Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale Università Ca’ Foscari di Venezia

Istituto Regionale di Ricerca Educativa del Veneto

QUADERNO n° 2

Apprendo in Lingua 2 Educazione bilingue: l’uso veicolare

della lingua straniera

La sperimentazione

a cura di Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon

con il patrocinio e il sostegno del Ministero della Pubblica Istruzione

Direzione Generale per il Personale della Scuola

4

Copertina di Angela Pierri © 2007 Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale Riva de Biasio, S. Croce 1299 30135 VENEZIA tel. 041 2723111 http://www.istruzioneveneto.it Direttore Generale: Carmela Palumbo

Responsabile del progetto: Gianna Miola Dirigente Ufficio I - Politiche dell’istruzione, dell’educazione e della formazione Stampato in Italia - Printed in Italy presso Tipolitografiche N.T.L. di Castagnole di Paese (TV) Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autorizzazione dell’USR per il Veneto.

5

INDICE

PRESENTAZIONE Carmela Palumbo – Direttore Generale USR Veneto 8 Guglielmo Cinque – Direttore Dip. di Scienze del Linguaggio, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, Università Ca’ Foscari di Venezia 9 Maddalena Carraro – Presidente IRRE Veneto 10

INTRODUZIONE Energie in gioco Gianna Miola 12 Dalla formazione alla sperimentazione Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon 14

GLI EFFETTI SULLE COMPETENZE LINGUISTICHE CLIL e miglioramento delle competenze linguistico-comunicative Daniela Cornaviera 20

GLI EFFETTI SUGLI APPRENDIMENTI DISCIPLINARI Il soggetto apprendente nel CLIL Graziano Serragiotto 40 Effetti che CLIL produce sull’apprendimento delle discipline non linguistiche Carmel Mary Coonan 49 Effetti che CLIL produce sull’insegnamento delle discipline non linguistiche Carmel Mary Coonan 58

LA DIFFUSIONE DELL’ESPERIENZA CLIL IN VENETO CLIL nel Veneto: diffusione e prospettive Claudio Marangon 68

APPENDICE - Gli strumenti di monitoraggio 77

Gli Autori del Quaderno n° 2 105

6

7

PRESENTAZIONE

8

Con questo secondo Quaderno di sperimentazione, che ho il piacere di presentare alla scuola veneta e a quanti si dimostrano aperti alle sollecitazioni e alle innovazioni nel campo della didattica, si conclude la fase di documentazione della biennale esperienza che ha caratterizzato il progetto “Apprendo in Lingua 2”, promosso dall’impegno comune di Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Università Ca’ Foscari di Venezia e Istituto Regionale di Ricerca Educativa del Veneto. Nel mettere in atto un’esperienza che si è rivelata esemplare per correttezza scientifica e rigore metodologico, mi preme sottolineare come queste istituzioni abbiano anche realizzato un momento di preziosa collaborazione che auspico possa ripetersi e approfondirsi in futuro. Il volume presenta un’analisi e una riflessione sui dati raccolti dall’attività didattica dei docenti che, dopo la frequenza di un impegnativo Corso di formazione avanzata di livello universitario, hanno concretamente realizzato nelle classi il loro lavoro di progettazione. Ne risulta un interessante contributo di ricerca in un ambito, quello delle competenze reali per un uso comunicativo delle lingue straniere, che i paesi membri della UE si sono dati come obiettivo prioritario per un esercizio attivo della cittadinanza europea. In questa prospettiva desidero sottolineare come il gruppo di docenti che ha preso parte all’esperienza costituisca ora per i colleghi una preziosa e altamente qualificata risorsa professionale che questo Ufficio Scolastico Regionale intende valorizzare per proseguire su base più ampia l’opera di diffusione dell’insegnamento integrato di lingua e contenuti disciplinari che inserisce il Veneto tra le migliori realtà che sperimentano tale innovazione metodologica in Italia e nel resto d’Europa.

Carmela Palumbo Direttore Generale Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

9

Il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Venezia conduce ricerca teorica sulla natura del linguaggio, e ricerca applicata a diversi settori scientifici concernenti le lingue. Questa ricerca è anche alla base della ricca offerta formativa istituzionale del Dipartimento (due Corsi di Laurea, due Corsi di Master, un Corso di Dottorato, tre Corsi di Perfezionamento). Inoltre il Dipartimento ospita al suo interno diversi Centri e Laboratori, nati allo scopo di approfondire lo studio di particolari aree e tematiche di rilievo scientifico. Uno dei settori di ricerca e di formazione del Dipartimento concerne specificamente le problematiche dell’apprendimento e dell'insegnamento delle lingue (materne, seconde, straniere) e dal 1997 si occupa attivamente, anche a livello europeo, del campo dell’educazione bilingue. A questo fine ha costituito il Laboratorio CLIL, preposto alla formazione e alla ricerca di questo campo specifico. Il Dipartimento è anche attivo sul territorio, e l’azione sinergica e collaborativa condotta con l’USR per il Veneto e l’IRRE Veneto nell’ambito del progetto “Apprendo in Lingua 2” ha consentito non solo la formazione ad alto livello del personale docente della scuola della regione, attraverso il Corso di Formazione Avanzata in CLIL, ma anche interventi articolati di ricerca empirica nelle scuole coinvolte nel progetto. Questo tipo di intervento ha permesso l’introduzione di innovazione in maniera rigorosa e ponderata, i cui risultati sono oggetto del presente volume. Il Dipartimento considera la collaborazione con le altre istituzioni presenti nel territorio, quali l’USR per il Veneto e l’IRRE Veneto, importante e necessaria per creare un rapporto sinergico fra le rispettive competenze, capace di portare a riflessioni approfondite sulle tante questioni riguardanti l’apprendimento delle lingue nella scuola italiana.

Guglielmo Cinque Direttore del Dipartimento di Scienze del Linguaggio Facoltà di Lingue e Letterature Straniere Università Ca’ Foscari di Venezia

10

L’IRRE del Veneto desidera offrire il proprio contributo nel campo privilegiato della ricerca-azione di cui si occupa per missione principale. Operare per le scuole e nelle scuole è una grande avventura che permette di conoscere e far emergere le reali esperienze di quanti, a qualsiasi titolo, collaborano all’educazione. Gli allievi oggi richiedono, a buon diritto, una scuola vivace, dinamica e attenta al mondo circostante. CLIL è sinonimo di insegnamento/apprendimento integrato delle discipline in lingua. Questa metodologia è recepita ormai in grande misura dai riformatori a livello europeo ed è per questo che l’IRRE del Veneto, attento al nuovo, ha voluto collocare con forza questa iniziativa tra le varie aree di lavoro. È intendimento comune far sì che la rapida diffusione delle “buone prassi” avvenga sempre più attraverso l’impegno coordinato e scientificamente documentato dei ricercatori IRRE, dei docenti universitari, dei referenti dell’USR e dei docenti all’interno delle varie istituzioni scolastiche. Si auspica che questo lavoro, frutto dello spirito di collaborazione di tanti soggetti, possa portare ulteriori benefici per il Veneto e dar vita a nuove strategie educative in altre regioni e nazioni, in un virtuoso scambio di esperienze “senza frontiere”.

Maddalena Carraro Presidente IRRE del Veneto

11

INTRODUZIONE

12

Energie in gioco Gianna Miola Ci sono momenti, nella vita delle istituzioni educative, in cui si sprigionano energie davvero incredibili. Lo avvertiamo tutti quando ripensiamo a proposte pedagogiche, o più semplicemente di “pensiero”, che hanno impresso una svolta significativa alle pratiche didattiche. Basti andare all’innovativa posizione di Dewey, o ancora a quella di Bruner, o, venendo a tempi più vicini ai nostri, allo “scandalo” di “Lettera a una professoressa” di Don Milani, fino alla riflessione condotta da E. Morin in “La testa ben fatta”. Sono autori che hanno profondamente segnato anche il percorso della scuola italiana in quanto hanno suscitato entusiasmo, motivazione, spinte di rinnovamento che hanno avviato processi di cui siamo debitori. Certamente questi nomi - ma ce ne sono molti altri - stanno tra quelli che maggiormente hanno attraversato la formazione dei docenti, diventando sinonimi di cambiamento, di evoluzione, quando non di rivoluzione, in quanto hanno posto al centro lo studente. Il loro pensiero, infatti, è stato fatto proprio dagli insegnanti più sensibili, da tutti coloro che avvertono la necessità di rendere l’alunno protagonista del proprio apprendimento, riconoscendone anzitutto le “capacità interiori”, ovvero la naturale attitudine ad imparare, nel senso di “riconoscere” ciò che già è dentro ciascuno. E tuttavia comprendono che tali capacità vanno suscitate, incoraggiate, guidate, grazie ad un piano formativo in cui l’opera intelligente dell’insegnante gioca un ruolo decisivo, nel senso che spetta a lui predisporre le condizioni più opportune - rispetto ai tempi, ai modi, all’organizzazione, ai bisogni, alle aspettative, in una parola al contesto emozionale - perché questa naturale propensione alla conoscenza abbia a dispiegarsi proficuamente. L’opera intelligente dei docenti, la pianificazione dell’attività di insegnamento: ecco ciò di cui l’istituzione scolastica è responsabile, rispetto alle istanze educative proposte dalla società, nei riguardi del compito che istituzionalmente le viene affidato. Tanto più tale opera si qualifica e assume dignità educativa – ben lungi quindi dal mero addestramento! - quanto più gli insegnanti si propongono quali mediatori dei contenuti culturali, attraverso una relazione che si fa carico dell’innovazione metodologica non fine a se

13

stessa, ma come portato di interesse, di motivazione, di apprendimento significativo, perciò di apprendimento fondato, stabile, trasferibile e suscettibile di ulteriore arricchimento. In tal senso alcuni docenti sono capaci di esprimere energie nuove, diventano per così dire, dei “pionieri”: di fronte a bisogni e a compiti inediti, raccolgono la sfida, mettono in discussione i propri metodi e i propri saperi, sono disponibili essi stessi ad apprendere, facendo ricerca tra pari, sperimentano approcci e indirizzi, riflettono sulle procedure, le rivedono, le perfezionano, le adattano di volta in volta, agendo con creatività, ai diversi contesti educativi. È quanto è accaduto ai docenti veneti che, appunto con spirito innovativo, si sono cimentati, all’interno del progetto di sperimentazione CLIL, con la complessità del presentare contenuti disciplinari forti nel loro intreccio con le competenze linguistiche. Ciò non solo al fine di rendere più fluida la comunicazione quotidiana in lingua, dato il maggior numero di ore di esposizione cui gli studenti sono sollecitati, ma anche e soprattutto per il lavoro metacognitivo che sottende all’intera operazione. Non vi è dubbio che tra i “bisogni” che con maggiore urgenza vengono rappresentati nei confronti delle competenze dei giovani, ci siano la comprensione e l’uso attivo della lingua, quella materna, anzitutto, e delle lingue straniere. L’impetuoso sviluppo socio-economico e culturale, collegato alle esigenze che scaturiscono anche dalle necessità provenienti dalla globalizzazione, propone come impellente l’istanza del miglioramento delle competenze linguistico-comunicative, istanza raccolta come impegno a livello comunitario. Tale impegno, decisamente assunto in Veneto, merita oggi di essere riconosciuto e reso visibile: per la sensibilità che il territorio da parecchi decenni dimostra nei confronti dei problemi linguistici, ma anche per la connotazione culturale che l’intera procedura assume. Proprio di questo si tratta: di far crescere culturalmente gli studenti promuovendo capacità di strutturazione e di organizzazione delle conoscenze tali da “aprire la mente” a prospettive pluri e transdisciplinari tali da consentire quello sguardo ampio e quello spirito critico che li conduca ad essere oggi costruttori del proprio apprendimento, domani costruttori del proprio futuro.

14

Dalla formazione alla sperimentazione Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon Il presente volume illustra i risultati della sperimentazione che ha concluso il progetto “Apprendo in Lingua 2 - Educazione bilingue: l’uso veicolare della lingua straniera” che l’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, l’Università Ca’ Foscari di Venezia e l’Istituto Regionale di Ricerca Educativa del Veneto hanno congiuntamente promosso nel biennio 2002/04. L’iniziativa, coerente con l’attenzione allo sviluppo della scuola veneta in una prospettiva europea, ha individuato nel CLIL (Content and Language Integrated Learning), e cioè nell’apprendimento integrato di lingua e contenuto disciplinare, una modalità che le esperienze internazionali considerano efficace per il miglioramento delle competenze linguistiche, lasciando quindi intravedere per gli studenti italiani, e veneti in particolare, la possibilità di ridurre lo svantaggio in questo campo rispetto ai coetanei di altri paesi. Il progetto veneto, che si è distinto anche per il consistente impegno finanziario1, è stato caratterizzato da un forte accento sulla fase iniziale di formazione degli insegnanti partecipanti, cui ha fatto seguito, nella seconda annualità, la sperimentazione in classe dei moduli CLIL progettati nel Corso di Formazione Avanzata attivato presso il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Della prima annualità ha già dato conto il Quaderno n. 1, dedicato appunto alla formazione, al quale si rinvia anche per una dettagliata documentazione del progetto2. Esce ora, a completamento del primo, e a conclusione della documentazione dell’intera iniziativa, questo secondo volume dedicato invece a un’analisi e a una verifica dei risultati ottenuti nella sperimentazione in classe. Il progetto prevedeva, infatti, un monitoraggio teso a verificare il grado di raggiungimento dei 1 Sostenuto dall’USR Veneto e dal Ministero della Pubblica Istruzione (al tempo MIUR - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) - Direzione Generale per la Formazione e Aggiornamento del Personale della Scuola. 2 Cornaviera D., Marangon C., Miola G. (a cura di), Apprendo in Lingua 2 - La formazione, Quaderno n° 1, Venezia, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, 2004.

15

risultati attesi, che erano: miglioramento delle competenze effettive in L2 negli

studenti destinatari dell’intervento, con particolare riguardo alle competenze produttive a livello orale

rilevazione degli effetti che la specifica modalità didattica sperimentata produce sull’apprendimento delle discipline non linguistiche coinvolte nel progetto

diffusione della pratica sperimentale mediante l’introduzione dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni scolastiche.

È lungo questi tre assi che si è articolata la sperimentazione, e lungo gli stessi filoni principali è impostato, di conseguenza, il lavoro di riflessione di cui questo volume rende conto. Va ricordato che i soggetti coinvolti nell’operazione sono stati 33 docenti e i loro studenti, appartenenti a 14 Istituzioni Scolastiche della regione Veneto (4 secondarie di 1° grado e 10 di 2° grado). I docenti hanno lavorato a coppie (in un caso si è trattato di un terzetto), formate ciascuna da un docente di L2 e da uno di disciplina non linguistica. Il lavoro, che avevano progettato durante il precedente anno di formazione, è stato seguito e registrato da un piccolo gruppo di docenti esperti nel campo della ricerca-azione e della valutazione delle competenze3, coordinati dai membri del Comitato Scientifico del progetto al quale era affidato, appunto, anche il compito di monitorare la sperimentazione, nonché di curarne la documentazione e la pubblicizzazione. La fase di sperimentazione ha avuto luogo nelle classi dei docenti impegnati nel progetto e, ove è stato possibile, in classi parallele di controllo, allo scopo di poter confrontare gli eventuali scostamenti nelle competenze raggiunte anche sulla base delle diverse condizioni di insegnamento/apprendimento. Durante la realizzazione del modulo di insegnamento CLIL, dunque, i risultati sono stati periodicamente registrati attraverso strumenti di rilevazione costruiti per indagare sia i progressi nelle competenze linguistiche che quelli nei contenuti disciplinari, con attenzione sia agli studenti che apprendono sia

3 Il gruppo era composta da Silvia Berardi (Francese), Maria Berica Bernardi (Inglese), Maria De Luchi (Inglese), Ornella Fortuna (Inglese), Maria Pia Primon (Tedesco), Liliana Romani (Inglese).

16

ai docenti e ai processi da loro messi in atto nella modalità di lavoro “integrata” che si è scelto di attivare (si veda, in particolare, il documento Protocollo per le azioni di supporto e monitoraggio della sperimentazione CLIL a.s. 2003/04, riportato in Appendice). Nel corso dell’anno i docenti sperimentatori hanno anche messo in atto forme di auto-osservazione sulle proprie prassi e sugli atteggiamenti degli studenti, e hanno sostenuto incontri di tutoraggio con i docenti esperti, per commentare e riflettere su quanto stavano realizzando. La corposa documentazione raccolta è stata analizzata e filtrata nel corso dell’anno successivo a conclusione della sperimentazione, ed è ora qui presentata secondo la seguente articolazione: gli effetti sulle competenze linguistiche sono discussi nella

prima sezione nel contributo di Daniela Cornaviera, che tratta del miglioramento delle competenze linguistico-comunicative, analizzando i dati a disposizione per un confronto fra le classi sperimentali e quelle di controllo;

gli effetti sugli apprendimenti disciplinari sono argomento della seconda sezione, che si apre con un contributo di Graziano Serragiotto dedicato al soggetto che apprende, allo studente e alle sue reazioni di fronte a questa modalità considerata strana e spesso temuta. Seguono due contributi di Carmel Coonan dedicati agli effetti che la metodologia CLIL produce sull’apprendimento e sull’insegnamento delle discipline non linguistiche, per i quali è forte negli studenti e nelle famiglie la preoccupazione che l’eventuale miglioramento delle competenze in L2 vada a detrimento dei contenuti trattati e degli obiettivi specifici della disciplina. Si tratta di un’analisi basata anche su un approccio qualitativo, attraverso incontri di discussione e annotazioni sul Diario di bordo che hanno accompagnato la “navigazione” nelle acque del CLIL;

conclude l’analisi dei risultati il contributo di Claudio Marangon sull’effetto di disseminazione che il progetto ha innescato nel territorio attraverso il rafforzamento delle competenze esperte in chi vi ha partecipato, con la crescente diffusione dell’interesse per il CLIL a cui si assiste attualmente.

17

L’auspicio è che questa esperienza fornisca validi esempi di buone prassi didattiche cui altri docenti interessati possano fare riferimento per impostare analoghe azioni nella prospettiva di un efficace potenziamento delle competenze linguistiche e disciplinari dei propri studenti.

18

19

GLI EFFETTI SULLE COMPETENZE LINGUISTICHE

20

CLIL e miglioramento delle competenze linguistico-comunicative Daniela Cornaviera 1. La ricerca. Oggetto e strumenti 1.1. L’oggetto della ricerca Il Progetto sperimentale Apprendo in L2, nato per rispondere alle richieste poste dagli obiettivi europei di un ampliamento delle competenze linguistiche dei giovani in modo che possano vivere appieno la cittadinanza europea, parte dal presupposto che un insegnamento CLIL di una disciplina non linguistica in LS, esponendo gli studenti alla LS per un ulteriore segmento del curricolo, possa contribuire ad aumentarne la competenza comunicativa, nonché potenziarne le abilità metacognitive ed offrire loro una maggiore motivazione allo studio. Uno dei presupposti basilari di un approccio CLIL è la messa in atto di una metodologia specifica che privilegia il coinvolgimento attivo dello studente. Infatti il CLIL, per la sua complessità dovuta all’intreccio di contenuti disciplinari forti e competenze linguistiche, richiede una metodologia che privilegi l’autenticità dell’interazione: nell’approccio CLIL si usa la lingua per una comunicazione autentica, a differenza della lezione classica di lingua in cui la lingua viene usata per comunicare in una situazione simulata; la LS nell’approccio CLIL si utilizza per comprendere, per chiedere, per cercare, per analizzare, per spiegare, per rispondere, è insomma una lingua usata per apprendere. L’approccio disciplinare messo in atto in una lezione CLIL richiede la gestione di processi mentali complessi, esercitati in una situazione di comunicazione autentica e su materiali autentici, quindi richiede un uso della lingua che vada oltre la competenza di comunicazione quotidiana. Il Comitato Scientifico del Progetto Apprendo in L2, pur nella consapevolezza che un approccio CLIL dovrebbe promuovere lo sviluppo di competenze cognitive elevate piuttosto che un semplice miglioramento delle competenze comunicative dell’interazione quotidiana (competenze CALP piuttosto che BICS, secondo al terminologia di Cummins), soprattutto in questo progetto che è il frutto di un corso di formazione avanzata di coppie di docenti che hanno collaborato in una

21

proficua interazione progettuale, individuando obiettivi cognitivi comuni nonché modalità di gestione integrata delle lezioni, ha deciso di limitare la sua indagine all’individuazione di un miglioramento della competenza comunicativa generale degli studenti coinvolti, per la difficoltà di valutare dei cambiamenti nelle strategie di gestione delle informazioni e di consapevolezza metacognitiva. Un’ulteriore considerazione che ha portato a questa scelta è stata la limitatezza dell’esperienza in termini di ore di approccio CLIL rispetto al curricolo complessivo: il 30% dell’orario disciplinare annuale e il fatto che il monitoraggio si è svolto su un solo anno scolastico. Non potendo verificare l’acquisizione della lingua specifica ad ogni singola esperienza, tra l’altro molto diversificate, e non essendoci possibilità di avere termini di confronto, pur considerando che la lingua utilizzata in una lezione CILL è una lingua di specialità, relativa alla disciplina veicolata in LS, il Comitato Scientifico del progetto ha ritenuto di poter ipotizzare che la maggiore esposizione alla lingua e le interazioni previste nello sviluppo di una lezione CLIL potessero avere un effetto benefico anche sulla lingua di comunicazione corrente, decidendo di tentare di verificare il miglioramento. Queste sono dunque le domande di ricerca a cui il Progetto ha cercato di rispondere, e che vengono trattate in questo capitolo: Vi è un miglioramento delle competenze linguistico-

comunicative degli studenti, soprattutto in termini di abilità orali?

Dopo l’esperienza CLIL, gli studenti hanno acquisto la capacità di comunicare con più facilità, con maggiore fluidità rispetto ad altri discenti che non hanno potuto usufruire di questa esperienza?

1.2. Il contesto della ricerca Per trovare una risposta all’ipotesi di miglioramento della competenza linguistico-comunicativa di carattere generale, il Comitato Scientifico ha deciso di procedere ad una valutazione delle competenze linguistico-comunicative di un campione prescelto da effettuarsi attraverso due colloqui-intervista con gli allievi, uno in ingresso, prima dell’esperienza CLIL, ed uno in uscita, a conclusione dell’esperienza, in modo da poter effettuare delle comparazioni tra i due momenti. Questi risultati sono poi comparati con una valutazione similare effettuata su

22

una classe di controllo per verificare se il miglioramento della competenza comunicativa è stato più rilevante nella classe che ha effettuato l’esperienza CLIL. Per cercare di dare una valutazione il più oggettiva possibile ai colloqui, è stato stabilito un protocollo per il loro svolgimento, sono stati videoregistrati ed è stata predisposta una griglia di valutazione fattoriale. Inoltre, per dare maggiore oggettività alla valutazione, si è scelto di far svolgere il colloquio da docenti di madrelingua con esperienza nella conduzione delle prove di certificazione linguistica. a. Il gruppo campione Il Comitato Scientifico ha individuato alcune scuole considerate significative sulla base dell’ordine e dell’indirizzo. All’interno della classe sperimentale CLIL delle scuole selezionate è stato scelto, per sorteggio, un gruppo campione casuale di 5 allievi. È stato poi determinato in una classe parallela (ove possibile avente gli stessi docenti di lingua straniera o di disciplina non linguistica coinvolti nell’esperienza CLIL) un altro gruppo campione di studenti secondo le stesse modalità del precedente. Per le prove di valutazione in uscita sono stati esaminati 3 studenti scelti casualmente tra i 5 iniziali. La scelta dei 5 studenti iniziali era motivata dalla necessità di assicurare una riserva nel caso in cui, nella prova finale, qualcuno degli studenti fosse risultato indisponibile. I docenti di madrelingua si sono limitati alla conduzione dei colloqui iniziale e finale, e non hanno proceduto alla valutazione degli stessi, che è stata effettuata dai docenti esperti chiamati a sostenere l’azione di accompagnamento-monitoraggio nel corso dell’attività CLIL. Questo è stato possibile in quanto i colloqui sono stati video-registrati. Per tutti gli studenti della sperimentazione, al di fuori di quelli del gruppo campione di cui sopra, la valutazione delle competenze linguistico-comunicative degli studenti in ingresso e in uscita è stata effettuata dai docenti sperimentatori stessi, secondo lo stesso protocollo di conduzione del colloquio utilizzato dai docenti di madrelingua. È stato così possibile effettuare un paragone tra le valutazioni espresse dai docenti esterni al progetto e i docenti sperimentatori del progetto e verificare se le eventuali valutazioni di miglioramento formulate dai docenti sperimentatori, che si potevano considerare coinvolti

23

emotivamente nel progetto, potessero trovare riscontro anche nella valutazioni dei docenti esterni al progetto. Le scuole nelle quali è stato effettuata la valutazione del gruppo campione di studenti sono state scelte dal Comitato Scientifico. Tra i criteri adottati ci sono: la diversità di lingua; la diversità di ordine scolastico; la dislocazione territoriale. Le scelte iniziali sono state comunque variate in quanto gli studenti di alcune classi non hanno accettato di essere video-registrati. Così le classi in cui si è svolto il colloquio con i docenti di madrelingua sono le seguenti: 1 classe di lingua francese della scuola secondaria di 1°

grado “Ippolito Nievo” di Belluno 1 classe di lingua inglese della scuola secondaria di 1°

grado “Casteller” di Paese (TV) 1 classe di lingua tedesca della scuola secondaria di 2°

grado ITC “Einaudi” di Bassano del Grappa (VI) 1 classe di lingua inglese della scuola secondaria di 2°

grado ITCG “Scarpa” di San Donà di Piave (VE) 1 classe di lingua inglese del Liceo Classico “Corradini” di

Tiene (VI) Nella classi della sperimentazione CLIL le coppie di docenti hanno lavorato congiuntamente sia nella fase di programmazione e monitoraggio, sia in compresenza nella fase di effettivo lavoro in classe. b. Il protocollo del colloquio Il colloquio in ingresso, che si è poi ripetuto con le stesse modalità in uscita, ha inteso valutare la competenza comunicativa orale in generale e non i contenuti o il lessico dell’ambito disciplinare sviluppato, per determinare un eventuale livello di incremento di competenza a conclusione del periodo di sperimentazione. Per definire la sua conduzione (cfr. documentazione in Appendice) è stata predisposta una scaletta corredata da una serie di raccomandazioni per l’esaminatore, quali quella di valutare, oltre alla competenza di interazione generale, la capacità dello studente di comprendere e rispondere alle domande, la sua capacità di descrivere, di narrare, di esprimere opinioni personali e di argomentare. Il colloquio constava di due parti: una prima parte della durata di 3/4 minuti con lo scopo di mettere a suo agio lo studente. Gli

24

venivano rivolte domande di carattere personale e poi venivano affrontate tematiche legate al suo campo di esperienza (tempo libero, sport, vacanze, media, …). Nella seconda parte l’esaminatore proponeva allo studente un argomento, o un testo o un documento iconico come punto di partenza per una discussione. Allo studente venivano concessi una decina di minuti per raccogliere le idee e prepararsi all’interazione. c. La griglia di valutazione dell’interazione orale Il Comitato Scientifico ha preso in esame diversi modelli di griglie per la valutazione dell’interazione orale. In considerazione dell’uso generalizzato che ne doveva essere fatto, si è giunti ad adottare una griglia (cfr. documentazione in Appendice) che si articola attorno a 5 descrittori: 1. efficacia comunicativa. 2. organizzazione del discorso 3. adeguatezza e ricchezza lessicale 4. correttezza morfosintattica 5. pronuncia e intonazione. Questi indicatori intendono adeguarsi alle moderne teorie glottodidattiche che considerano la lingua come una realtà dinamica strettamente connessa al suo uso effettivo, portando all'accertamento di competenze linguistiche globali, quindi incentrate sulla competenza comunicativa nel suo complesso e non sul possesso delle singole strutture morfosintattiche. Gli indicatori della griglia intendono valutare la capacità dello studente di comprendere le domande poste dall’esaminatore e di rispondere ad esse in modo appropriato, usando strategie comunicative efficaci e sostenendo il flusso del discorso senza interruzioni, nonché la sua capacità di mantenere o di rilanciare la conversazione, prendendo l’iniziativa in modo variato, naturale e spontaneo. Vengono inoltre valutate le sue capacità di produrre adeguatamente testi di varia natura, quali fare una descrizione di persone o oggetti, raccontare un avvenimento o un’esperienza personale, sostenere adeguatamente un’idea portando delle argomentazioni efficaci. Ancora, viene considerata la ricchezza del lessico utilizzato e l’adeguatezza di pronuncia e intonazione tale da non pregiudicare l’intelligibilità del discorso e l’efficacia della comunicazione.

25

Nella griglia adottata, pur non dovendo questa essere utilizzata per un confronto orizzontale, si è dato un peso diverso ai vari indicatori, proprio per dare un segnale della necessità di privilegiare una valutazione basata sull’efficacia della comunicazione piuttosto che sulla correttezza formale. Così è stato attribuito un punteggio maggiore agli indicatori che prendono in considerazione gli aspetti più globali della comunicazione, mentre è stato attribuito un punteggio inferiore a voci più specifiche come “correttezza morfosintattica” o “pronuncia e intonazione”. Nella distribuzione dei punteggi, i descrittori di livello 0 e 1 indicano conoscenze o competenze insufficienti, il descrittore 2 indica il livello dell’accettabilità, i descrittori 3 e 4 indicano il livello della buona e dell’ottima competenza. 2. I dati della ricerca. Il gruppo campione Nel presente capitolo si riportano i dati delle valutazioni dei colloqui in ingresso e in uscita del gruppo di alunni scelti all’interno delle classi sperimentali e degli alunni delle classi di controllo. Pur consapevoli che la rilevazione su un gruppo con bassa numerosità non assume valore statistico, ma rimane piuttosto sul piano della ricerca qualitativa, si tenteranno delle interpretazioni che possano essere indicative di una tendenza generalizzata. Nella tabella seguente sono riportati i punteggi ottenuti dal gruppo campione di alunni delle classi sperimentali e da quello delle classi di controllo4.

Classe sperimentale (16 alunni)

Classe di controllo (14 alunni)

Entrata Uscita Entrata Uscita

4 Il numero degli alunni non è lo stesso, in quanto in una scuola sono stati esaminati 4 alunni di una classe sperimentale, mentre il colloquio in ingresso di un alunno di una classe di controllo risultava incomprensibile. Il punteggio massimo era di 22 punti.

26

Stefano 3 15 Mirco 10 13 Giulia 12 14 Stefania 10 12 Damiano 9 15 Cristian 9 12 Elisa 12 17 Marta 9 11 Michela 8 14 Laura 10 14 Manuela 10 12 Anna 5 9 Verena 11 15 Jessica 12 16 Silvia 10 13 Michela 1 7 13 Arianna 7 11 Michela 2 8 13 Nadia Margherita 6 9 Stefano 6 10 Giacomo 10 12 Rebecca 5 8 Gianluca 8 11 Valerio 2 3 Benedetta 17 18 Alessandra 12 14 Luca 15 17 Davide 8 7 Annalisa 12 14 Cinzia 15 17 TOTALE 160 218 123

161

Media dei punteggi 10 13,62 8,79

11,5

Facendo una media dei punteggi ottenuti in entrata e in uscita sia dagli alunni delle classi sperimentali sia da quelli delle classi di controllo, appare evidente che in entrambe vi è stato un miglioramento della competenza comunicativa, e non potrebbe essere altrimenti in considerazione del fatto che entrambe le classi nel corso dell’anno scolastico hanno potuto migliorare le loro conoscenze e competenze seguendo il corso curricolare di lingua straniera. Si rileva comunque che la media degli alunni delle classi sperimentali è aumentata di 3,62 punti, quella degli alunni delle classi di controllo ha avuto un aumento di 2,71 punti, con uno scarto quindi di quasi un punto (0,91 punti). Si riportano ora le valutazioni della tabella precedente scorporate per ognuno dei 5 indicatori previsti dalla griglia di valutazione. Per poter procedere ad una comparazione, i punteggi sono espressi sotto forma di percentuali.

CLASSE SPERIMENTALE

27

CAMPIONE Adeguatezza e ricchezza lessicale - ENTRATA

06%

144%2

31%

313%

46%

01234

CAMPIONE Adeguatezza e ricchezza lessicale - USCITA

10% 2

25%

344%

431% 1

234

CAMPIONE Organizzazione discorso - ENTRATA

113%

249%

325%

413%

1234

CAMPIONE Organizzazione discorso - USCITA

10%

219%

356%

425%

1234

CAMPIONE Efficacia comunicativa - ENTRATA

113%

238%

349%

123

CAMPIONE Efficacia comunicativa - USCITA

10%

219%

338%

443%

1234

Efficacia comunicativa

Organizzazione del discorso

Adeguatezza e ricchezza lessicale

28

CAMPIONE Correttezza morfosintattica - ENTRATA

138%

249%

313%

123

CAMPIONE Correttezza morfosintattica - USCITA

113%

268%

319%

123

CAMPIONE Pronuncia e intonazione - ENTRATA

125%

269%

36%

123

CAMPIONE Pronuncia e intonazione - USCITA

16%

269%

325%

123

CONTROLLO Efficacia comunicativa - Entrata

0 6% 1

6%

244%

3 19%

4

25% 0

1

2

3

4

CONTROLLO Efficacia comunicativa - Uscita

17%

221%

3

43%

429% 1

2 3 4

Correttezza morfosintattica Pronuncia e intonazione

CLASSI DI CONTROLLO Efficacia comunicativa

29

CONTROLLO Organizzazione discorso - Entrata

0 7%

1

29%

2 43%

3

21%0

1

2

3

CONTROLLO Organizzazione discorso - Uscita

0

7%1

0%

2

29%

3

50%

4

14%0 1 2 3 4

CONTROLLO Adegutezza e ricchezza lessico

Entrata

143%

250%

3 7%

1

2

3

CONTROLLO

121%

236%

336%

47%

1 2 3 4

Adegutezza e ricchezza lessico Uscita

Organizzazione del discorso

Adeguatezza e ricchezza lessicale

Correttezza morfosintattica

CONTROLLO Morfosintassi - Entrata

0 7%

1

50%

2

36%

3 7%

0

1

2

3

CONTROLLO Morfosintassi - Uscita

0

7% 1

21%

2

65%

3

7%0 1 2 3

30

CONTROLLO Pronuncia e intonazione

Entrata

1 14%

2 86%

1

2

CONTROLLO Pronuncia e intonazione

Uscita

114%

279%

37%

1 2 3

Pronuncia e intonazione

Per poter apprezzare l’incremento tra le competenze in entrata e in uscita, nelle tabelle che seguono si riassumono e si raffrontano le valutazioni ottenute sia dal campione di alunni delle classi sperimentali, sia dal campione di alunni delle classi di controllo. Per una più agevole lettura dei dati, nella colonna ‘Scarto’, i punteggi percentuali sono stati divisi in due fasce. La 1° fascia comprende i punteggi che si rapportano ad una prestazione insufficiente (punteggi 0 e 1); la 2° fascia comprende i punteggi che si rapportano ad una prestazione adeguata; all’interno di questa fascia sono compresi il punteggio 2, che corrisponde ad una valutazione sufficiente, e i punteggi 3 e 4 che corrispondono ad una valutazione buona e ottima. Si prenda, ad esempio, l’efficacia comunicativa in entrata del campione della classe sperimentale. I punteggi della prima fascia sono diminuiti del 13%, quindi di fatto si tratta di un risultato positivo. Analogamente, i punteggi della 2° fascia sono aumentati del 13%, in quanto gli studenti che in entrata erano collocati nella prima fascia dell’insufficienza sono passati nella seconda. All’interno della 2° fascia, è indicata analiticamente la percentuale di scarto tra l’ingresso e l’uscita per ognuno dei tre indicatori della fascia stessa. Sempre prendendo come esempio l’efficacia comunicativa in entrata del campione della classe sperimentale, si vede che c’è una percentuale negativa nel valore 2, che corrisponde alla sufficienza, perché vi è stato un incremento dei due valori successivi. Quindi anche il valore negativo dell’indicatore 2 di fatto è da considerarsi come un indice di positività.

31

CLASSE SPERIMENTALE CLASSE DI CONTROLLO 1. Efficacia comunicativa punti %

Entrata %

Uscita Scarto % Entrata

% Uscita Scarto

0 0 0 6% 01 13% 0

- 13%6% 7%

- 5%

2 49% 19% - 30% 44% 21% -23%

3 25% 38% + 13% 19% 43% +24%

4 13% 43%

+ 13%

+ 30% 25% 29%

+5%

+4%

2. Organizzazione del discorso punti %

Entrata %

Uscita Scarto % Entrata

% Uscita Scarto

0 0 0 7% 7%1 13% 0

- 13%29% 0%

- 29%

2 49% 19% - 30% 43% 29% -14%

3 25% 56% + 31% 21% 50% +29%

4 13% 25%

+ 13%

+ 12% 0 14%

+ 29%

+14%

3. Adeguatezza e ricchezza lessicale punti %

Entrata %

Uscita Scarto % Entrata

% Uscita Scarto

0 6% 0 0 01 44% 0

- 50%43% 21%

- 22%

2 31% 25% - 6% 50% 36% - 14%

3 13% 44% + 31% 7% 36% +

29%

4 6% 31%

+ 50%

+ 25% 7%

+ 22%

+ 7%

32

4. Correttezza morfosintattica punti %

Entrata %

Uscita Scarto % Entrata

% Uscita Scarto

0 0 0 7% 7%

1 38% 13%- 25%

50% 21%- 29%

2 49% 68% + 19% 36% 65% +

29%

3 13% 19%

+ 25% +

6% 7% 7%+29%

0%

5. Pronuncia e intonazione

punti % Entrata

% Uscita Scarto

% Entrat

a

% Uscita Scarto

0 0 0 0 0

1 25% 6%- 19%

14% 14%0%

2 69% 69% 0% 86% 79% -7%

3 6% 25%

+ 19% +

19% 0 7%0% +7

% Dall’analisi dei dati sopra esposti si nota che gli studenti di entrambe le classi, sperimentali e di controllo, evidenziano dei miglioramenti nella competenza di interazione orale indagata. Si rileva tuttavia che il miglioramento è decisamente più accentuato per la classe sperimentale che per la classe di controllo per quanto concerne gli indicatori ‘Efficacia comunicativa’ (il miglioramento della classe sperimentale è del 13% contro il 5% della classe di controllo), ‘Adeguatezza e ricchezza lessicale’ (il miglioramento della classe sperimentale è del 50% contro il 22% della classe di controllo), ‘Pronuncia e intonazione’ (il miglioramento della classe sperimentale è del 19% contro nessun miglioramento della classe di controllo). Per quanto riguarda i due indicatori in cui il miglioramento maggiore è ottenuto dalla classe di controllo (‘Organizzazione del discorso’ e ‘Correttezza morfosintattica’) si osserva che la classe sperimentale è partita da un livello di competenza più elevato, quindi il miglioramento ai livelli alti è più difficile e che un quarto degli studenti esaminati è, in uscita, al massimo

33

Efficacia comunicativa - USCITA 0

1%1

11%2

16%

345%

427% 0

1 2 3 4

Efficacia comunicativa - ENTRATA

1 22%

225%

342%

4 11%

1234

Organizzazione discorso - ENTRATA 0

2% 129%

2 29%

3 34%

4 6%

01234

Organizzazione discorso - USCITA

116%

2 27% 3

42%

415%

1 2 3 4

Adeguatezza e ricchezza lessicaleENTRATA 0

0% 1 14%

232%3

41%

4 13%

01234

Adeguatezza e ricchezza lessicale USCITA

111%

2 32%

345%

412%

1 2 3 4

livello. Lo scarto indicato nella tabella si limita infatti ad indicare il miglioramento, mentre per valutare il profitto si devono considerare i valori presentati dalle voci entrata e uscita. 3. I dati della ricerca. Le classi sperimentali Si riportano di seguito le valutazioni in ingresso e in uscita attribuite dai docenti sperimentatori ai loro alunni per poter successivamente comparare questi dati con quelli emersi dalle valutazioni delle classi del campione. Le griglie di valutazione considerate per la rilevazione dei dati per tutte le scuole, esclusi naturalmente gli allievi che facevano parte del campione, sono state in totale 236. Per una lettura più agevole, anche in questo caso i punteggi sono stati riportati in percentuale. Efficacia comunicativa

Organizzazione del discorso

Adeguatezza e ricchezza lessicale

34

Correttezza morfosintattica - USCITA

03% 1

20%

254%

323%

0 1 2 3

Correttezza morfosintattica - ENTRATA

136%

2 49%

3 15%

123

Pronuncia e intonazione - ENTRATA

0 5% 1

23%

2 59%

3 13%

0123

Pronuncia e intonazione - USCITA

03%

113%

263%

321%

0 1 2 3

Correttezza morfosintattica

Pronuncia e intonazione

Per poter apprezzare l’incremento tra le competenze in entrata e in uscita, si riportano le percentuali nelle seguenti tabelle: 1. Efficacia comunicativa

punti % Entrata % Uscita Scarto 0 0 1 %1 22 % 11 % - 10 %

2 25 % 16 % - 9 % 3 42 % 45 % + 3 % 4 11 % 27 % + 10 % + 16 %

2. Organizzazione del discorso

punti % Entrata % Uscita Scarto 0 2 % 01 29 % 16 % - 15 %

2 29 % 27 % - 2 % 3 34 % 42 % + 8 % 4 6 % 15 % + 15 % + 9 %

3. Adeguatezza e ricchezza lessicale

35

punti % Entrata % Uscita Scarto 0 0 01 14 % 11 % - 3 %

2 32 % 32 % 0 % 3 41 % 45 % + 4 % 4 13 % 12 % + 3 % - 1 %

4. Correttezza morfosintattica

punti % Entrata % Uscita Scarto 0 0 3 %1 36 % 20 % - 13%

2 49 % 54 % + 5 % 3 15 % 23 % + 13 % + 8 %

5. Pronuncia e intonazione

punti % Entrata % Uscita Scarto 0 5 % 3 %1 23 % 13 % - 12 %

2 59 % 63 % + 4 % 3 13 % 21 % + 12 % + 8 %

Come si può notare, anche da questa comparazione si rileva la diminuzione per tutti gli indicatori della percentuale di valutazioni che rimangono nella fascia bassa e conseguentemente l’aumento analogo delle valutazioni nella fascia più elevata. 4. Conclusioni L’analisi dei dati della ricerca proposta precedentemente, sia pur limitata a un piccolo gruppo per quanto riguarda il colloquio condotto e valutato da docenti esterni alla sperimentazione, ma riguardante tutti gli alunni che hanno partecipato alla sperimentazione per quanto riguarda la valutazione espressa dai docenti sperimentatori, porta ad affermare che in effetti vi è stato un miglioramento nella competenza di comunicazione da parte degli alunni, anche se è difficile pensare che un’esperienza così limitata in termini di tempo possa determinare dei cambiamenti radicali. Nei vincoli del Progetto era previsto che l’intervento CLIL si estendesse a un terzo dell’orario curricolare della disciplina non linguistica; questo ha

36

7) Pensi di aver fatto dei progressi nella tua capacità di espressione in lingua straniera?

Abbastanza62%

Molti 16%

Nessuno 8%

Pochi 14%

Abbastanza Molti Nessuno Pochi

significato per molte esperienze un monte orario che oscillava dalle 20 alle 30 ore, un tempo quindi piuttosto limitato se si considera il monte orario annuale dell’intero curricolo. Il progetto ha tuttavia avuto un impatto positivo sia negli studenti, sia nei docenti tanto a livello di motivazione che di efficacia delle acquisizioni. Per quanto riguarda l’apprendimento della lingua, appare interessante indagare anche la percezione degli studenti, riportando la loro risposta alla seguente domanda posta nel questionario finale: “Pensi di avere fatto dei progressi nella tua capacità di espressione in lingua straniera?”

Come si può constatare, sommando le risposte “molti progressi” e “abbastanza progressi” si raggiunge il valore 78%, quindi più di tre quarti del totale degli studenti. Si riporta anche la percezione di efficacia dell’intervento espressa dai docenti di lingua straniera. Alla domanda “Rispetto alle aspettative, come giudica i risultati ottenuti con la classe in generale dal punto di vista del miglioramento delle competenze linguistiche?”, su 13 docenti che hanno risposto, ben dieci hanno dato una valutazione di buono: la valutazione “irrilevante” e “non sufficiente” è del tutto assente.

37

Per concludere, pur tenendo conto delle riserve espresse precedentemente, alla luce dei dati raccolti nonché delle percezioni degli studenti e dei docenti, si ritiene di poter affermare che l’esperienza CLIL abbia prodotto un miglioramento della competenza linguistico-comunicativa degli studenti, pur se non eclatante, data la limitatezza dell’esperienza. Per provocare una vera “rivoluzione” nella competenza di interazione e di produzione degli alunni si ritiene che l’insegnamento CLIL dovrebbe essere molto più esteso, coprendo un segmento più ampio del curricolo. Si avverte tuttavia la reale difficoltà di una proposta di questo genere che richiederebbe la disponibilità di docenti di disciplina con una competenza linguistica di comunicazione orale e scritta almeno ad un livello B2, cosa che è ben lontana dal poter essere realizzata, almeno con l’attuale generazione di docenti.

Valutazione risultati L2

0 0

2

10

1

0

2

4

6

8

10

12

1

irrilevantenon sufficientisufficientibuoniottimi

38

39

GLI EFFETTI SUGLI APPRENDIMENTI DISCIPLINARI

40

Il soggetto apprendente nel CLIL Graziano Serragiotto Tra i problemi ancora aperti nella riflessione sull’uso veicolare delle lingue c’è anche quello che riguarda i destinatari e la diversa declinazione della metodologia a seconda della loro età. Ci sono state già riflessioni (in convegni, seminari, letteratura grigia scambiata tra esperti via web, piuttosto che in pubblicazioni sistematiche) su questo tema. Crediamo comunque sia necessario affrontare il problema in maniera più organica: si tratta di considerare il punto di vista degli studenti, tra paura per l’impegno spesso ritenuto troppo alto e soddisfazione per i risultati che si raggiungono. Quello che si vuole fare è mettere in evidenza cosa pensa il soggetto apprendente, vedendo le strategie che mette in atto in modo da considerare i cambiamenti per un migliore utilizzo di tale metodologia. Per le nostre riflessioni sono stati utilizzati i questionari dello studente, i diari di bordo degli studenti e delle interviste (Focus group) fatte ai docenti del Progetto Apprendo in Lingua 2 (cfr. Appendice). 1. Il punto di vista degli studenti Tra i quesiti che abbiamo deciso di analizzare, uno riguarda le difficoltà che gli studenti avevano trovato nell’insegnamento secondo la metodologia CLIL e uno chiedeva che cosa avessero trovato più interessante e coinvolgente. Tra le difficoltà, nella maggioranza è risultato il problema linguistico: molti hanno sottolineato il problema della comprensione dei testi proposti soprattutto quelli a livello orale; la pronuncia di alcune parole in alcuni casi ha creato problemi e nella maggior parte dei casi si trattava di termini specialistici. Alcuni hanno messo in evidenza la difficoltà nel parlare in lingua straniera anche all’interno dei gruppi; qualche studente ha sottolineato il poco tempo a disposizione nel fare le varie attività, i ritmi erano un po’ troppo sostenuti. Per quanto riguarda il quesito che chiedeva che cosa avessero trovato più interessante e coinvolgente è risultato per loro attraente, oltre ad alcuni contenuti specifici disciplinari che interessavano gli studenti, il parlare in lingua straniera su

41

argomenti disciplinari; alcuni in modo particolare hanno apprezzato i lavori di gruppo, la metodologia di lavoro che era stata adottata, l’aver imparato con i propri compagni divisi in gruppi. Sono stati evidenziati altri dettagli come l’uso di internet, l’aver usato non solo il codice linguistico ma anche altri che richiedevano l’utilizzo di grafici, di immagini, griglie, ecc. Per alcuni studenti è stato interessante lavorare in lingua in modo attivo attraverso dei problem solving e attraverso attività in laboratorio. A livello motivazionale è servita molto l’inversione dei ruoli nel docente di lingua e in quello di disciplina: per esempio, la professoressa/il professore di inglese che parlava di chimica e il professore della disciplina che parla in lingua straniera: gli studenti si sentivano a loro agio perché poteva succedere che l’insegnante di disciplina facesse anche lui degli errori di lingua e quindi il filtro affettivo risultava più basso e potevano essere più spontanei. Altro elemento che si nota a livello motivazionale è che negli studenti delle scuole ad indirizzo linguistico si vede come siano più motivati ad affrontare discipline in lingua straniera soprattutto in quelle discipline che non sono propriamente linguistiche, come per esempio, matematica, fisica, chimica, ecc. che di solito vengono “subite” dagli studenti. D’altro canto si vede come nelle scuole ad indirizzo professionalizzante fare delle discipline caratterizzanti l’indirizzo della scuola in lingua straniera porta ad una maggiore motivazione ad apprendere la lingua straniera, proprio perché la lingua ha uno scopo specifico per venir appresa. Una cosa che vale la pena di sottolineare nei questionari degli studenti è che c’è una consapevolezza da parte loro di una maggiore difficoltà ad affrontare una disciplina in lingua straniera piuttosto che in lingua madre. Ciononostante, tra le cose che evidenziano come positive e che hanno apprezzato è stato l’aver usato la lingua straniera in modo attivo nelle varie attività proposte, nell’essere stati loro stessi i protagonisti nell’apprendimento. Riportiamo più oltre cinque grafici5 elaborati in base alle risposte degli studenti date nel questionario studente (cfr. 5 Che si riferiscono ai quesiti 1, 2, 8, 11 e 12 del questionario.

42

8) Come valuti la tua conoscenza della materia non linguistica studiata in lingua straniera?

Molto positiva11%

Negativa9%

Parzialmente positiva18%Positiva

62%

Molto positivaNegativaParzialmente positiva Positiva

2) Pensi che questa esperienza ti sarà utile in futuro?

Inutile8%

Molto utile17%

Utile44%

Utile solo in parte 31%

Inutile Molto utile Utile Utile solo in parte

Appendice) riguardo la loro percezione dell’esperienza CLIL. Possiamo notare dal grafico come l’esperienza CLIL venga considerata di grande importanza per un 77% degli studenti e che solo il 4% la consideri non importante.

Anche in questo grafico possiamo vedere come il 61% degli studenti pensi che l’esperienza CLIL potrà essere utile in futuro e che solo l’8% pensi che sarà inutile per il futuro, un buon 31% considera che l’esperienza potrà essere utile solo in parte.

Il grafico (quesito 8) risulta interessante per valutare la percezione degli studenti sulla conoscenza della disciplina in

1) Come consideri la tua esperienza di apprendimento della lingua veicolare?

Importante

56%Importante solo in parte 19%

Molto importante 21%

Non importante 4%

ImportanteImportante solo in parte Non importanteMolto Importante

43

12) E a te, globalmente è piaciuta l’esperienza?

No Sì

11) Qual è stata la reazione dei tuoi genitori a questo progetto?

Molto positiva22%

Negativa5%

Parzialmente positiva13%

Positiva 60%

Molto positivaNegativaParzialmente positivaPositiva

lingua straniera: il 73% è convinto di avere una conoscenza positiva della disciplina, solo il 9% è negativo a questo proposito. Per il 18% degli studenti la conoscenza della disciplina è parzialmente positiva. Il quarto grafico (quesito 12) evidenzia come per l’83% degli

studenti l’esperienza sia piaciuta, e sia stata quindi giudicata positiva. Solo un 17% degli studenti non ha apprezzato l’esperienza. L’ultimo grafico (quesito 11) è stato inserito perché può indicare la percezione della reazione dei genitori al progetto CLIL e questo secondo l’opinione degli stessi studenti che in qualche modo sono influenzati nel loro modo di agire. L’82% dei genitori, secondo gli studenti, ritiene il progetto CLIL positivo, solo il 5% lo considera negativo e il 13% lo ritiene parzialmente positivo. 2. Il punto di vista dei docenti Sono stati sentiti attraverso la modalità del focus group i docenti sia di lingua straniera sia della disciplina veicolata che hanno portato avanti l’esperienza CLIL nell’ambito del Progetto Apprendo in Lingua 2. Per quanto riguarda il focus group, uno dei filoni di interesse riguardava appunto il soggetto apprendente. Uno degli aspetti interessanti emersi sono gli atteggiamenti. Ai docenti è stato chiesto se, nel percorso fatto, gli studenti si fossero dimostrati entusiasti nei riguardi di questa modalità di apprendimento disciplinare e come tale atteggiamento, sia positivo sia negativo, venisse manifestato dagli studenti. Alcuni docenti delle superiori hanno messo in evidenza come

44

all’inizio ci sia stato un certo atteggiamento rigido rispetto alla proposta CLIL perché molti studenti si erano resi conto della maggiore difficoltà e del maggior impegno richiesto con questa modalità di lavoro e quindi avevano paura che i risultati a livello di valutazione della disciplina fossero penalizzanti. La stessa perplessità si era notata in alcuni genitori che temevano per i risultati a livello valutativo come è riportato dai docenti nel Focus group. Successivamente la situazione è cambiata e non ci sono stati problemi di accettazione sia da parte degli studenti sia da parte dei genitori. Inoltre alcuni studenti, il cui comportamento era già passivo nell’insegnamento tradizionale, non hanno dimostrato un cambiamento di atteggiamento con l’introduzione della metodologia CLIL. Altri docenti della scuola superiore hanno messo in evidenza come gli studenti delle classi terminali, che si erano sempre caratterizzati per la loro fiducia verso gli insegnanti e la loro riflessività abbiano continuato a dare fiducia agli insegnanti mantenendo un atteggiamento riflessivo durante i percorsi CLIL. È stato messo in evidenza che quelli che necessitavano di una maggiore motivazione hanno trovato un motivo in più attraverso questa metodologia; quelli che erano sempre stati interessati e diligenti avevano comunque mantenuto il loro atteggiamento. Altri docenti della scuola superiore hanno evidenziato che all’inizio alcuni studenti erano scettici, alcuni titubanti per la paura di andare male come risultati a livello di disciplina (soprattutto chi aveva dei risultati negativi in lingua straniera). Poi però si sono tranquillizzati, in alcuni casi rimaneva un po’ di ansia prima delle verifiche. In alcuni casi molti studenti, una volta finita l’esperienza CLIL, hanno chiesto di poter continuare il progetto. È stato sottolineato da alcuni docenti della scuola secondaria di primo grado come l’età dei ragazzi potesse influenzare l’atteggiamento verso il progetto CLIL. Tali docenti hanno notato che c’erano delle differenze nel proporre tale esperienza nella prima o terza classe: quelli della terza classe sono normalmente più rigidi e meno ricettivi. I docenti hanno visto come, generalmente attraverso tale esperienza, il ruolo specialmente nella classe prima diventi attivo nel soggetto apprendente, gli studenti diventano protagonisti, si nota un maggiore entusiasmo e quindi una maggiore partecipazione. Un altro quesito riguardava le strategie adottate dagli studenti:

45

è stato chiesto quali tipi di strategie vengono adottate dagli studenti per far fronte alle esigenze di apprendimento della disciplina nella situazione CLIL proposta e se c’è stata una diversa partecipazione nelle lezioni da parte degli studenti rispetto alle lezioni tradizionali di disciplina. Alcuni docenti hanno evidenziato che in molti casi le strategie che venivano usate dagli studenti erano molto simili a quelle usate in italiano anche se richiedevano un po’ più di tempo; c’è stato un maggiore confronto tra studenti, quindi lavoro a coppie e in gruppo soprattutto sul lessico. Una strategia spesso utilizzata dallo studente è stata di mettere insieme i diversi lavori dei vari gruppi per arrivare alla comprensione di contenuti. Altri docenti hanno messo in evidenza come gli studenti abbiano affrontato i vari testi in modo strategico partendo da una visione d’insieme e poi nel particolare, superando alcuni problemi di lessico e come all’orale siano stati bravi ad usare la perifrasi per ovviare alla mancanza di un termine specifico. Hanno aggiunto che c’è stata una maggiore ricerca di parole chiave e questo è stato aiutato all’inizio dai docenti. I docenti della scuola secondaria di primo grado hanno evidenziato come gli studenti all’inizio abbiano usato strategie soprattutto per la lingua straniera perché era forte il problema linguistico, per esempio, il conio di termini italofoni, uso di gestualità in modo particolare nel primo mese. Successivamente si è visto da parte loro un uso di strategie sempre più raffinate, come perifrasi di termini, e questo è diventato un valore aggiunto proprio nello spiegare un concetto. Inoltre hanno messo in evidenza come l’aiuto reciproco da parte di tutti gli studenti abbia messo in essere strategie per poter partecipare alle varie attività e come questo abbia fatto scattare una molla che ha fatto lavorare ogni studente con il proprio stile cognitivo. Come si è visto, sono stati applicati diversi tipi di strategie, in alcuni casi molto sofisticate, da parte degli studenti proprio perché le attività proposte non richiedevano operazioni meccaniche, ma per lo più operazioni complesse. I due grafici seguenti mostrano in modo particolare questa situazione secondo il giudizio dei docenti:

46

6) c. La conoscenza del lessico

Importante43%

Molto importante 55%

Solo in parte importante2%

ImportanteMolto importante Solo in parte importante

Un altro quesito riguardava le difficoltà e i problemi generali rispetto all’apprendimento disciplinare: quali particolari difficoltà/problemi di apprendimento disciplinari si sono evidenziati, quali i motivi e se hanno condizionato gli esiti finali. La maggior parte dei docenti ha evidenziato come alcune difficoltà di accettazione e quindi di atteggiamento verso la proposta CLIL, dopo un momento iniziale, siano state superate senza problemi. Ci sono state alcune difficoltà e problemi relativi alla comprensione dei testi sia scritti sia orali soprattutto per quanto riguarda il lessico, che, grazie a strategie messe in atto in maniera individuale o in gruppo sono state superate. In alcuni casi si trattava di problematiche che erano presenti anche nell’insegnamento tradizionale della disciplina. I diari di bordo degli studenti evidenziano questo problema di comprensione e, soprattutto, di lessico, al quale gli studenti, come si può vedere dal seguente grafico, davano una grande importanza:

2) Tipo di attività richiesta - Richiede operazione meccanica

NO71%

SI 29%

NO SI

2) Tipo di attività richiesta - Richiede operazione complessa

NO25%

SI 75%

NO SI

47

Dal questionario agli studenti (quesito 6c) si nota come per il 98% degli studenti la conoscenza del lessico sia veramente importante, solo il 2% la consideri poco importante. Ci sono stati pochi casi nei quali il fare CLIL è stato strumentalizzato per giustificare dei risultati negativi degli studenti e questo da parte degli studenti stessi. La maggior parte dei docenti ha sostenuto che ci sono stati dei miglioramenti negli esiti finali in alcuni studenti. Non si sono notate grosse differenze, in negativo, rispetto agli apprendimenti della disciplina. È pur vero che in alcuni casi era stato dedicato più tempo al singolo argomento e che in alcuni casi erano state fatte delle modifiche ma non sostanziali al programma. 3. Conclusioni Per quanto riguarda il soggetto apprendente, attraverso un’analisi dei punti di vista degli studenti e dei docenti, abbiamo visto che ci può essere un atteggiamento di rigidità e perplessità all’inizio proprio perché è indubbio che il progetto CLIL richieda più impegno da parte degli studenti e gli studenti percepiscono il dover affrontare delle difficoltà ulteriori rispetto ad un insegnamento tradizionale; temono quindi una mole di lavoro maggiore e hanno paura di avere dei risultati inferiori soprattutto nella valutazione. Il progetto CLIL implica la necessità di un maggior impegno di studio; bisogna quindi analizzare il livello di partenza degli studenti sia per quanto riguarda la lingua, sia per i contenuti: normalmente questi non rappresentano un problema, perché seguono la regolare scansione della disciplina e l’insegnante prosegue solo se ci sono i prerequisiti. Molto spesso il problema si presenta invece per quanto riguarda il livello linguistico, sovente non adeguato alla necessità e quindi bisogna mirare bene gli interventi; ma l’esperienza ha mostrato che, se gli studenti sono guidati nel percorso, la motivazione cresce e si rendono conto di un certo arricchimento a livello culturale e personale. Gli studenti, comunque, partono quasi sempre un po’ (e talvolta non solo “un po’” prevenuti); ma se c’è una guida, se i compiti sono graduati, se c’è supporto linguistico durante il percorso si nota, anche attraverso altre esperienze CLIL, che alla fine si rileva una maggiore motivazione ed un maggior coinvolgimento da parte

48

degli studenti, anche da quelli più prevenuti inizialmente, grazie a dei contenuti che si dimostrano più interessanti ed autentici per loro di quanto non sia il lavoro sulla lingua vissuto come autotelico, fine a se stesso. Altro punto che è emerso è che se da un lato si è riscontrato che molti studenti a cui non piacevano le lingue straniere hanno migliorato il loro atteggiamento e i loro risultati linguistici grazie all’interesse per la disciplina che veniva veicolata in lingua, d’altro canto è accaduto anche il contrario: la lingua straniera ha fatto accrescere la motivazione per alcune discipline, per esempio, in alcuni licei linguistici l’aver studiato matematica, fisica, chimica, in lingua straniera ha motivato gli studenti ad apprendere quelle discipline che diversamente non avrebbero apprezzato. Inoltre le attività CLIL, per loro natura interattive e cooperative, aiutano a sviluppare negli studenti capacità organizzative. Naturalmente grazie al numero di ore di immersione in lingua straniera si assiste ad un potenziamento delle abilità linguistiche e della competenza linguistica, dell’uso di strategie e delle abilità per lo studio. E alla fine gli studenti percepiscono che il CLIL favorisce anche il loro successo linguistico. Quello che è stato apprezzato dagli studenti è stato di aver usato la modalità del lavoro a coppie e/o a gruppi in classe sulla scia del cooperative learning e dell’approccio collaborativo, di aver imparato attraverso i compagni, di aver usato strategie con l’aiuto dei compagni. Questi sono i punti che devono essere focalizzati per migliorare i risultati nel progetto CLIL.

49

Effetti che CLIL produce sull’apprendimento delle discipline non linguistiche Carmel Mary Coonan Un’importante preoccupazione collegata con i programmi CLIL è quella rappresentata dalla tutela della disciplina. La preoccupazione riguarda specificatamente gli obiettivi fissati per la materia, i contenuti trattati e gli esiti raggiunti. In un percorso di formazione e ricerca quale è stato il progetto Apprendo in L2 la questione è stata chiaramente individuata come fuoco di indagine e a questo fine è stata raccolta una serie di dati suscettibili di consentire una riflessione. La riflessione che segue si basa sui dati desunti da un campione costituito da 25 risposte ad un questionario compilato sia da docenti della materia che della lingua straniera; 288 diari di bordo e un focus group con 12 docenti rappresentanti le discipline di storia, scienze, geografia, economia e lingue straniere veicolari quali l’inglese, il francese e il tedesco. Sono state consultate anche alcune relazioni finali. La riflessione è frutto di una metodologia di lettura qualitativa dei dati. Chi lavora nel CLIL o chi si accinge a farlo è assillato da molte domande nonché dubbi attinenti i contenuti della materia da fare apprendere, l’abilità degli studenti nell’apprenderli e del docente a saper gestire situazioni che rappresentano per certi versi un’incognita. Le domande che più di frequente i docenti si pongono sono del tipo: come farà lo studente a capirmi? Come farà lo studente a capire i concetti difficili? A manipolarli, ad applicarli? Come farà a partecipare alla lezione? A fare i compiti? A superare gli esami a fine anno? E altri ancora. In sostanza, trattandosi di domande giuste attinenti la qualità dell’apprendimento da assicurare e le procedure appropriate da adottare per garantirle, esse assumono molta rilevanza e risultano essere investite di una urgenza che è da ricercarsi nella situazione particolare del CLIL, ossia nel fatto che lo studente deve operare in una lingua straniera. Le sopra ricordate preoccupazioni dei docenti sono però usate anche come giustificazione per criticare i percorsi CLIL o per frenare quelle scuole che vorrebbero avviare delle esperienze nel campo.

50

È importante tuttavia fare subito una distinzione che non sempre viene accolta - ed è una distinzione di qualità. Mentre il termine ‘lingua straniera veicolare’ pone il fuoco sulla dimensione veicolare della lingua straniera, il concetto di CLIL racchiude in sé la preoccupazione per l’apprendimento della materia (e della lingua veicolare) in situazioni di veicolarità. CLIL è un acronimo che si trova ad un livello diverso rispetto al primo. Evidenzia problematiche metodologico-didattiche insite nelle situazioni veicolari mentre il primo rimanda a problematiche di programmazione come, ad esempio: quali lingue e perché? quali materie e perché? CLIL è l’operazionalizzazione dei programmi veicolari, evidenzia la necessità di trovare soluzioni per attuare la necessaria integrazione interdisciplinare (lingua e contenuto). Quindi, quei docenti che si pongono delle domande come quelle sopra riportate, riconoscono l’istanza CLIL. C’è la consapevolezza che non basta cambiare lingua ma occorre intervenire sulla metodologia, problematizzare il processo. È anche vero che la natura interdisciplinare, integrata, di apprendimento che il CLIL mira ad assicurare è proprio il tipo di apprendimento che andrebbe assicurato nell’apprendimento delle discipline non linguistiche condotte nella normale lingua della scuola. In altre parole il CLIL, nato per affrontare le problematiche delle situazioni di lingua straniera veicolare, porta in evidenzia una problematica che è trasversale. Chi opera in CLIL si è reso pienamente conto di questo fatto. 1. Obiettivi e livelli di apprendimento Chi si accinge a preparare un proprio percorso CLIL deve prima identificare gli obiettivi del percorso. Una domanda che si pone è se l’obiettivo va cambiato per facilitare il compito dello studente. I dati raccolti nell’indagine offrono un quadro molto interessante a questo riguardo. La lettura dei dati rivela che gli obiettivi non vengono cambiati nel senso di una loro riduzione (rispetto a quanto si farebbe in italiano6) quanto piuttosto in termini di una loro ulteriore elaborazione. La specificazione risulta essere generalmente più ricca. 6 Con l’eccezione di un esempio di Scienze e uno di Matematica.

51

Gli obiettivi risultano elaborati: per cogliere l’istanza CLIL essendo definiti non solo in

termini di contenuti ma anche in termini di lingua (legata ad essi) attraverso un lavoro congiunto con il docente di lingua straniera

declinati in termini di competenze - da acquisire sui contenuti e attraverso i contenuti

in termini trasversali, per aiutare lo studente a trasferire le competenze acquisite per l’apprendimento di altre materie

in termini di nuovi contenuti resi possibili dalla disponibilità di materiali adeguati (autentici o didattici) nella lingua straniera.

In alcuni casi gli obiettivi sono stati leggermente diversificati pur mantenendo nella sostanza il rispetto dei nodi/contenuti minimi di quello che viene solitamente richiesto. Tali cambiamenti sono stati operati: per motivi di tempo in quanto in situazioni CLIL i tempi sono

molto dilatati per motivi legati alla situazione contingente di una classe

specifica e alle difficoltà manifestate. Le materie che hanno registrato maggiori cambiamenti degli obiettivi sono quelle scientifiche (Matematica e Scienze) e ciò è collegabile con una ritenuta maggiore complessità concettuale delle discipline. La consapevolezza della necessità di intervenire e delimitare gli obiettivi da parte dei docenti si è andata acquisendo strada facendo a fronte delle difficoltà manifestate dagli studenti. Un docente di matematica, infatti, ha proposto di tarare e rivalutare gli obiettivi in considerazione delle caratteristiche della classe e di “rivalutare la quantità di programma disciplinare da svolgere in L2 a favore di un bilanciamento tra focus linguistico e focus disciplinare”. Troviamo che la proposta sia del tutto ragionevole, in sintonia con l’orientamento che vuole garantire la qualità del processo di apprendimento rispetto alla quantità di contenuti da veicolare. In generale, si può rilevare una tendenza a mantenere gli stessi obiettivi, eventualmente integrandoli in base a quello che significa la metodologia CLIL (i docenti segnalano la “fatica” incontrata nell’organizzare la materia per il doppio obiettivo di

52

lingue e di contenuto) e la consapevolezza che rappresenta qualcosa di diverso rispetto alla normale situazione di insegnamento-apprendimento. Un cambiamento si fa vedere nel modo in cui vengono declinati gli obiettivi e nella modalità di offerta del contenuto attraverso una strutturazione e gestione diversa della lezione. Legata all’identificazione dei contenuti da insegnare è la questione dei livelli di apprendimento previsti. La posizione dei docenti è varia. C’è chi prevede gli stessi livelli; chi al contrario punta ad assicurare le conoscenze minime; chi prevede tre fasce per l’apprendimento dei contenuti ma un unico livello per le competenze “sul quale non si fanno sconti”; chi, di fronte alla iniziale staticità degli studenti, ha abbassato i livelli ma i risultati conseguiti sono stati peggiori rispetto alla seconda fase (il secondo modulo del percorso) in cui i livelli non sono stati abbassati: infatti, in questo secondo modulo – grazie anche ai materiali utilizzati – i risultati sono stati ottimi, addirittura più alti rispetto ai livelli previsti7. C’è comunque la consapevolezza che il lavoro CLIL non può avere senso se porta ad una dilatazione dei tempi di apprendimento non accettabile (aspetto lamentato da tutti i docenti CLI) e/o ad un abbassamento del livello di apprendimento. 2. Gli esiti/Il profitto Alla domanda del Questionario finale per i docenti “Rispetto alle aspettative, come giudica i risultati ottenuti con la classe in generale dal punto di vista del profitto?”, su una scala ottimo, buono, sufficiente, non sufficiente, irrilevante” 20 docenti su 25 (ossia l’80%) indicano che il profitto è buono; 1 docente (4%) indica ottimo; 3 docenti (12%) indicano sufficiente; 1 docente (4%) insufficiente8. Questo è un buon risultato confermato anche, a distanza di tempo, dai partecipanti al Focus Group i quali unanimemente

7 Economia. Il docente di Economia trova un nesso fra le diverse modalità discorsive della materia. Là dove era più discorsivo (prima modulo) gli studenti riscontravano delle difficoltà, là dove era meno discorsivo (seconda modulo) gli studenti incontravano meno difficoltà. 8 Si riferisce alla Matematica i cui risultati sono stati ‘disastrosi’.

53

hanno indicato che gli obiettivi finali sono stati tutti superati e che non si è registrato alcun abbassamento di livello. Anche il docente di Scienze9 ha precisato che, pur avendo ridotto gli obiettivi (per motivi di tempo), il livello specificato è comunque stato raggiunto. Il docente di Economia ha qualificato i risultati (della seconda fase) come ‘ottimi’. Inoltre la conferma della bontà dei livelli è venuta anche dalla performance raggiunta dagli studenti all’esame di maturità. Alcuni docenti sentono di poter dire che il livello acquisito nelle classi CLIL è addirittura migliore rispetto ad una classe non CLIL (evidenziato attraverso un controllo incrociato di verifiche in L110). La sensazione è che il prodotto finale è qualitativamente superiore per l’effetto di diversi fattori11 fra i quali riveste particolare rilevanza la maggiore riflessione richiesta agli studenti. L’input presentato in lingua straniera crea una ‘resistenza’ che esige che lo studente stia più attento e questo si traduce, a sua volta, in un apprendimento più profondo, meno superficiale. 3. Reazione degli studenti L’atteggiamento degli studenti nei riguardi dell’esperienza CLIL gioca un ruolo determinante nella riuscita del programma stesso e negli esiti positivi finali raggiunti. Alla domanda12 “Quale è stata la reazione degli studenti rispetto al progetto?”, le riposte dei docenti sono state:

molto positivo positivo parzialmente

positivo negativo

3 (12%) 16 (64%) 5 (20%) 1 (4%) Le percentuali indicano una sostanziale reazione positiva, dato confermato anche dai dati raccolti nel Focus Group. Si potrebbe pensare che la reazione positiva sia legata ad un certo tipo di materia scolastica: ad esempio, positiva per le materie 9 Non ha partecipato al focus group il docente di Matematica che ha segnalato nella sua relazione finale i risultati disastrosi conseguiti. 10 Nel caso di una prima classe della scuola media (Geografia-Inglese). 11 Si vedano i fattori metodologici trattati nel presente volume. 12 Questionario docente.

54

umanistiche come Storia o Storia dell’arte e meno positiva per la materie scientifiche come Scienze. Uno sguardo alle materie coinvolte, tuttavia, non indica un collegamento fra la materia e il tipo di reazione manifestato: ad esempio, si registrano reazioni sia positive e sia parzialmente positive per la materia Scienze. Evidentemente più che la materia in sé giocano altri fattori quali il profilo generale della classe, la preparazione linguistica degli studenti, il loro atteggiamento generale verso la lingua, verso la materia, e anche verso lo studio in generale, ecc. L’unica materia che segnala una reazione negativa è la matematica. Tuttavia, in questo caso, i due docenti hanno cambiato metodologia per il secondo modulo e questo cambiamento è riuscito a catturare l’interesse di un gruppo degli studenti nella classe13. Negli altri casi, la reazione positiva dei ragazzi costituiva la condizione per fare accrescere la loro motivazione che è stata ottenuta attraverso le scelte metodologiche, la scelta di materiali, la gradualità delle innovazioni, il coinvolgimento diretto dei discenti. 4. Difficoltà degli studenti Le risposte fornite (cfr. paragrafo 2) dai docenti rispetto agli esiti positivi del percorso, nonché le reazioni sostanzialmente buone degli studenti nei confronti dell’esperienza, non devono fare sottintendere che il percorso sia stato facile per lo studente. Una lettura dei diari di bordo dei docenti ha infatti evidenziato delle difficoltà anche non marginali legate alla situazione CLIL. Le difficoltà registrate si possono raggruppare - anche se a volte non è agevole separare una dimensione dall’altra - in tre dimensioni: linguistica, disciplinare, apprendimento. Per ‘linguistica’ intendiamo le difficoltà preminentemente legate alla competenza nella lingua straniera, alla sua comprensione e al suo utilizzo. Per ‘disciplinare’ intendiamo le difficoltà legate alla disciplina e

13 Nel primo modulo i docenti hanno usato unicamente la lingua straniera. Nel secondo modulo hanno introdotto l’uso della lingua italiana accanto alla LS. La teoria veniva spiegata e valutata in italiano e l’inglese veniva limitato all’applicazione della matematica a problemi di vita reale. Questa forma più compatta, di minor impatto, viene ritenuto il modello più adeguato per l’apprendimento della matematica in lingua straniera per quel tipo di classe.

55

alla sua complessità concettuale. Per ‘apprendimento’ intendiamo le difficoltà legate alla situazione della lezione, i tempi, gli esercizi, le attività. Dimensione linguistica Ogni diario di bordo (compilato per 288 lezioni), salvo rarissime eccezioni, si riferisce a problemi di comprensione e di esposizione orale manifestati dal gruppo classe. Benché vengano segnalati problemi anche con la comprensione scritta, i diari di bordo evidenziano un rilevante ostacolo con la comprensione orale: comprensione non solo rispetto al docente ma anche ai materiali audiovisivi. Mentre si accenna, in dettaglio, a difficoltà legate alla poca dimestichezza con la pronuncia in lingua straniera del docente14 o anche (più frequentemente) con la lunghezza dell’input e della sua complessità sintattica15, l’aspetto che viene additato con maggior frequenza come fonte di forte difficoltà è quello legato al lessico, al lessico specifico della disciplina. Il lessico specifico (nuovo o non) è legato ai concetti (nuovi o non) della disciplina ed è evidente, quindi, il nesso con la dimensione cognitiva e le difficoltà incontrate con l’apprendimento del contenuto. Le difficoltà di dimensione linguistica legate all’esposizione orale sono, in dettaglio, quelle concernenti: la pronuncia; la lettura a voce alta; la cattiva pronuncia e la produzione stentata. Le altre difficoltà linguistiche evidenziate sono invece legate anche ad una dimensione cognitiva, collegata a sua volta ai contenuti disciplinari da apprendere. Le annotazioni riportate evidenziano difficoltà al livello orale pur non escludendo quelle della dimensione scritta. Le difficoltà registrate sono: usare termini specifici elaborare concetti complessi, senza semplificazioni verbalizzare nuove informazioni organizzare contenuti in sintesi rielaborare testi con originalità riformulare idee riassumere.

14 Ci si riferisce all’utilizzo della LS da parte del docente della materia. 15 Commento che riguarda anche l’input scritto.

56

Dimensione disciplinare Le difficoltà disciplinari riportate concernono la complessità concettuale dei contenuti. Rispetto ad una classe normale, tuttavia, tale complessità viene ulteriormente accentuata dal fatto che i contenuti e le attività didattiche sono veicolati in lingua straniera. La presenza della lingua straniera aggiunge, quindi, difficoltà a difficoltà. Lo studente ha difficoltà a distinguere cause ed effetti, a comprendere i processi, a risolvere i problemi, a capire le distinzioni (ad esempio, fra media ed escursione), a fare calcoli, a dedurre dati non espressamente esplicitati: ebbene, le sue difficoltà sono riconducibili (anche) alla situazione veicolare. Dimensione ‘apprendimento’ Molti dei commenti nei diari di bordo riportano l’attenzione sulle modalità di apprendimento degli studenti durante le lezioni. Questi gli aspetti evidenziati: scarsa partecipazione ed interazione nelle lezioni tendenza ad utilizzare la L1 durante le attività di

coppia/gruppo preferenza a scrivere anziché a parlare difficoltà a seguire e ad orientarsi nell’input dato difficoltà a prendere appunti difficoltà a recuperare le pre-conoscenze tendenza a perdersi nei dettagli tendenza a leggere frettolosamente le consegne difficoltà ad essere sintetici e precisi.

Rispetto agli aspetti evidenziati e ai commenti riportati, non siamo dell’avviso che siano modalità unicamente collegate con le situazioni CLIL e la lingua veicolare. Sono modalità legate sia ad uno stile di apprendimento consolidato nel tempo (attraverso il contatto con stili specifici di insegnamento) sia ad abilità (carenti) trasversali indipendenti dalla LS (anche se aggravate dalla competenza nella LS). Tenuto conto di quanto riportato si comprende quanto le soluzioni metodologico-didattiche adottate per venire incontro alle difficoltà manifestate (cfr. il contributo successivo) siano state incisive nel favorire gli esiti favorevoli sopra richiamati. 4. Valutazione del percorso CLIL

57

Le difficoltà non mancano di certo nei percorsi CLIL, per cui è stato chiesto ai docenti del campione come considerano l’esperienza di insegnamento veicolare appena conclusa nell’ambito del Progetto. Su una scala di valore da 1 a 5: molto positiva, positiva, parzialmente positiva, irrilevante, negativa, su 25 schede, 14 considerano l’esperienza molto positiva (56%), e 10 (40%) positiva. Solo 1 docente (4%) l’ha definita un’esperienza parzialmente positiva. Nessun docente ha considerato la propria esperienza irrilevante o negativa. Salvo un docente16, tutti gli altri (96%) non solo sono intenzionati a proseguire con l’esperienza ma addirittura ad estenderla nella propria scuola coinvolgendo altre classi e/o facendo formazione. Rivolgiamo ora la nostra attenzione agli effetti che il CLI ha prodotto sull’insegnamento della disciplina.

16 Per effetto di trasferimento.

58

Effetti che CLIL produce sull’insegnamento delle discipline non linguistiche Carmel Mary Coonan 1. I punti forti del percorso CLIL

Insegnare una disciplina in una lingua straniera, all’insegna del CLIL, sembra avere delle ripercussioni molto positive a vari livelli i quali, insieme, in una sorta di sinergia, creano quelle condizioni capaci di promuovere un apprendimento positivo della disciplina (cfr. cap. precedente). Per esplorare le diverse dimensioni facciamo riferimento sia ad alcuni dati raccolti attraverso lo strumento Questionario docente (25 compilati) sia attraverso dei dati raccolti nel Focus group (12 componenti) e dal Diario di bordo (288 schede che si riferiscono a 12 scuole). Partendo dal Questionario docente, presentiamo dei dati relativi a due macroaree: il contenuto e la metodologia. a. Contenuto Alla domanda “Quali ritiene siano i punti forti del progetto (CLIL)?” due parole chiave sembrano catturare lo spirito di quello che i docenti, nel questionario, riferiscono a proposito del contenuto disciplinare da insegnare. Queste parole sono ‘integrazione’ e ‘ricerca’. Il percorso CLIL comporta un’integrazione ‘quotidiana e concreta’ fra le due discipline a contatto: non è, quindi, un discorso né astratto né teorico, ma concreto - una realtà con la quale si misura in termini assolutamente operativi. Grazie alla co-progettazione, due mondi disciplinari dialogano - il che risulta in un ‘travaso di conoscenze fra docenti’ e una cura costante dell’altra dimensione, altrettanto importante, dell’integrazione che è quella fra insegnamento e apprendimento17. In altre parole, l’istanza dell’integrazione sia fra discipline che fra insegnamento ed apprendimento – istanza questa tanto spesso richiamata nella scuola dell’autonomia – viene finalmente attuata attraverso la prassi CLIL. Il termine ‘ricerca’, al contrario, evidenzia lo sforzo del docente nel cercare di attuare ‘una riconsiderazione critica della propria

17 Essenziale per garantire la dimensione CLIL del percorso.

59

disciplina in termini di traducibilità e trasposizione didattica’. Dal punto di vista dei contenuti e dei materiali (per l’aspetto metodologico si veda più avanti) questo termine si riferisce alla ricerca di fonti aggiornate, all’utilizzo di internet e delle tecnologie informatiche, al proporre una varietà di materiali, al fare un uso più funzionale e consapevole dei materiali e di altri strumenti didattici. I dati raccolti dalla sessione del Focus Group evidenziano l’importanza, sentita dal docente, del materiale (rispetto al contenuto) nella didattica CLIL. Il dover ricercare materiali diversi dal libro di testo ha portato il docente a concepire modi diversi per gestire i contenuti18, di fare disciplina (ad esempio, fare economia attraverso studi di caso, studiare la storia attraverso ‘problemi’ o attraverso parole chiave, ecc.) oltre a consentirgli di trattare contenuti che non avrebbe trattato se avesse utilizzato il solo libro di testo. Ha reso manifesto al docente quanto lo studente apprezzi l’utilizzo di materiali alternativi, autentici ed in conseguenza di ciò risulti più stimolato ed interessato. Traspare, quindi, una percezione che sia il materiale la chiave di volta nel riuscire a fare apprendere. Non è sufficiente dare contenuti. È evidente che quando si tocca la questione materiali si è già nell’ambito della metodologia e della didattica. Alla domanda19 “Quali difficoltà ha incontrato nella ricerca e reperimento di materiali?”, i risultati sono stati: - difficoltà + difficoltà

0 1 2 3 4 5 2 (8%) 9 (36%) 8 (32%) 0 (0%) 6 (24%) 0 (0%)

Su una scala da zero difficoltà (0) a molta difficoltà (5) la maggiore concentrazione delle risposte si colloca nella parte ‘meno difficile’ Rimane pur tuttavia qualche indicazione di sofferenza. Trovare il materiale è solo un primo passo; più impegnativo è il passo successivo che è quello di renderlo, sotto il profilo didattico, ‘appettibile’ e ‘attraente’ per lo studente. 18 Si riferisce che il confronto con altri paesi ha evidenziato quanto i testi italiani siano più pesanti e densi rispetto ad altri. 19 Questionario finale docente.

60

Per centrare tale obiettivo il docente è chiamato a didattizzare il materiale, un processo che richiede del tempo e delle competenze di cui il docente non sempre dispone, soprattutto nelle discipline non-linguistiche. Alla domanda “Quali difficoltà ha incontrato nella didattizzazione del materiale?”, i risultati sono stati: - difficoltà + difficoltà

0 1 2 3 4 5 4 (16%) 2 (8%) 3 (12%) 9 (36%) 5 (20%) 2 (8%)

Troviamo in questo caso una situazione ribaltata con il maggior numero di risposte collocate nella parte ‘più difficoltà’ della scala: 64% nella parte della scala dal 3 al 5 rispetto al 36% nella parte della scala da 0 a 2. È un dato che deve far riflettere: se per i percorsi CLIL mancano materiali didattici ad hoc20, il docente non solo deve attivarsi nella loro ricerca ma deve anche trasformarli, adeguandoli al doppio obiettivo del CLIL, integrandoli con esercizi, attività. Per questa attività il docente CLIL dovrà avere disponibili strumenti ed interventi formativi specifici21. b. Metodologia La metolodogia CLIL viene ritenuta motivante sia per lo studente sia per il docente. È la freschezza della proposta che interessa, la necessità di utilizzare strategie educative innovative, di prestare attenzione al processo, di ricercare, insomma, innovazione nella didattica. Tutto questo rende la metodologia CLIL molto valida nonché stimolante agli occhi dei docenti. Suscita inoltre forte motivazione nello studente perché gli consente di acquisire un metodo di lavoro, di manifestare maggior concentrazione ed 20 È questa la situazione oggi. 21 I docenti coinvolti nel progetto Apprendo in L2 hanno potuto seguire un modulo sull’argomento della didattizzazione dei materiali. È probabile che l’acquisizione della competenza richieda tempi più lunghi del previsto. Sarà forse utile anche prevedere di istituire gruppi per l’elaborazione di materiali nonché la creazione di database che i futuri docenti CLIL di qualsiasi materia possano consultare per utilizzare i materiali disponibili, integrandoli e cambiandoli a seconda delle proprie esigenze.

61

interesse per la disciplina (nonché per la LS) e di prestare maggiore attenzione nell’uso dei termini. Per alcuni studenti, “poco partecipi per riservatezza d’indole”, è stato rilevato un superamento di un blocco psicologico: si vede un potenziamento delle capacità interattive e una crescita graduale di autostima. Tutto questo processo non avviene con immediatezza ma, al contrario, si realizza progressivamente e con un certo grado di difficoltà come è stato sottolineato nella sessione del Focus group: introdurre una nuova metodologia che richiede allo studente di diventare protagonista della lezione ed artefice del proprio apprendimento può non sortire gli effetti desiderati in tempi brevi perché lo studente predilige la lezione frontale: essere protagonista è un passaggio di ruolo spesso ritenuto da lui troppo impegnativo. Di conseguenza occorre che sia adottata una certa gradualità nell’innovazione perché anche per lo studente il CLIL rappresenta un ambiente nuovo di apprendimento. Uno degli aspetti più frequentemente richiamati nelle risposte dei docenti (rilevante per la dimensione metodologica del CLIL e sicuramente un punto forte di un percorso CLIL) riguarda il giovamento tratto dal lavorare in un team, un giovamento percepito sia sotto il profilo professionale che personale. La condivisione, il confronto e la collaborazione costanti vengono, infatti, ritenuti altamente positivi per la buona riuscita del percorso. Si potrebbe pensare che lavorare insieme comporti problemi non indifferenti soprattutto al livello di co-docenza quando i docenti sono insieme durante la lezione ma la stragrande maggioranza dei rispondenti indica che il lavorare in team e in co-docenza non ha comportato alcun problema (84%)22.

22 21 dei 25 rispondenti. È da ricordare che i docenti in questione ‘si sono scelti’, ossia il team dei due docenti non è stato imposto. Si è consapevoli che una tale situazione è eccezionale e potrebbe non rappresentare la realtà qualora percorsi CLIL diventassero obbligatori (come inizialmente previsto nella Riforma dell’ottobre 2005).

62

1. Organizzazione della lezione

Riportiamo qui di seguito dei dati attinenti l’organizzazione della classe (tratti dal Diario di bordo insegnante). Riteniamo siano utili per comprendere l’impostazione metodologica generale della lezione CLIL ai fini dell’insegnamento-apprendimento della disciplina.

Organizz. classe a* b c d e f g h i k j l Tot.

Frontale 20 ** 03 14 05 03 02 02 06 14 05 02 / 76 (15%)

Partecipata 17 24 10 06 08 15 15 17 33 15 16 09 185 (38%)

Individuale 08 12 13 05 04 06 01 / 24 11 18 05 107 (22%)

Coppia 06 10 01 04 03 01 04 / 08 05 03 05 50 (10%)

Gruppo 02 18 12 01 04 06 / 08 / 11 06 04 72 (15%)

* Le lettere dell’alfabeto si riferiscono alle singole scuole ** Le cifre riportate sono il risultato della quantificazione del numero di volte

che il docente segna la categoria con una crocetta. La lettura in verticale delle colonne fornisce un’idea delle preferenze organizzative della classe in ogni singola scuola. Ad esempio la scuola ‘a’ sembra23 preferire la lezione frontale rispetto alle altre modalità; la scuola ‘b’ sembra preferire la lezione partecipata seguita dalla modalità ‘gruppo’. La scuola ‘j’ invece sembra prediligere il lavoro individuale. Da notare che, come dato complessivo, il lavoro individuale risulta al secondo posto come preferenza (107) rispetto alla lezione partecipata che è al primo posto (185). Il dato che forse è più interessante è la constatazione che tutte le classi nelle scuole (con l’eccezione delle classi delle tre scuole ‘g’, ‘h’, e ‘i’) hanno incorporato le modalità di lavoro di coppia e di gruppo durante le lezioni anche se tali modalità organizzative non prevalgono né sulla modalità ‘lezione partecipata’ né sul lavoro individuale. Da notare che il lavoro di gruppo (72) incide quasi quanto la lezione frontale (76) e tende a superare le istanze di lavoro di coppia (50)24. L’incorporazione delle attività di gruppo e di 23 Utilizziamo il verbo ‘sembra’ per cautela: si veda nota 24 sotto. 24 Le cifre riportate vengono interpretate in termini di una tendenza generale piuttosto che in termini di valori assoluti, oggettivi – questo sia perché alcune

63

coppia viene confermata dai dati sulle strategie ritenute dai docenti particolarmente efficaci (cfr. par.4) per l’insegnamento nell’ambito CLIL. Sembra, quindi, di poter dedurre che l’organizzazione della classe si sia arricchita e questo arricchimento è destinato a potenziare l’apprendimento, eliminando ostacoli collegati con la comprensione, e a promuovere l’interazione per consentire un approfondimento e applicazione delle nuove conoscenze. Difatti, la lezione partecipata, il lavoro di coppia e di gruppo sono tutte modalità organizzative capaci di soddisfare queste esigenze. 2. Fuoco sulla lingua

Si ritiene che l’introduzione di lavori di coppia e di gruppo nelle lezioni della disciplina sia innovativa rispetto a quanto viene di norma svolto. Alla stessa stregua, si ritiene che interventi ed attività che portano l’attenzione dello studente sulla lingua (LS) nelle lezioni di disciplina siano anch’essi una innovazione. Quindi, per appurare la presenza o meno di una focalizzazione sulla lingua straniera nonché per comprendere la natura di tale fuoco, è stato inserito nel Diario di bordo un quesito in questo senso. Dai dati raccolti possiamo desumere che, nelle esperienze CLIL del progetto25, ci siano essenzialmente due tipi di organizzazione equamente distribuiti fra le 12 scuole coinvolte: fuoco sulla lingua solo durante la lezione di disciplina fuoco sulla lingua durante la lezione di disciplina e anche

durante le ore normali currulari della lingua straniera. Su che cosa si focalizza l’attenzione sulla lingua durante la lezione CLIL? I dati forniti ci informano che il fuoco riguarda per esempio: introduzione del lessico specifico individuazione parole chiave approfondimento/chiarimento lessicale creazione glossari

scuole hanno compilato più schede rispetto ad altre e ciò può sbilanciare quindi i dati complessivi alla colonna ‘Tot.’ sia perché non è detto che tutte le istanze di una data organizzazione siano state riportate fedelmente. 25 Si intende il progetto ‘Apprendo in L2’.

64

lettura e comprensione ricerca sinonimi pronuncia analisi del testo per l’organizzazione dei contenuti.

Il lavoro fatto sulla lingua nelle lezioni di lingua straniera, invece, non sembra discostarsi molto da quanto indicato sopra. Tuttavia, mentre nelle ore CLIL l’intervento sulla lingua mira a dipanare ostacoli alla comprensione e alla produzione di messaggi in corso nonché a consolidare l’apprendimento del contenuto (ad esempio lavorare sulla denominazione lessicale del contenuto), nelle lezioni di lingua straniera il docente assume una visione più ampia delle problematiche linguistiche collegate con l’apprendimento della materia. Il docente, quindi, oltre a far elaborare nomenclature, definizioni, spiegare consegne dal punto di visto linguistico, confrontare lessico in L1 e LS, lavora anche sullo sviluppo dell’abilità dell’ascolto, dell’esposizione orale, e sui diversi tipi testuali (ad esempio comprensione del testo descrittivo, o argomentativo) che lo studente dovrà sapere ‘gestire’ nel percorso CLIL. Si è dell’avviso che una tale attenzione sulla lingua - svolta in termini integrati e sinergici con il docente di lingua - in una lezione di una disciplina non linguistica non sia usuale26. Le attività per focalizzare sulla lingua, segnalate dai docenti nei loro diari di bordo, sono quindi un segnale che sia il CLIL ad avere degli effetti sullo svolgimento della lezione e sui temi trattati al fine di assicurare l’apprendimento sia della disciplina che della lingua.

26 Il concetto di ‘language across the curriculum’ che prevede che tutti i docenti della scuola si assumano responsabilità per la promozione della competenza linguistica degli allievi non è ancora approdato come prassi normale nella scuola.

65

4. Strategie efficaci Come abbiamo visto, un percorso CLIL comporta difficoltà per lo studente. Comporta altresì difficoltà per l’insegnante perché si trova a doversi misurare con una nuova metodologia che deve assicurare un doppio apprendimento. Tutte le sue azioni sono quindi tese ad eliminare gli ostacoli che si frappongono al raggiungimento di questa meta. Rispetto alle difficoltà manifestate dallo studente, il docente ha segnalato (nel Diario di bordo) quelle strategie ed attività che gli sono sembrate particolarmente efficaci nel dipanare i problemi. Riportiamo in sintesi i dati forniti, raggruppati in quattro categorie: i. strategie non-verbali: utilizzo di schemi alla lavagna per

riportare i punti principali; organizzazione delle informazioni in flowchart, mappe concettuali per consentire di ‘visualizzare’ processi; consentire l’uso di schemi, mappe, ecc., per guidare e facilitare l’esposizione orale degli studenti

ii. uso della L1: i dati segnalano una modalità molto variegata dell’uso della L1. Si va dall’uso ‘sporadico’ per ripetere concetti (data la loro complessità) ad una distribuzione 50%/50% fra una lingua e l’altra. Alcuni docenti preferiscono introdurre i concetti in L1 per poi continuare nella LS oppure si alternano continuamente fra la L1 e la LS per spiegare e riformulare concetti difficili

iii. dimensione interpersonale: promozione dell’interazione fra studenti: incoraggiare il confronto e lo scambio di opinioni, impostare attività di cooperative learning, lavori di gruppo, peer teaching e peer help; informarsi dei problemi di apprendimento degli studenti, ringraziare gli studenti, consentire loro di decidere le modalità delle loro presentazioni, coinvolgerli in modo più attivo nelle attività didattiche (ad es. trovare siti in internet)27

iv. metodologia e strategie didattiche: ripetere e riformulare, richiamare pre-conoscenze; fare brainstorming; coinvolgere nel completamento di flowchart, usare frequentemente esempi, strutturare attività calibrate sul tipo e sul livello del

27 È da notare che, a proposito della dimensione interpersonale, nell’indicare i punti forti del progetto i docenti parlano di una “crescita d’intensità della relazione docente-studente”.

66

gruppo, costruire glossari, permettere agli studenti di pianificare le loro relazioni, proporre esercizi per acquisire nuovo lessico, fornire schede con attività per guidare analisi, proporre domande guida per la comprensione di testi, dividere testi in paragrafi, cercare relazioni (ad es. cause ed effetto), sottolineare ed evidenziare idee principali nel testo, coinvolgere in esperienze/esperimenti pratici (per argomenti teorici), impostare la didattica in chiave di problem solving.

5. La dilatazione dei tempi

L’insegnamento in un ambiente CLIL ha tuttavia forti risvolti al livello temporale. Tutti i docenti hanno evidenziato una dilatazione dei tempi che deriva da due cause principali: i tempi della preparazione del programma e delle lezioni:

l’organizzazione della materia per il doppio obiettivo ‘contenuto’ e ‘lingua’; la ricerca di materiali adeguati; la loro didattizzazione – tutti elementi questi che incidono molto sulla mole di lavoro che sono chiamati a sostenere

i tempi di apprendimento: i docenti informano che gli studenti impiegano più tempo a svolgere le attività proposte nelle lezioni28. La maggiore lentezza può essere dovuta al fatto di dover gestire l’apprendimento in lingua straniera ma può altresì essere dovuta alla ‘nuova’ organizzazione della classe con l’introduzione di lavori di coppia e di gruppo.

Dai dati forniti non sembra tuttavia che i tempi di apprendimento incidano negativamente sugli obiettivi e gli esiti. Si è tentati, tuttavia, di considerare questo dato piuttosto in termini positivi che negativi perché sembra segnalare una maggior attenzione ai processi di apprendimento piuttosto che alla quantità di contenuti da presentare.

28 Motivo alla base della decisione di un docente di ridurre gli obiettivi.

67

LA DIFFUSIONE DELL’ESPERIENZA CLIL IN VENETO

68

CLIL nel Veneto: diffusione e prospettive Claudio Marangon Il progetto Apprendo in Lingua 2 prevedeva, tra gli obiettivi specifici, la costituzione di un gruppo di docenti, formati ed esperti, che fossero in grado di operare sul territorio come moltiplicatori di innovazione nell’insegnamento delle lingue straniere. Conseguentemente, tra i risultati attesi, assieme al miglioramento delle competenze in L2 e alla comprensione degli effetti che la modalità CLIL produce sull’apprendimento delle discipline non linguistiche, c’era anche la diffusione dell’approccio CLIL in un numero crescente di istituzioni scolastiche. Per verificare se, e in quale misura, questo sia avvenuto, a conclusione del percorso si è stimata la ricaduta che la sperimentazione della modalità CLIL ha avuto sulle scuole, in funzione di una prosecuzione e diffusione dell’esperienza, rispetto al contesto che caratterizzava il fenomeno preliminarmente all’avvio del progetto stesso. La situazione di partenza, e cioè la rilevazione dell’esistenza e della diffusione di esperienze CLIL nella regione, aveva ovviamente costituito uno dei primi passi, e si era basata sul tentativo di verificare la percezione, esistente tra gli operatori, che tale modalità fosse già diffusa, sia pure in maniera spontanea e caratterizzata da differenze anche notevoli quanto a modalità realizzative e solidità di impianto metodologico. Il contesto Si è così realizzata preliminarmente un’analisi di contesto in tema di insegnamento delle lingue straniere come lingue veicolari, per raccogliere informazioni sullo stato dell’arte sia nel Veneto sia in altre realtà territoriali nel nostro Paese. Nella letteratura sull’argomento erano oltre un centinaio in tutta Italia le esperienze, censite negli anni ’90, di insegnamento di discipline curricolari non linguistiche in una o più lingue straniere che affiancavano la lingua ufficiale di insegnamento. Ma se questa sperimentazione si è sviluppata principalmente in Licei Europei, Licei Linguistici Europei, Licei ad indirizzo

69

internazionale o Licei delle Comunicazioni, che la prevedono a livello istituzionale29, è interessante notare come negli ultimi anni in numerose altre scuole si siano diffuse analoghe esperienze, nate e sviluppatesi grazie allo spirito di iniziativa e alla volontà di innovazione di singoli insegnanti interessati all’innovazione. Una ricerca dell’allora MIUR, Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (Dipartimento per lo Sviluppo dell’Istruzione, Direzione Generale Relazioni Internazionali) si era interessata al fenomeno nell’a.s. 2001/02, attraverso un’indagine denominata “Rilevazione dati su esperienze significative in materia di lingue straniere come lingue veicolari di altre materie”, che si prefiggeva di registrare le sperimentazioni CLIL in atto nel paese. Le indicazioni che se ne sono ricavate a suo tempo, pur incomplete e basate su dati che a volte si prestavano a interpretazioni diverse, hanno tuttavia confermato quanto già noto attraverso altre fonti, e costituiscono quindi un punto di partenza da prendere in considerazione. È quanto ha fatto l’Ufficio Scolastico Regionale con le indicazioni che la rilevazione del MIUR ha fornito sugli aspetti che nella nostra regione caratterizzano le pratiche CLIL30. Pur in presenza di un ritorno limitato sul piano strettamente numerico, e quindi tale da non consentire generalizzazioni, si sono potuti esplorare e confrontare gli aspetti principali di un intervento CLIL. Innanzitutto si è potuto osservare come la sperimentazione CLIL sia principalmente appannaggio degli Istituti di istruzione superiore, ma che non manchino alcune eccezioni in Istituti comprensivi e Direzioni didattiche. Come era facile attendersi, la lingua veicolare maggiormente utilizzata nelle esperienze che sono state registrate risulta essere l’inglese. Al contrario, è estremamente frammentata la distribuzione delle materie insegnate in L2. I docenti che hanno

29 Cf. Coonan C., La lingua straniera veicolare, Torino, UTET, 2002, pp. 277-282. 30 Cf. Cornaviera, D. e Marangon, C., Content and Language Integrated Learning: esperienze nella Regione Veneto, in AA.VV., Progetto Lingue 2000 Terzo Rapporto Regionale - Monitoraggi e prospettive, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto - Direzione Generale, 2003, pp. 57-62.

70

attuato queste esperienze di avanguardia (sia l’insegnante di L2 sia quello di materia curriculare) hanno dimostrato un atteggiamento sempre positivo, o molto positivo, come del resto era lecito attendersi dato che la sperimentazione era avvenuta su base volontaria. Ha invece sorpreso l’atteggiamento degli studenti, risultato anch’esso sempre positivo, o molto positivo. Interessanti sono stati i dati che hanno evidenziato le modalità messe in atto per la sperimentazione CLIL. La maggior parte degli interventi si è limitata a moduli della durata di 10 ore, quindi molto brevi, con pochissimi casi che hanno coinvolto l’intero curricolo, e sempre con un’accentuato interesse verso lo sviluppo delle abilità linguistiche di comprensione e produzione orale. Anche se il monitoraggio e la valutazione dell’esperienza sono stati condotti dalle scuole in maniera superficiale, è stato interessante registrare che i risultati di apprendimento sono stati ritenuti nettamente migliori nella L2, e addirittura migliori (in un terzo dei casi) o paragonabili (in un altro terzo dei casi) nella materia curricolare. Uno degli aspetti più critici è che la maggioranza dei docenti non abbia mai potuto accedere ad una formazione specifica, e abbia quindi realizzato, con spirito pionieristico, iniziative innovative che ben meritavano di essere fondate su basi maggiormente rigorose, e di comprendere anche verifiche precise delle competenze raggiunte dagli studenti sia nella L2 che nella materia non disciplinare. Il ruolo del progetto “Apprendo in Lingua 2” Proprio in questo contesto di crescente interesse e di desiderio di cimentarsi con una metodologia innovativa si è opportunamente inserita l’offerta dell’Ufficio Scolastico Regionale, dell’Università Ca’ Foscari di Venezia e dell’IRRE Veneto, che hanno intenzionalmente mirato ad attuare una sperimentazione sistematica di esperienze CLIL, partendo proprio dal nodo cruciale, e cioè dalla fase di formazione dei docenti, con l’intento di sviluppare in loro un linguaggio e una sensibilità comuni, di pari passo con un rigoroso impianto di supporto e monitoraggio che consentisse di strutturare nelle classi una valida esperienza CLIL31. 31 Al primo anno del progetto e agli aspetti legati alla formazione è dedicato

71

Delle diverse fasi del progetto, e in particolare della verifica dei risultati raggiunti, si riferisce nel corso del volume, mentre il presente contributo vuole sottolineare come la fase di verifica abbia anche inteso misurare la capacità di questa iniziativa sperimentale di “seminare” buone pratiche nel territorio e di innescare conseguentemente un processo di crescita e disseminazione delle esperienze migliori. Nel Questionario finale sottoposto ai docenti sperimentatori, una domanda (la n° 12: “Ripeterà l’esperienza in questo anno scolastico?”) chiedeva agli interessati di pronunciarsi chiaramente sull’intenzione di ripetere o meno l’esperienza l’anno successivo. Nella totalità dei casi, i venticinque rispondenti hanno dichiarato di voler ripetere l’esperienza, e in alcune scuole (quattro) il progetto CLIL per l’anno successivo è stato attuato su più classi, e in una scuola addirittura su sei. Nella sua estrema semplicità, la domanda può essere considerata con buona approssimazione una valida cartina al tornasole proprio per la severità dell’impegno cui sono stati sottoposti i docenti sperimentatori. Ma si è trattato certamente di un’avanguardia numericamente limitata e non è lecito trarre conclusioni che sarebbero indebite, vista anche la preparazione professionale assolutamente rilevante che ha caratterizzato il gruppo. Si potrebbe, anzi, affermare che proprio per questi motivi il risultato che sembra indicare un crescente interesse verso questa impegnativa modalità di insegnamento non si possa considerare un indicatore significativo di tendenza: questi docenti, infatti, erano già notevolmente preparati sul piano professionale e la loro motivazione, già elevatissima, è stata ulteriormente innalzata dall’esperienza che hanno portato a termine con soddisfazione propria e dei loro studenti. In alcuni casi le famiglie stesse hanno potuto assistere ad eventi, organizzati in chiusura dell’anno scolastico, nei quali i ragazzi hanno dato prova di disinvoltura nell’affrontare in lingua appunto il Quaderno n° 1 che precede il presente volume, e che riporta in un CD allegato anche i materiali prodotti durante il Corso di formazione avanzata frequentato dai corsisti presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Cf. Cornaviera, D., Marangon, C. e Miola, G. (a cura di), Apprendo in Lingua 2 - La formazione, Quaderno n° 1, Venezia, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, 2004.

72

straniera argomenti e temi tradizionalmente riservati alla lingua madre. Particolarmente importante per una diffusione e per un allargamento dell’esperienza CLIL è stata proprio questa attività di “restituzione” e diffusione che ha permesso ai docenti e ai loro studenti di uscire dalla classe e di mostrare all’esterno le reali competenze che avevano maturato. Competenze riscontrabili in maniera tangibile nella capacità degli studenti di “adoperare” la lingua straniera come strumento di comunicazione e di espressione in modo maggiormente disinvolto e familiare. Le prospettive CLIL nel Veneto La dislocazione sul territorio regionale delle scuole protagoniste di questa esperienza di sperimentazione ha certamente contribuito alla diffusione del fenomeno, perché l’effetto di traino esercitato da questi istituti si è esteso più o meno omogeneamente a molte parti della regione. Del resto, è noto che a volte l’esempio e l’effetto di passaparola funzionano egregiamente tra colleghi e contribuiscono a diffondere enormemente la conoscenza di pratiche anche fortemente innovative come questa. Una riprova di quanto affermato si può ritrovare nella notevole adesione di scuole registrata all’avvio del progetto “CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento”, che l’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale e l’Università Ca’ Foscari di Venezia – Dip. di Scienze del Linguaggio hanno congiuntamente attivato nell’a.s. 2006/07. Si può affermare che il progetto si configuri come naturale prosecuzione di Apprendo in Lingua 2, di cui riprende, infatti, facendolo proprio, l’obiettivo della diffusione dell’esperienza, ricorrendo alla competenza esperta degli stessi docenti che lo avevano frequentato, e che ora vengono impegnati nell’azione di formazione e diffusione della modalità CLIL. Si tratta di percorsi di insegnamento in modalità CLIL promossi a supporto delle scuole della regione con l’intento di favorire la diffusione dell’esperienza e delle azioni già avviate. Tali azioni sono state indirizzate a scuole che non avessero fino ad allora

73

partecipato a progetti CLIL promossi a livello istituzionale e che volessero sperimentare questa nuova modalità. Il progetto si prefigge di: diffondere la modalità CLIL con l’introduzione

dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni scolastiche

migliorare le competenze effettive in L2 negli studenti, con particolare riguardo alle competenze produttive a livello orale

incrementare la motivazione degli studenti all’apprendimento della lingua straniera in contesti reali, con potenziamento delle capacità cognitive e metacognitive.

Avviata nel marzo 2006, e attualmente in atto, questa azione di diffusione raggiunge 49 scuole (14 scuole secondarie di primo grado e 35 scuole secondarie di secondo grado), con il coinvolgimento di 97 docenti, coordinati da 20 docenti tutor (12 dei quali di L2 e 8 di disciplina non linguistica) che operano in 10 corsi attivati su sedi distribuite nel territorio regionale. Il progetto prevede principalmente un intervento formativo di quattro incontri in presenza seguiti da fasi di interazione su piattaforma online riguardanti le modalità di progettazione completa di un modulo CLIL, cui segue l’attuazione in classe del modulo progettato a cura dei docenti partecipanti. I risultati attesi sono, ancora una volta: la diffusione della modalità CLIL con l’introduzione

dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni scolastiche

il miglioramento delle competenze effettive in L2 negli studenti destinatari dell’intervento, con particolare riguardo alle competenze produttive a livello orale

un incremento della motivazione degli studenti all’apprendimento della lingua straniera in contesti reali, con potenziamento delle capacità cognitive e metacognitive.

Dunque, la domanda di formazione che si è riscontrata in occasione dell’avvio di questa nuova azione non è altro che un’ulteriore, concreta, riprova dell’interesse verso questa innovativa modalità di insegnamento/apprendimento e la dimostrazione che si è iniziato l’auspicato processo di disseminazione.

74

Un impulso era stato dato, in questo senso, dal Regolamento dell’autonomia scolastica (art. 4, punto 3 del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275), secondo il quale “possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività, nonché insegnamenti in lingua straniera che possono riguardare discipline non linguistiche”. Tale suggestione, finora lasciata all’iniziativa delle singole istituzioni scolastiche autonome, era stata elevata a rango ordinamentale quando, con il Dlgs del 17 ottobre 2005 (Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n.53), all’art. 3, comma 3, si era previsto “Nel quinto anno (…) l’insegnamento in lingua inglese di una disciplina non linguistica compresa nell’orario obbligatorio a scelta dello studente”. Anche in relazione ai processi di attuazione della Riforma allora in atto, l’IRRE del Veneto aveva parallelamente lanciato il progetto “La partecipazione in CLIL”32, con gli obiettivi, tra gli altri, di fornire assistenza alle scuole impegnate nel processo di innovazione, e di incoraggiarle ad arricchire qualitativamente la propria offerta formativa CLIL. Questa, dunque, l’offerta di tipo istituzionale, che ora comunque attende una nuova ridefinizione dell’assetto della scuola secondaria di secondo grado da parte dell’attuale dicastero e, con essa, eventuali ulteriori iniziative nel campo delle lingue straniere, dopo che è rientrata quella cui si è accennato più sopra. Senza bisogno di attendere sollecitazioni dall’esterno, tuttavia, la scuola veneta dimostra di sapersi attrezzare da sola ad affrontare il bisogno di innovazione dei propri docenti più aperti. E merita ricordare che in un recente sondaggio sulla diffusione della modalità CLIL pubblicato da Eurydice, la rete informativa sull’istruzione in Europa, il Veneto è tra le due sole regioni

32 In collaborazione con il progetto di ricerca dell’Università Ca’ Foscari di Venezia “La produzione orale in CLIL”.

75

italiane citate per aver attivato progetti sperimentali a livello istituzionale33. Il panorama è dunque ricco e variegato e lascia pensare che il prossimo futuro vedrà aumentare ulteriormente l’interesse per la modalità CLIL, con quell’auspicabile innalzamento delle competenze comunicative degli studenti che tutti ci auguriamo.

33 Cfr. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, Eurydice – The information network on education in Europe, Brussels, 2006, p. 34, figura 3.1.

76

77

APPENDICE Gli strumenti di monitoraggio 1. Protocollo per le azioni di supporto e monitoraggio 2. Diario di bordo del docente CLIL 3. Diario di bordo dello studente CLIL 4. Scheda TALC per osservazione della lezione 5. Protocollo per la valutazione delle prove orali 6. Griglia per la valutazione delle prove orali 7. Questionario finale per lo studente 8. Questionario finale per il docente 9. Traccia per il focus group docenti

78

GLI STRUMENTI DELLA RICERCA Il dispositivo di ricerca del progetto Apprendo in L2 consta di un insieme di strumenti che hanno permesso di avere un’impostazione multimodale, multiprospettica e multivocale ai dati raccolti sui percorsi CLIL in attuazione. 1. Protocollo per le azioni di supporto e monitoraggio: definisce il quadro generale del monitoraggio. 2. Diario di bordo del docente: ha consentito di ‘entrare’ nella lezione attraverso le annotazione del docente che, essendo guidate attraverso la specificazione di voci precise, hanno consentito di capire l’organizzazione delle lezioni da diversi punti di vista (utilizzo di L1/LS, organizzazione degli studenti, attività proposte, strategie adottate, …). 3. Diario di bordo dello studente: ha dato una voce agli alunni. Le annotazioni guidate hanno pemesso agli allievi di esprimersi a proposito del tipo di apprendimento in corso, delle loro difficoltà, preferenze, ecc. 4. Scheda TALC per osservazione della lezione: di tipo time-based (rilevazione dati ogni cinque minuti) ha necessitato di un esperto per la compilazione. La parte della scheda per la rilevazione è divisa in due parti: una prima parte che ‘fotografa’ l’istante e una seconda parte (Commento) che descrive le attività, gli eventi, ecc., che sono intercorsi nell’arco dei cinque minuti. Viene fornita una serie di suggerimenti su strategie da osservare e notare. 5. Protocollo per la valutazione delle prove orali: consiste in indicazioni su come raccogliere i dati relativi alle attività orali. 6. Griglia per la valutazione delle prove orali: scheda per la valutazione dei dati linguistici raccolti durante le prove orali. 7. Questionario finale per lo studente: per conoscere l’opinione degli studenti sull’esperienza realizzata. 8. Questionario finale per il docente: quesiti miranti a catturare, a fini valutativi, diverse dimensioni delle esperienze CLIL. Il questionario è stato compilato alla fine del percorso. 9. Traccia per focus group docenti: modalità semistrutturata di gruppo con quesiti raggruppati in quattro aree tematiche: prodotto appreso soggetto apprendente contenuto da apprendere contesto di apprendimento.

79

1- PROTOCOLLO per le azioni di SUPPORTO e MONITORAGGIO

della SPERIMENTAZIONE CLIL a.s. 2003/04

Scopo del monitoraggio

A partire dall’a.s. 2003/04 i docenti che hanno frequentato il Corso CLIL on-line attueranno la sperimentazione nelle loro scuole con il supporto e il controllo del Comitato Scientifico che si avvarrà di un Gruppo di lavoro formato da docenti esperti formatori. Il monitoraggio dell’esperienza vuole, da un lato, fornire il necessario supporto ai docenti impegnati nella sperimentazione e, dall’altro, verificare - con quali modalità operative (n° ore, alternanza /

compresenza docenti, argomenti, …) - con quali materiali - con quali strumenti di valutazione e con quali risultati sia stata condotta la prevista sperimentazione in classe.

Le azioni preliminari di impostazione del monitoraggio - Ad ogni docente esperto vengono assegnate 2 o 3 scuole

di cui monitorare le sperimentazioni CLIL - I docenti frequentanti il corso predispongono la

programmazione della sperimentazione per l’a.s. 2003/04 già all’interno del lavoro previsto per la conclusione del corso

- La programmazione viene esaminata ad inizio anno dal docente esperto assieme alla coppia di docenti per un eventuale aggiustamento

- Le modalità di azione in classe e di monitoraggio vengono presentate in una riunione collettiva cui partecipa, con i docenti sperimentatori, il Gruppo di lavoro allargato (Comitato Scientifico + docenti esperti)

- Ogni docente esperto procede quindi a definire, con le proprie coppie di docenti sperimentatori, il piano definitivo della sperimentazione da attuare in classe

80

Le azioni di supporto e monitoraggio - Ogni coppia di docenti sperimentatori valuterà le

competenze dei propri studenti in ingresso in L2 (interazione orale) e in uscita in L2 e nella disciplina non linguistica (interazione orale e, per la disciplina non linguistica, conoscenze e competenze da definirsi a cura dei docenti sperimentatori)

- Parallelamente ogni coppia osserverà, compilando apposite griglie, e anche con il supporto di un docente esperto, le modalità di svolgimento degli interventi CLIL effettuati in classe per meglio comprendere le modalità di interazione tra la L2 e la disciplina veicolata, oltre che le reazioni proprie e degli studenti

- I docenti esperti programmeranno gli interventi in classe (per ogni coppia di docenti) con una frequenza di 4 volte in un anno scolastico (1 all’avvio della sperimentazione, 1 o 2 in fase intermedia e 1 o 2 in conclusione), oltre ad altrettanti interventi fuori classe per dare ai docenti immediato feedback sugli aspetti osservati

- I docenti esperti incontreranno i membri del Comitato

Scientifico per: 1. Pianificazione iniziale 2. Predisposizione griglie di osservazione e di valutazione 3. Feedback intermedio 4. Prove di verifica finali (intervista orale singola a studenti,

a campione)

- L’attività in classe sarà osservata secondo griglie predefinite dal Comitato Scientifico per l’osservazione delle modalità messe in atto (quantità scambi docenti/studenti, …).

- Apposite prove saranno predisposte per la valutazione delle competenze degli studenti in L2 sia in ingresso che in uscita. I docenti sperimentatori di materia non linguistica predisporranno una prova finale sugli argomenti svolti da somministrare contemporaneamente anche alla classe di controllo.

- Al termine di ogni unità didattica e di ogni modulo i docenti sperimentatori potranno somministrare una prova (autonomamente elaborata) per valutare le competenze integrate tra L2 e disciplina maturate dagli studenti sugli argomenti svolti.

81

- I membri del Comitato scientifico attiveranno, nel corso dell’anno scolastico, una serie di gruppi di discussione (focus group) con docenti e studenti della sperimentazione per meglio approfondire gli aspetti salienti dell’esperienza.

Valutazione esterna della sperimentazione

Parallelamente, viene identificato un gruppo-campione di studenti sul quale saranno effettuate prove di valutazione in L2 in ingresso e in uscita, a cura di docenti esperti madrelingua, con lo scopo di assicurare una prospettiva di osservazione ‘esterna’ all’esperienza. A tal fine le prove saranno somministrate, in ingresso, a 5 studenti di ogni classe individuata nel gruppo-campione (più altrettanti per ogni classe di controllo), scelti casualmente e, in uscita, a 3 studenti scelti casualmente tra gli stessi 5. La scelta di 5 studenti in ingresso è motivata dalla necessità di assicurare una riserva nel caso in cui, all’atto della prova finale, qualcuno degli studenti fosse indisponibile. Il campione di classi, per motivi di fattibilità, sarà così costituito: - 1 classe di lingua francese di scuola media - 1 classe di lingua tedesca di scuola superiore - 1 classe di lingua inglese di scuola media - 3 classi di lingua inglese di scuola superiore Il numero di colloqui in ingresso sarà dunque pari a 60 (30 in classi CLIL e 30 in classi di controllo), quello in uscita sarà dunque pari a 36 (18 in classi CLIL e 18 in classi di controllo) per un totale di 96 colloqui.

82

2- DIARIO DI BORDO DEL DOCENTE CLIL

Ogni Scheda di osservazione, che va compilata a cura del docente sperimentatore a conclusione di ogni lezione, consente di annotare sistematicamente le attività proposte, le modalità CLIL attuate e le difficoltà emerse. La raccolta di tutte le schede a fine sperimentazione costituisce una sorta di Diario di bordo organizzato che fotografa l’esperienza.

L2 Disciplina veicolata

Nominativo Docente L2 Nominativo Docente Disciplina

Denominazione Istituto

Località Provincia

Classe Nr. Alunni

Data: Intervento/Lezione Nr. (cfr. Progetto e fasi del Progetto)

N° ore:

Docenti in aula L2 Disciplina

Obiettivo intervento / lezione (cfr. fasi del progetto, ad es.: Introduzione, presentazione, analisi di documenti, …)

Tema/Argomento:

Testi/Materiali previsti:

83

Durata / Descrizione

Focus su L2 Focus su contenuti

disciplinari

1. Tipo di attività richiesta

Richiede operazione meccanica

Richiede operazione complessa

Richiede creatività

2.

Organizzazione classe Lezione frontale

dell’insegnante/relazione Lezione partecipata

(attraverso domande insegn.) Lavoro individuale Lavoro in coppia Lavoro in gruppo

3.

Controllo apprendimento Feedback scritto Feedback orale Autovalutaz. stud. Verifica orale Verifica scritta Altro (descrivere) ……………………..

4. Difficoltà degli studenti (descrivere brevemente)

5. Strategie/attività risultate particolarmente efficaci (descrivere brevemente)

84

3- DIARIO DI BORDO DELLO STUDENTE CLIL

Ogni scheda di osservazione va compilata a conclusione di ogni lezione dallo studente, che può annotare sistematicamente le reazioni alle attività proposte e le difficoltà emerse. La raccolta di tutte le schede a fine sperimentazione costituirà una sorta di Diario di bordo dello studente.

STUDENTE (nome e cognome)

Classe

Denominazione Istituto

Località Provincia

L2

Disciplina veicolata

Nominativo Docente L2

Nominativo Docente Disciplina

85

Lezione del giorno (data)

Docenti in aula L2 Disciplina non linguistica

Cosa ho imparato

Quali difficoltà ho trovato

Quali attività ho svolto

Cosa mi ha coinvolto ed interessato di più

86

87

4- Scheda TALC (Tempo Attività Lingua Commento)

Questa scheda va compilata da un osservatore esperto con lo scopo di registrare dati ogni 5’ per descrivere

lo svolgimento di una lezione CLIL (in particolare le attivià svolte e le alternanze L1/L2, con annotazioni).

L2 Disciplina veicolata

Nominativo Docente L2 Nominativo Docente Disciplina

Denominazione Istituto

Località Provincia

Classe Nr. Alunni

88

Strategie per facilitare la comprensione dell’input (orale e scritto)

Checklist di voci da tenere presente per il Commento

Strategie verbali:

- Ripetizione - Riformulazione - Riassunti - Richieste conferma

comprensione - Esempi concreti - Spiegazione

significati - Altro:…………

Sostegni:

- usa immagini - usa gesti - usa oggetti - fornisce glossari - fornisce schema

lezione - elenca punti

lavagna - Altro: …………

Strategie metodologiche:

- brainstorming per anticipazioni

- prima sintesi breve contenuto

- forma grafica contenuto

- parole chiave - attività durante

lettura/ascolto - mappe concettuali /

semantiche - Altro: ……………

Legenda

ID = insegnante disciplinare IL = insegnante di LS ST = Studente STR = Strumenti

89

Data osservazione: ___________________ osservazione n° ________________

Obiettivo/i della lezione

Contenuto veicolato

Compresenza sì no

LINGUA

L1 L2 T ATTIVITÀ

ID IL ST ID IL ST STR

COMMENTO (breve descrizione dei 5 minuti: vedi

legenda)

05

10

15

20

90

LINGUA

L1 L2 T ATTIVITÀ

ID IL ST ID IL ST STR

COMMENTO (breve descrizione dei 5 minuti:

vedi legenda)

25

30

35

40

45

50

55

60

91

5- PROTOCOLLO ESAMINATORE PROVE ORALI DI L2

Per la valutazione iniziale e finale delle competenze orali in L2 il CTS ha concordato i seguenti criteri e modalità di attuazione: sarà valutata la competenza di interazione orale generale,

non i contenuti o il lessico dell’ambito disciplinare sviluppato i due colloqui (in ingresso e in uscita) tenderanno a

stabilire la capacità di interazione del candidato e il suo eventuale incremento a conclusione del periodo di sperimentazione CLIL la prova non si propone di collocare il candidato ad un

determinato livello di competenza del Quadro di riferimento, né va intesa come la replica di una certificazione rilasciata da ente esterno si utilizzeranno le prove e le relative griglie di correzione

fornite a parte (vedi oltre) la prova di interazione orale consisterà in una discussione

su scaletta predisposta le prove saranno somministrate dagli insegnanti di classe a

tutti gli studenti tranne a quelli individuati per il gruppo-campione la prova per il gruppo-campione di monitoraggio avrà la

stessa struttura, ma sarà condotta da un madrelingua che abbia conoscenza del mondo della scuola. In questo caso la prova dovrà essere videoregistrata a cura dei docenti sperimentatori e sarà valutata dai membri del Gruppo di lavoro allargato sulla base di una griglia di valutazione concordata. Raccomandazioni di carattere generale: L’esaminatore valuterà la competenza di interazione orale

generale stimolando gli studenti ad esporre, narrare, descrivere, esprimere opinioni personali, argomentare, quindi secondo strategie di maggiore complessità in base al loro livello linguistico L’esaminatore limiterà il ricorso alle domande e risposte

chiuse (Sì/No) per stimolare la produzione di risposte più articolate e personali, ponendosi invece nel ruolo di chi deve essere convinto riguardo ad una tesi (es. le vacanze sono

92

troppo lunghe e noiose, il denaro non è importante, ecc.), oppure vuole provocare il candidato con una discussione su luoghi comuni L’esaminatore farà attenzione a non monopolizzare il

discorso, ma interverrà direttamente quando la conversazione langue Il candidato dovrà dimostrare di saper mettere a fuoco

l’argomento ed organizzare il discorso. Dovrà inoltre esprimere le sue convinzioni e convincere il suo interlocutore (affermando, ad esempio, che lo sport è bello perché…, avere un animale è bello perché…). Parte 1 - durata: 3/4 minuti max. a) Scegliere alcune domande fra le seguenti, da rivolgere

in lingua a ciascun candidato: Come ti chiami? Quando sei nato? Dove sei nato? Da quanto tempo studi

la lingua straniera? Studi anche altre

lingue? Qual è la tua materia

preferita? Perché? Quante ore alla

settimana?

Quando comincia/finisce la scuola?

Vai a scuola al pomeriggio? Quale giorno? Da che ora a che ora?

Cosa mangi a colazione?

…

b) Scegliere alcune domande fra le seguenti, da formulare in lingua. (Alcune domande sono state “esplose” a titolo di esemplificazione; l’esaminatore valuterà l’opportunità di approfondire tenendo conto della competenza dello studente) Cosa fanno i tuoi

genitori? Parlami di tuo padre-

madre/sorella (descrizione fisica e...)

Come si chiamano? Hai fratelli o sorelle?

Quanti anni hanno? Come si chiamano?

Dove vivi?

Descrivi la tua casa: a che piano è?

quante stanze? Dove studi? Perché? Cosa fai nel tempo libero?

Che strutture ci sono per il tempo libero dove abiti?

93

Quali sport pratichi? Sai sciare/nuotare/…? Hai fatto qualche

viaggio di recente? Quando? Con che mezzo? Dove stavi? Per quanto tempo? Hai conosciuto

qualcuno di simpatico? Puoi descrivere questa

persona? (solo se non

si è chiesta prima la descrizione fisica)

Cosa ti è piaciuto nel tuo viaggio?

Descrivi (luogo). Qual è l’ultimo film che hai

visto? Ti è piaciuto? Cosa pensi di fare quando

avrai finito la scuola? Se tu fossi un

milionario/vincessi alla lotteria, cosa faresti? Perché?

… Parte 2 - durata: 5/8 minuti max. L’esaminatore proporrà al candidato uno tra gli argomenti

suggeriti più oltre (ma potrà fornire anche documenti iconici). Saranno concessi 10 minuti per prepararne l’esposizione.

Il candidato illustrerà l’argomento scelto e l’intervistatore potrà interrompere l’esposizione per proporre un diverso punto di vista, chiedere chiarimenti, approfondimenti, …

L’esaminatore chiederà al candidato di presentare l’argomento oralmente e interagirà con lui/lei.

POSSIBILI ARGOMENTI PER LA DISCUSSIONE - PARTE 2 Sport Letture Vacanze Il denaro Gli amici La moda Divertimenti (cinema,

discoteca, …) Interessi, hobby, … Droga Incidenti stradali

Ecologia (problemi) Animali Cibo Viaggi Shopping Prospettive lavorative Vita scolastica Rapporti con genitori e

familiari (…)

Per la valutazione della prova si veda il documento: 6 - GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PROVA DI INTERAZIONE ORALE IN L2

94

6- GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PROVA DI INTERAZIONE ORALE IN L2

La differenza tra il punteggio in ingresso e quello in uscita ottenuto da un candidato darà la misura dell’eventuale incremento registrato nella capacità di interazione orale. 1. Efficacia comunicativa Lo studente comprende le domande/argomenti di conversazione e orienta con prontezza e disinvoltura la comunicazione/conversazione, mantiene il flusso del discorso, utilizza strategie comunicative in modo efficace.

4

Lo studente riesce, con qualche sforzo, a comprende le domande/argomenti di conversazione e ad interagire in maniera adeguata alla situazione.

3

Lo studente riesce a comprendere, sia pure parzialmente, le domande/argomenti di conversazione e a orientare la comunicazione/conversazione, anche con l’eventuale aiuto dell’esaminatore.

2

Lo studente comprende solo parzialmente le domande/argomenti di conversazione, si esprime con difficoltà e organizza un discorso solo se guidato dall’esaminatore.

1

Lo studente non sa comprendere le domande/argomenti di conversazione e non riesce a organizzare la comunicazione neppure se guidato dall’esaminatore.

0

2. Organizzazione del discorso E’ in grado di esporre/descrivere/narrare/argomentare in maniera fluida producendo un discorso chiaro e coerente. 4

È in grado di esporre/descrivere/narrare/argomentare in maniera adeguata, pur con qualche difficoltà in un intervento lungo.

3

È in grado di esporre/descrivere/narrare in modo sufficientemente scorrevole strutturando il discorso in modo lineare ed usando dei connettivi semplici.

2

È in grado di produrre un semplice discorso usando connettivi elementari (e/o). 1

Non è in grado di produrre un discorso nemmeno usando connettivi elementari (e/o). 0

95

3. Adeguatezza e ricchezza lessicale Lo studente usa un lessico vario ed appropriato al contesto. 4

Lo studente usa con appropriatezza, anche se con qualche esitazione, il lessico richiesto dalla situazione. 3

Lo studente utilizza il lessico talvolta in modo improprio, ma non compromette la comprensione globale del messaggio.

2

Lo studente utilizza solo il lessico relativo alla situazione in modo molto limitato. 1

Lo studente utilizza termini non appropriati né adeguati al contesto. 0

4. Correttezza morfosintattica

Lo studente usa in modo corretto e adeguato le strutture della lingua. 3

Lo studente commette alcuni errori nell’uso delle strutture linguistiche, senza tuttavia compromettere la comunicazione.

2

Lo studente commette numerosi errori nell’uso delle strutture linguistiche, senza tuttavia compromettere il senso globale della comunicazione.

1

Lo studente commette gravi errori che compromettono la comunicazione. 0

5. Pronuncia e intonazione Lo studente si esprime con pronuncia e intonazione corrette. 3

Lo studente si esprime con pronuncia e intonazione influenzate dalla lingua materna, tali comunque da non compromettere la comprensione.

2

Lo studente commette alcuni errori di pronuncia e di intonazione che rendono talvolta difficile la comprensione. 1

Lo studente commette numerosi e ripetuti errori di pronuncia e di intonazione che compromettono la comprensione.

0

96

7- QUESTIONARIO STUDENTE A conclusione della sperimentazione del PROGETTO

“Apprendo in Lingua 2”

Ti chiediamo di compilare questo questionario per conoscere la tua opinione sull’esperienza di insegnamento della lingua

veicolare realizzata quest’anno. Indica le tue risposte con una “X”. Grazie per la collaborazione! 1. Come consideri la tua esperienza di apprendimento della lingua veicolare?

Molto importante Importante Importante

solo in parte Non

importante 2. Pensi che questa esperienza ti sarà utile in futuro?

Molto utile Utile Utile solo in parte Inutile

3. Se credi che ti sarà utile in futuro, specifica in quale ambito e perché: ………………………………………………………………….. 4. In quale di queste situazioni hai usato la LS veicolare e con quale frequenza?

Sem

pre/

mol

to

spes

so

Spe

sso

Qua

lche

vol

ta

Rar

amen

te

/mai

a. esposizione orale alla classe b. discussione c. intervista d. dialogo orale con l’insegnante e. dialogo con i compagni f. lavoro di gruppo g. altro:

97

5. Quali strategie hai utilizzato e con quale frequenza?

Sem

pre/

m

olto

s p

esso

Spes

so

Qua

lche

vo

lta

Rar

amen

te

/mai

a. ho ripetuto oralmente ciò che in precedenza avevo ascoltato, letto o scritto

b. ho cercato di esprimere oralmente, con parole mie, ciò che prima avevo ascoltato, letto o scritto

c. ho risposto a domande dell’insegnante d. ho risposto a domande dei compagni e. ho ascoltato la spiegazione del docente f. ho analizzato esempi presentati dal docente g. ho utilizzato immagini, schemi o altro come stimolo a parlare

h. altro: 6. Quando ti esprimi in lingua veicolare (in LS su un’altra disciplina) ritieni importante:

Mol

to

impo

rtan

te

Impo

rtan

te

Poco

im

port

ante

Non

im

port

ante

a. la pronuncia corretta delle singole parole

b. la capacità di improvvisare c. la conoscenza del lessico d. la conoscenza dei contenuti e. l’uso di espressioni facciali, gesti e

movimenti del corpo

f. la correttezza grammaticale g. la chiarezza dell’esposizione

h. la capacità di riformulare

98

7. Pensi di aver fatto dei progressi nella tua capacità di espressione in lingua straniera?

Molti Abbastanza Pochi Nessuno 8. Come valuti la tua conoscenza della materia non linguistica studiata in lingua straniera?

Molto positiva Positiva Parzialmente

positiva Negativa 9. Quali problemi hai riscontrato?

S

empr

e /m

olto

sp

esso

Spe

sso

Qua

lche

vo

lta

Rar

amen

te

/mai

a. non conosco la grammatica in LS b. non conosco il lessico in LS c. non conosco i contenuti della

disciplina non linguistica d. non capisco le domande del/i

docente/i e. non mi interessa la disciplina non

linguistica

f. altro: 10. Quali metodologie/strumenti utilizzati dagli insegnanti ti hanno maggiormente aiutato nella comprensione? ……………………………………………………………………….. 11. Qual è stata la reazione dei tuoi genitori a questo progetto?

Molto positiva Positiva Parzialmente

positiva Negativa 12. E a te, globalmente, è piaciuta l'esperienza? SI NO Perché? ………………………………………………………………………..

99

8- QUESTIONARIO FINALE DOCENTI CLIL

Insegnante di (materia)

Tipo di scuola

1. Quali metodologie di lavoro ha trovato più utili per gli studenti (indicare da 0 a 5), e con quale frequenza le ha utilizzate?

Da 0 a 5

Sempre/Molto spesso

Spesso Qualche volta

Raramente /Mai

a. esposizione orale alla classe

b. discussione a piccoli gruppi

c. lezione partecipata

d. lavoro di gruppo su testi scritti

e. lettura individuale di testi scritti

f. attività di animazione

g. attività laboratoriali

h. altro:

100

2. Quali strategie ha messo in atto per rendere comprensibile l’input e con quale frequenza?

Sempre /Molto spesso

Spesso Qualche volta

Raramente/Mai

a. ripetizione b. riformulazione c. domande di verifica della comprensione

d. anticipazione e. schematizzazione idee di base

f. presentazione esempi concreti

g. utilizzo di immagini, schemi o altro

h. altro: 3. Come valuta gli strumenti forniti dal gruppo di progetto

per il monitoraggio della sperimentazione? Diario di bordo docente

1 2 3 4 5 a. efficace b. agevole da compilare c. preciso nelle richieste d. di facile comprensione e. dettagliato

Eventuali osservazioni Scheda TALC

1 2 3 4 5 a. efficace b. agevole da compilare c. precisa nelle richieste d. di facile comprensione e. dettagliata Eventuali osservazioni

101

Diario di bordo studente 1 2 3 4 5

a. efficace b. agevole da compilare c. preciso nelle richieste d. di facile comprensione e. sufficientemente dettagliato Eventuali osservazioni 4. Rispetto alle aspettative, come giudica i risultati

ottenuti con la classe in generale dal punto di vista … … del profitto?

ottimi buoni sufficienti non sufficienti irrilevanti

… della motivazione?

ottimi buoni sufficienti non sufficienti irrilevanti

5. Indichi, rispetto alla sua materia, in quale misura ha

notato delle differenze rispetto ad un’eventuale classe parallela nel raggiungimento degli obiettivi relativamente a…

… la quantità dei contenuti esperiti

0 1 2 3 4 5 … la qualità dell’apprendimento

0 1 2 3 4 5 Eventuali osservazioni 6. Quale è stata la reazione degli studenti rispetto al progetto?

Molto positiva Positiva Parzialmente

positiva Negativa

102

7. Quali difficoltà ha incontrato… 0 1 2 3 4 5

a. … nella ricerca e reperimento di materiale?

b. … nella didattizzazione del materiale?

c. … nei rapporti con il collega del team?

d. … nei rapporti con i colleghi del consiglio di classe?

e. … nei rapporti con il DS? f. … nei rapporti con gli studenti? 8. (SOLO PER IL DOCENTE DI DISCIPLINA) Come valuta il suo progresso personale nella capacità di esprimersi in lingua straniera?

0 1 2 3 4 5 9. Come valuta l’esperienza di insegnamento veicolare appena conclusa?

Molto positiva Positiva Parzialmente

positiva Irrilevante Negativa

10. Quali ritiene siano i punti di forza del progetto? 11. Quali i punti di debolezza? 12. Ripeterà l’esperienza in questo anno scolastico? Eventuali ulteriori osservazioni

Grazie per la collaborazione!

103

9- Traccia per il focus group docenti Quattro macro-aree vengono esplorate nel Focus Group per raccogliere informazioni sugli effetti della modalità CLIL sull’apprendimento disciplinare. Aree individuate: qualità e/o quantità di apprendimento rispetto a: prodotto appreso soggetto apprendente contenuto da apprendere contesto di apprendimento.

Prodotto (disciplinare) appreso 1.A. Obiettivi Nel percorso fatto: a. gli obiettivi di apprendimento specificati erano diversi

rispetto a quelli normalmente proposti? Se sì, in che maniera e perché?

b. i livelli di apprendimento previsti erano diversi rispetto a quelli normalmente proposti? Se sì, in che modo e perché?

1.B. Esiti finali Nel percorso fatto: a. sono stati raggiunti gli obiettivi disciplinari specificati?

Se no, quali sono, secondo voi, i motivi? b. i livelli previsti sono stati raggiunti?

Se no, quali sono, secondo voi, i motivi? Soggetto apprendente 2.A. Atteggiamenti Nel percorso fatto: a. gli studenti si sono dimostrati entusiasti nei riguardi di

questa modalità di apprendimento disciplinare? Se sì, come l’hanno manifestato? Se no, come l’hanno manifestato?

2.B. Strategie di apprendimento Nel percorso fatto: a. quali tipi di strategie avete visto i vostri studenti adottare per

far fronte alle esigenze di apprendimento della disciplina nella situazione CLIL proposta?

b. avete visto una diversa partecipazione alle lezioni da parte degli studenti rispetto alle lezioni ‘normali’?

a. Se sì, in che cosa consisteva? Quale l’efficacia per la qualità e gli esiti di apprendimento?

104

2.C. La competenza linguistica Nel percorso fatto: a. secondo voi, fino a che punto ha influito la competenza

linguistica in LS (di partenza) degli studenti sulla qualità e sugli esiti dell’apprendimento?

2.D. Difficoltà e problemi generali rispetto all’apprendimento disciplinare Nel percorso fatto: a. quali particolari difficoltà/problemi di apprendimento

disciplinari si sono evidenziati? - secondo voi da che cosa derivano? - fino a che punto hanno condizionato gli esiti finali? - li avevate ‘anticipati’ (ad es. nella specificazione degli

obiettivi? nel corredo degli esercizi / attività? nella scelta del contenuto? … Contenuto da apprendere 3.A. Input Nel percorso fatto: a. fino a che punto il contenuto specifico disciplinare dell’input

ha influito sugli esiti di apprendimento nonché sul processo di apprendimento? Quali problemi o difficoltà avete riscontrato in merito?

Contesto di apprendimento 4.A. Condizioni didattiche Nel percorso fatto: a. secondo voi, le condizioni didattiche create (ad es.

l’organizzazione della classe; le proposte di attività; le strategie didattiche complessive, ecc.) erano favorevoli all’apprendimento disciplinare? Se sì, perché? Se no, perché?

b. rispetto alle attività ed esercizi proposti: - quali le difficoltà di apprendimento incontrate? - quale l’adeguatezza per gli obiettivi disciplinari specificati?

105

Gli Autori del Quaderno n° 2 Carmel Mary Coonan

Professore Associato presso il Dipartimento di Scienze del Linguaggio della Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, Università Ca’ Foscari di Venezia

Daniela Cornaviera

Ricercatore presso l’Istituto Regionale di Ricerca Educativa (IRRE) del Veneto

Claudio Marangon

Docente assegnato all’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale (Ufficio I - Politiche dell’istruzione, dell’educazione e della formazione)

Gianna Miola

Dirigente Ufficio I - Politiche dell’istruzione, dell’educazione e della formazione, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale

Graziano Serragiotto

Ricercatore presso il Dipartimento di Scienze del Linguaggio della Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, Università Ca’ Foscari di Venezia