi lettori italiani nellamemoria di lavoro verbale, DEFICIT DI INIBIZIONE

•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”•Mantengono le informazioni irrilevanti maggiormente attive•I cattivi decodificatori hanno un deficit di memoria di l avoroverbale meno severo, non diverso dal controllo, e non mostranoalcun vantaggio per le info irrilevanti•ANZI un pattern opposto ai cattivi lettori

Il deficit della memoria di lavoro:Un problema di controllo interferenza?•Palladino e Ferrari (2010) DEFICIT DI INIBIZIONE

0,6

0,65

0,7

0,75

0,8

0,85

0,9

0,95

control poorcomprehenders

poor decoders ADHD+LD

pro

po

rtio

n c

orr

ect

old

new

Master di II livelloUniversità di Pavia

Paola Palladino, Università di Paviapaola.palladino@unipv.it

L’apprendimento della L2Le difficoltà di apprendimento L2

Strumenti di valutazioneStrumenti di intervento

Lavori di gruppo sui temi pratici

Apprendimento della L2 e Difficoltà

Palladino P., (2003)Le difficoltà di apprendimento della lingua straniera: una rassegna delle ricerche

sulla natura del problema in una prospettiva diagnostica e di intervento. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 2, 161-184.

Palladino, P.& Cornoldi C. (2004)Working memory performance of Italian students with foreign language learning

difficulties. Learning and Individual Differences, 14, 137-151.

Ferrari, M. & Palladino, P. (2007)Foreign Language Learning Difficulties in Italian children: Are they associated

with other learning difficulties?. Journal of Learning Disabilities, 40, 256-269.

Apprendimento della L2 e Difficoltà

Bibliografia

Ferrari M. e Palladino P. “L’apprendimento della lingua straniera” (2007) Carocci

Palladino P. e Cornoldi C. (2007) “Difficoltà di apprendimento della lingua straniera e Disturbo specifico del

linguaggio” in Cornoldi C. (a cura di) Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il Mulino.

Ferrari M., Palladino P. (2010) “Imparare l’inglese riflettendo:valutazione dell’apprendimento e intervento strategico e metalinguistico”

(scuola elementare) Giunti

Psicologia dell’apprendimento della lingua straniera

– Perché alcune persone sono più abili di altre?

Quali sono le variabili cognitive coinvoltequando si impara una lingua straniera?

Imparare una nuova lingua ècome imparare la lingua madre?

Esistono fattori predisponenti?

Esistono strategie di apprendimento più efficaci di altre?

Quali sono i luoghi comuni da sfatare?

Qualche sigla…

• Lingua madre = L1

• Seconda lingua = L2

• lingua straniera = LS

• SLA = second langauge acquisition

• FL = foreign language learning

• DALS = Difficoltà di Apprendimento Lingua Straniera

Imparare una nuova lingua…

CONTESTO

Nel contesto in cui questa lingua è parlatausualmente

Acquisizione L2/Bilinguismo

Nel contesto della propria lingua madre

Apprendimento LS

�Per bilinguismo si intende la capacità di potersiesprimere e di pensare senza difficoltà in due linguediverse con un livello di precisione identicoin ciascuna delle due lingue.

�I parlanti autenticamente bilingui hanno una forte impronta di entrambe le culture.

�Simultaneo, consecutivo, passivo

Bilinguismo

Attivazioni cerebrali in pazienti bilingue:organizzazione dei linguaggi emisf SX

E=English/Inglese D=Dutch/Olandese Nero=entrambe

Switching in pazienti bilingue:studio fMRI (Abutalebi et al., 2007)

• Soggetti bilingui:lingua madre Italiano-L2 Francese

• Passaggi da una all’altra con fMRI• Corteccia cingolata:attenzione e controllo• Nucleo caudato:inibizione delle azioni• Sovrapposizioni tra le lingue se L2 è molto

praticata• Dai 3 anni si diradano gli errori di confusione tra

lingue

Bilinguismo e cervello

• essenziale e controversa è l'esistenza o meno nei soggettibilingue di funzioni nervose e strutture neuronalidifferenziate rispetto ai monolingui

• Paradis (1984, 1987), ritiene che vi siano differenzequantitative

• quando un bilingue parla una delle due lingue, entrambevengono attivate, con un'inibizione parziale.

• Il processo di selezione di una parola in un poliglotta o in un monolingue è probabilmente simile. Anche la commutazione da una lingua all'altra (language switching ) non sembra essere un compito peculiare degli individuibilingui o poliglotti, (Paradis , 1989; D.W. Green , 1986).

� Apprendimento di una nuova lingua dopo che la L1 è stata acquisita, nel contestodella propria L1(es. imparare l’inglese in Italia da parte di un madrelingua italiano)

Apprendimento della LS

CONTESTO SCOLASTICO

Apprendere L2 diverso da apprendere L1:� A) età

� B) possesso di sistema linguistico ben consolidato

� Apprendimento di una nuova lingua dopo una certa etànon consente di acquisire pienamente l’abilità di L2, in particolare la fonologia

Età di Apprendimento della LS

PERIODO CRITICO

� A) fonologia età 6-11/12 anni

� B) morfologia e sintassi fino ai 15 anni

Rapporto tra L1 e L2

L2L1 Interlanguage

Transfer = processo per cui una regola o una caratteristica della L1 è trasferita nella grammatica interlanguage

Es. L1 Spagnolo L2 Inglese = I espeak EspanishL1 Italiano L2 Inglese = The my name is…, at=hat

“Vicinanza” tra le lingue

• dati raccolti da Carrol per l’Ufficio Esteri del Dipartimento di Stato Americano

• un’esposizione all’insegnamento della lingua di 6 ore al giorno e altrettante di studio individuale

• obiettivo di apprendimento = vocabolario nella lingua straniera sufficiente per comunicare normalmente ed evitare un riferimento consistente al vocabolario nella lettura dei quotidiani e di documenti vari

Vicinanza fra L1 e L2 (Carroll, 1981)

Training richiesto per soggetticon

Categorie di Lingue Alta attitudine

Media Attitudine

A Italiano, Francese, Spagnolo, Portoghese, Rumeno, Tedesco, Svedese, Norvegese, Danese, Olandese

6 mesi 9 mesi

BRusso, Lituano, Bulgaro, Indonesiano, Estone, Finlandese, Polacco, Ungherese, Ceco, Greco, Turco, Hindi, Serbo-Croato

12 mesi 15 mesi

CArabo, Vietnamita, Cambogiano, Tailandese

15 mesi 18 mesi

DCinese, Giapponese, Coreano

18 mesi 24 mesi

Errori nell’acquisizione di L2

• Errori di transfer

• Errori di generalizzazione es. goed invece di went

STRATEGIA COGNTIVA

LIVELLO DI ABILITA’

Errori nell’acquisizione di L2

bassobassoavanzato

altomediointermedio

bassoaltoprincipiante

Errori evolutiviErrori di transferLivello di abilità

EVOLUTIVI

tempo# erroritempo

TRANSFER

# errori

Abilità di lettura in 14 lingue Europee

Seymour, Aro, and Erskine’s (2003)

Differenze Individuali

• Attitudine

• Motivazione

• Strategie

Attitudine

Anni 60:

• Carroll e Sapon: “Modern LanguageAptitude Test” (MLAT,1959)

• Pimsleur : “Language Aptitude Battery”(LAB, 1966)

Abilità di codifica fonetica

Sensibilità grammaticale

Abilità di formare associazioni in memoria

Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo

Componenti dell’abilità di apprenderela lingua straniera (Carroll, 1967)

Abilità di codifica fonetica

abilità di identificare suoni distinti, di formare e ricordare associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo scritto (corrispondenza grafema-fonema)

Es.

/psych/

/syck sayk seyk, sik/

Sensibilità grammaticale

l’abilità di riconoscere le funzionigrammaticali delle parole in una frase

Es.

I frase:PARIGI è la capitale della Francia

II frase: Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna.

Sensibilità grammaticale

• MARY is happy.• From the lookon your face, I can tell that you musthave had a bad

day.• A B C D E•• 2. We wanted to go out, BUTwe were too tired.• Becauseof our extensive training, wewere confident whenwe were

out sailing, • A B C• yetwe were always aware ofthe potential dangers of being on the

lake.• D E

Abilità di formare associazioni in memoria

l’abilità di apprendere ricordare associazioni tra suoni e significati in modo rapido ed efficace

Es. studiare a memoria una lista di parole senza senso ed i rispettivi significati nella lingua madre

Now I will teach you some numbers in the new language. “ba” is “one”“baba” is “two”“dee” is “three”Now I will say the name of the number in the new language, and you write down the number you hear. Try to do so before I tell you the answer: “ba” -- That was “one”“dee” -– That was “three”“baba” -– That was “two”Now we will learn some two-digit numbers: “tu” is “twenty”“ti” is “thirty”“tu-ba” is “twenty-one” in this language -- because “tu” istwenty and “ba” is one. “ti-ba” is “thirty-one “ – because “ti” is thirty and “ba” is one. Write down the number you hear. a. ti-ba [you have only about 5 seconds to write down youranswer] b. ti-dee c. baba

d. tu-dee

Maya - Englishc?on gunsi? woodk?ab handkab juicebat axepal sonWHEN YOU ARE READY TO TRY THE QUESTIONS, SEE BELOW.

Write down your answers so that you can check them when you are finished.

MEMORIA ASSOCIATIVA

1. bat

A. animal B. stick C. jump D. axe E. Stone

2. kabA. juice B. cart C. corn D. tool E. run

3. c?onA. story B. gun C. eat D. mix E. bird

4. k?abA. road B. tree C. yell D. fish E. hand

5. si?A. look B. yes C. forgive D. cook E. wood

6. palA. chief B. son C. friend D. gold E. Boat

Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo

l’abilità di inferire le regole che governano l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tali inferenze

Es. Comprensione del testo scritto

Motivazione

1) presenza di un obiettivo

2) desiderio di raggiungere l’obiettivo,

3) impegno per l’obiettivo

4) attitudine verso l’attività in questione (Gardner, 1985).

Disturbi dell’apprendimento della L2

Dati italiani raccolti in collaborazione con la dott.ssa Marcella Ferrari presso il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Pavia

Definizione di learning disabilities (DSA)

1. ..è un termine generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, scrittura, ragionamento e matematica.

2. Questi disordini sono…presumibilmente dovuti ad una disfunzione del sistema nervoso centrale….

3. non sono il risultato di disturbi sensoriali, ritardo mentale, seri problemi emotivi o fattori estrinseci quali differenze culturali, istruzioni insuff o inappropriata. Hammil,1990

Identificazione dei soggetti con DSA

• Criteri di Esclusionehandicap sensoriali e motori handicap MENTALIsvantaggio socio-culturaleproblemi di comportamento e disturbi emotivi

• problemi etici e operativi

• caratterizzazione dell’attività clinica vs. attivitàscientifica di ricerca

La Dislessia evolutiva

Disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che si traduce nella compromissione grave dell’apprendimento della lettura,

Che rimane lenta e stentata e

Compromette un approccio naturale alla lingua scritta

DISTURBO DI LETTURA (o DISLESSIA)

• Il livello di lettura raggiunto (cioè precisione, velocità

della lettura misurate da test standardizzati

somministrati individualmente) si situa sostanzialmente

al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l'età

cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica

dell'intelligenza, e un'istruzione adeguata all'età.

• L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con

l'apprendimento scolastico o con le attività della vita

quotidiana che richiedono capacità di lettura.

Il caso della lettura: differenze cross linguistiche

(Ziegler e Goswami, 2005 Psychological Bulletin)

Consistenza ortografia:corrispondenza suono- simbolo

Es. ConsistenzaGreco, Spagnolo, Italiano

Es. InconsistenzaInglese FranceseEs. /a/

APPRENDERE LA LETTURA

• Individuare nel proprio sistema di corrispondenza

ortografico-fonologica delle regolarità e di

apprenderle

• Approccio Cross-linguistico: in alcune lingue grado

maggiore di incoerenza per cui la stessa unità

ortografica può avere più di una possibile pronuncia

così come una stessa unità fonologica può avere più

di un corrispettivo ortografico

• Lingua meno coerente-trasparente induce un

rallentamento nello sviluppo della lettura ?

APPRENDERE LA LETTURA

• non c’è completo accordo sulla corrispondenza della

natura della DISLESSIA nelle varie lingue.

•Tuttavia la maggior parte degli studiosi ritiene che le

cause sottostanti lo svilupparsi della dislessia nelle

diverse lingue siano invariabili e universali (Ziegler e

Goswami, 2005).

APPRENDERE LA LETTURA

• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =

sensibilità fonologica, prerequisito della lettura

•Rima: TANA MAMMA CASA RANA

•Inizio: PASTA PALLA TASSA PANE

•Inizio fonema: F FUNGO FESTA VELA

•Delezione sillaba: PAROLA RO PALA

•Spostamento accento: Paròla pàrola

APPRENDERE LA LETTURA

• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =

sensibilità fonologica, prerequisito della lettura

•più semplice per Italiani, Turchi e Greci che per Inglesi e

Francesi.

•l’interpretazione in base alle caratteristiche delle lingue di

riferimento. L’italiano, il turco ed il greco sono infatti lingue

trasparenti, con una più semplice struttura sillabica ed

anche con un repertorio di vocali piuttosto limitato.

RITMI DI APPRENDIMENTO

•alla fine della prima elementare bambini greci leggono

correttamente il 90% delle parole e l’89% delle nonparole

(Porpodas, Pantelis & Hantziou, 1990).

•bambini Italiani leggono il 94% delle parole e l’82% delle

non parole (Cossu, Gugliotta & Marshall, 1995)

•bambini Inglesi al termine della seconda elementare

leggono il 70% delle parole e il 45% delle non parole (Frith,

Wimmer & Landerl, 1998).

DISLESSIA in diverse lingue

Bambini con dislessia nei vari paesi mostrano simili deficit fonologici

Nelle lingue trasparenti,come tedesco e l’italiano, la tipizzazione sarebbe legata alla velocità più che agli errori

Nelle lingue non trasparentisi manifesta in un elevato numero di errori, inaccuratezza

La diagnosi viene fatta sempre sulla base di deficit funzionali

DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca

Difficoltà nello studio dei pre-requisiti

Il disegno sperimentale deve prevedere, oltre ad un gruppo di dislessici

Un gruppo appaiato per età cronologica (CA)

Un gruppo appaiato per livello di lettura (RL)

DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca

Tedeschi prescolari a rischio, <produzione e appaiamento di rime, segmentaz in sillabe

Olandesi prescolari - poi dislessici, < consapevolezza con le rime

Inglesi più grandi con dislessia, problemi con le rime e con le sillabeBambini di 3° elem migliori di adulti dislessici nella manipolazione dei fonemi

Nelle lingue trasparenti i dislessici imparano col tempo, ad esempio olandesi in prima elementare non hanno più problemi con le rime

DISLESSIA in diverse lingue: non-paroleGreci dislessicileggono corrett 93% vs. CA 97% nonparole

Francesi dislessici, leggono corrett 75% vs. CA 90% nonparole

Koreani dislessici, leggono corrett 72% vs. CA 100% nonparole

I dislessici nelle diverse lingue hanno problemi nello stabilirela corrispondenza grafema-fonema, problemi che appaiono più marcati per le lingue non trasparenti Se tuttavia si valuta anche il tempo di lettura , anche i dislessici delle lingue trasparenti rimangono lenti in maniera simile agli altri dislessici

Lo stesso si osserva in soggetti che leggono in lingue con un sistema non-alfabetico(ideografico,..) quali ebraico, Coreano , Arabo ecc..

Ricerca longitudinale (Stella e al., 2002)

Velocità di lettura per classedalla seconda elementalla terza media: misura=sillabe al secondo

Crescita di .50 in media per il gruppo con normale sviluppo ma solo di .30per il gruppo con DE

In terza media la differenza è di 2.5 sillab/secL’accuratezza misurata dagli errori per numero totale

di parole rimane bassa e invariata per i DE medio-lievi mentre si riduce per i severi (.38, .10)

Andamento nel tempo per i dislessici Italiani

Sviluppo longitudinale del deficit pervelocità ed accuratezza

VELOCITA’: Tende a crescere con l’età anche nei DE ma in maniera relat inferiore ai lettori abili

ACCURATEZZA: con il tempo gli errori dei DE si riducono in maniera più marcata rispetto ai controlli e le differenze si riducono

E’ LA LENTEZZA NELLA LETTURA ACARATTERIZZARE I DISLESSICI ITALIANI

…..MA UN DISLESSICO E’ SEMPRE UN DISLESSICO

DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA (DALS)

• Soggetti che pur avendo un buon rendimento scolastico falliscono nell’apprendimento della lingua straniera

• Sparksha verificato che soggetti con DALS hanno pregresse difficoltà di apprendimento della lingua madre, lettura-scrittura ed espressione orale

• i problemi sembrano concentrarsi soprattutto su aspetti fonologico-grammaticali ma non semantici

• il profilo più frequente ha elevate abilitàsemantiche

PROFILI DALS

Profilo A:• Bassaabilità fonologica• Buona abilità sintattica• Elevata abilità semanticaIl profilo più frequente in cui sono

preservate le abilità di comprensione , generali e linguistiche in particolare, mentre sono specific deficitarie le abilitàfonologiche

PROFILI DALS

Profilo B:• Elevata abilità fonologica• Elevataabilità sintattica• Scarsaabilità semanticaIl profilo rappresenta una minoranza di

ragazzi con DALS le cui abilità di comprensione ed espressione orale in generale sono compromesse, mentre sono adeguate le abilità fonologiche e di spelling.

PROFILI DALS

Profilo C:• Scarsaabilità fonologica• Scarsaabilità sintattica• Scarsaabilità semanticaIl profilo rappresenta una minoranza di

ragazzi con DALS le cui abilitàlinguistiche in generale sono compromesse, e basse sono anche le abilità di intelligenza generale (ai limiti inferiori della norma).

PROFILI DALS

Profilo D:

• Elevataabilità fonologica

• Elevataabilità sintattica

• Elevataabilità semantica

• Bassa motivazione

Il profilo rappresenta una minoranza di ragazzi con DALS le cui abilità cognitive in generale sono adeguate, mentre carente è la motivazione ad alcuni apprendimenti .

APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA per i bambini Italiani

• Rispetto agli studi americani lo studio della lingua straniera è più precoce

• Coinvolge un periodo di scolarizzazione obbligatoria

• Interagisce maggiormente con gli apprendimenti nella lingua madre?

• Nel caso dei b/i Italiani lo possiamo esaminare on-line

Obiettivi

• In 2 esperimenti esame degli apprendimenti nellalingua madre di bambini con DALS:

• L’abilità di lettura strumentale

• L’abilità di comprensione della lettura

• Le conoscenze numeriche e le abilità di calcolo

• Rischio di ADHD

Ferrari e Palladino 2007 Journal of Learning Disabilities

• Soggetti.Da un campione di 392 studenti di 2° e 3° media

18 con DALS (dettato e grammatica ingl< 20 percentile) e

24 di controllo (ingl >50 percentile), appaiatiper intelligenza non-verbale, età e scolarità

• Materiali.Prove MT di lettura Prove di calcolo (ACMT)Scale Sdai e Sdag

Corrispondenza tra classificazione prove oggettive e valutazione insegnanti

014Great difficulty

41Some difficulty

71Few difficulty

50No difficulty

High AttitudeLow Attitude

Risultati

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

narrative science narrative science

7th graders 8th graders

LA HA

Risultati

0

5

10

15

20

25

parents' teacher's

evaluation of lack of attention

LA HA

Risultati

• Le difficoltà di apprendimento della lingua straniera (DALS) appaiono associate a difficoltà nella comprensione della letturanella L1

• I bambini Italiani con DALS non hannoparticolari problemi di automatizzazionedella lettura nè del calcolo

• Gli insegnanti valutano a rischio il lorocontrollo dell’ attenzione