La scrittura per l’apprendimento dell’italiano L2

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO CENTRO COMPETENZA LINGUE

CIS – CENTRO DI ITALIANO PER STRANIERI

THE CENTER OF ITALIAN FOR FOREIGNERS

Programma e raccolta degli abstract in ordine di comparizione

www.unibg.it/convegnocis2018

La scrittura per l’apprendimento dell’italiano L2

6-8 giugno 2018, via Salvecchio

Bergamo, 9-10 giugno 2016 Aula 2 - via Salvecchio, 19

http://www.unibg.it/convegnocis2018

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PROGRAMMA

Mercoledì 6 giugno - mattino

8.45 Apertura iscrizioni

9.30 Saluti delle Autorità

Prof. Patrizia Graziani, Dirigente dell'Ufficio Scolastico Provinciale di

Bergamo

Prof. Annamaria Giannellini, Ufficio Scolastico Provinciale di Bergamo

prof. Cécile Desoutter, Direttrice del Centro Competenza Lingue

dell'Università di Bergamo

Prof. Roberta Grassi, Coordinatore scientifico del Centro di Italiano per

Stranieri dell'Università di Bergamo

9.50 Presentazione Atti CIS 2016

Trattare il trattamento dell'errore: teorie e pratiche a confronto, a cura di R.

Grassi

10.00 Relazione a invito

Rosa Pugliese (Università di Bologna Alma Mater Studiorum)

Saper scrivere all'università: ricerche, applicazioni, prospettive

10.45 Discussione

11.00 Coffee Break


Paolo Della Putta (Università di Modena e Reggio Emilia)

Difficoltà di adattamento al contesto comunicativo nella scrittura di studenti

universitari italofoni e non italofoni. Per una rideterminazione del costrutto

dello scrivente nativo e per una didattica delle varietà della L1

11.50 Discussione

12.00 Cécile Desoutter (Università di Bergamo)

Il rapporto con la scrittura: un elemento costitutivo della competenza di

scrittura in L1 e in L2

12.45 Discussione

13.00 Pausa pranzo

Mercoledì 6 giugno - pomeriggio

14.30 Docenti CIS

Workshop in sessioni parallele: Scrivere, che piacere! Spunti per motivare alla

scrittura

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Giovedì 7 giugno - mattino


Fernanda Minuz (Ricercatrice indipendente, già Johns Hopkins University -

SAIS Europe)

Scritture emergenti. Alfabetizzazione degli adulti in L2

10.15 Discussione

10.30 Paolo Nitti (Università dell'Insubria)

Le pratiche di alfabetizzazione in italiano come L2 rivolte ad apprendenti

totalmente analfabeti. Un’indagine didattico-acquisizionale sui metodi fonetici e

globali

10.50 Adriana Arcuri, Solange Santarelli (Scuola di Lingua Italiana per Stranieri -

ItaStra, Università di Palermo)

Studiare Migrando. Una sperimentazione di didattica della scrittura per giovani

migranti e rifugiati

11.10 Discussione

11.30 Coffee Break

12.00 Claudia Borghetti, Gabriele Pallotti (Università di Bologna, Università di

Modena e Reggio Emilia)

Imparare a scrivere in L1 e in L2: il contributo dei percorsi di educazione

linguistica basati sul costrutto dell'Interlingua

12.20 Maria Emanuela Piemontese, Patrizia Sposetti (Università di Roma La

Sapienza)

Progettare percorsi di educazione linguistica inclusivi. L'uso delle tecniche di

scrittura controllata

12.40 Discussione

13.00 Pausa pranzo

Giovedì 7 giugno - pomeriggio

14.30 Sessione poster

Ombretta Bassani (Università di Pavia)

Produzione scritta e acquisizione: feedback a confronto

Eleonora Boglioni (Wake Forest University - USA)

La scrittura online in attività tra pari nella classe di italiano LS

Maciej Durkiewicz (Università di Varsavia)

L'italiano di italiani e l'interlingua di madrelingua polacchi apprendenti di

italiano LS a confronto. I primi risultati di una ricerca di linguistica testuale

comparativa

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Anna Kucharska (Università Cattolica di Lublino Giovanni Paolo II)

Mezzi retorici in testi argomentativi scritti da apprendenti dell'italiano L2

Isabella Maffioli, Giovanna Sciuti Russi (Istituto Italiano di Cultura di Parigi)

Gli adulti cultivés dell'IIC di Parigi: l'abilità di scrittura come rinforzo allo

sviluppo della produzione orale

15.45 Pausa

16.00 Relazioni di esperienze: "Voci della scrittura"

Tatiana Galli, Katia Raspollini (CPIA Sondrio; CAS Provincia di Trento)

Lo sviluppo delle capacità di scrittura strumentale in apprendenti analfabeti:

premesse teoriche, prassi didattiche; la tecnica del calco sonoro

Giorgio Sena (Associazione ASINITAS - Roma)

"La (inter)lingua della bellezza". Esperienze di scrittura in una scuola di

italiano

Giovanna Sciuti Russi (Università per Stranieri di Siena)

Laboratori di scrittura in carcere. Percorsi di lingua e ricerca partecipata

Anna Zumbo (Studio Kappa, Asti)

La scrittura nell'insegnamento dell'italiano L2 a semi- o analfabeti: percorsi di

formazione e sperimentazione con gli insegnanti sul metodo di coscientizzazione

di Paulo Freire

17.45 Chiusura seconda giornata

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Venerdì 8 giugno - mattino


Alessandra Giglio (Università Dalarna - Svezia)

Glottodidattica 2.0: quali tecnologie possono aiutarci nell’insegnamento della

lingua seconda?

10.15 Discussione

10.30 Alice Gasparini (Università G. D'Annunzio" di Chieti e Pescara)

Potenziamento della scrittura e Mobile learning

10.50 Debora Bellinzani (Università del Wisconsin-Madison - USA)

La scrittura collaborativa: una ricerca qualitativa sulla percezione degli

studenti

11.10 Discussione

11.30 Coffee Break

12.00 Francesca Pagliara (Università di Roma La Sapienza)

L'atto della richiesta nelle e-mail degli studenti universitari ai docenti: un

confronto tra parlanti nativi e parlanti non nativi di italiano

12.20 Sabina Fontana, Erika Raniolo (Università di Catania, Università di Palermo)

Insegnare la pragmatica ai sordi: il ruolo della scrittura

12.40 Discussione

13.00 Pausa pranzo

Venerdì 8 giugno - pomeriggio

14.30 Federica Del Bono (Centro Linguistico di Ateneo, Università di Roma Tre)

L'autovalutazione per migliorare la produzione scritta in italiano L1: uno studio

pilota sull’adeguatezza funzionale in testi argomentativi

14.50 Yahis Martari (Università di Bologna Alma Mater Studiorum)

Interferenza e variabilità diafasica nelle varietà di apprendimento di scriventi in

italiano L1 e L2

15.10 Discussione

15.30 Francesca La Russa (Université Bordeaux Montaigne, Università di Roma Tre)

Impatto del feedback correttivo diretto e indiretto sulle produzioni scritte di

apprendenti di italiano LS

15.50 Discussione

16.00 Pausa

16.15 Relazioni di esperienze: "Voci della scrittura"

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Elisabetta Aloisi, Adriana Perna (Cooperativa Ruah)

ATAYA-APP - L'App per insegnare l'italiano L2 a migranti analfabeti o poco

alfabetizzati

Laura Campanale (ITT Mazzotti - Treviso)

Percorsi e pratiche didattiche di scrittura nelle università tedesche: il valore

inclusivo dell'autobiografia per gli studenti oriundi italiani

Anita Palucci (Coperativa sociale integrata L'Albero - Rieti)

Le incompetenze di scrittura di italofoni non nativi di livello A1-A2: strategie

didattiche da attuare

17.30 Chiusura e saluti finali

Nei giorni del Convegno sarà presente un'esposizione di libri sulla

didattica dell'italiano a stranieri di case editrici specializzate nel settore.

Si ringraziano:

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Saper scrivere all’università: ricerche, applicazioni, prospettive

Rosa Pugliese (Università di Bologna Alma Mater Studiorum)

Relazione ad invito

Che cosa sappiamo, oggi, della scrittura come abilità linguistica? Quali

sono i punti acquisiti, dopo l’imponente mole di studi che si è prodotta

negli ultimi decenni? Soprattutto, qual è lo stato corrente – e quali le

direzioni, per gli anni a venire – delle ricerche e delle pratiche didattiche

riguardanti la scrittura all’università, in L1 e L2?

La relazione intende fornire alcuni elementi di risposta a queste

domande, adottando –necessariamente – criteri di orientamento e di

selezione in una bibliografia vastissima, pur già delimitata all’ambito

universitario. Nella contemporaneità, infatti, la questione ‘saper scrivere

all’università’ è un focus collettivo che impegna, in vario grado, molte

realtà accademiche, a livello internazionale. Nondimeno, essa risente dei

singoli contesti nazionali in cui è trattata, come evidenzia la serie

recente (dal 2005 ad oggi) di conferenze su writing research across

borders.

Tenendo conto di questo aspetto, la relazione si svilupperà a partire da

una geografia storica del dibattito italiano e da una panoramica

internazionale relativa ai paesi maggiormente attivi sul tema (la Francia

e gli Stati Uniti, ad esempio), per poi proporre una rassegna critica degli

argomenti centrali affrontati nelle ricerche e degli interventi principali, a

livello applicativo. Si accennerà, infine, a qualche indirizzo per il futuro,

basato anche su alcune considerazioni indotte dal proprio osservatorio

universitario.

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Difficoltà di adattamento al contesto comunicativo nella scrittura di

studenti universitari italofoni e non italofoni. Per una

rideterminazione del costrutto dello scrivente nativo e per una

didattica delle varietà della L1

Paolo Della Putta (Università di Modena e Reggio Emilia)

Le carenze nella scrittura degli studenti universitari italofoni sono

oggetto di un dibattito molto vivace e attuale che, tralasciando alcune

sue connotazioni quasi scandalistiche e non scientifiche, trova oggi

fondamento nel concreto bisogno di rinforzo delle abilità di redazione

testuale delle matricole universitarie. Da almeno un decennio, infatti,

molti atenei italiani hanno introdotto corsi di recupero della testualità

pensati appositamente per quei neo iscritti che si dimostrano lacunosi

nella padronanza della propria lingua madre (Cacchione e Rossi 2016).

Le scarse competenze nella scrittura riguardano aspetti morfosintattici,

lessicali e di coerenza stilistico-pragmatica con tipi testuali altri da

quelli usati nella comunicazione quotidiana poco sorvegliata. L’origine

di tali mancanze è da ascriversi a diversi fattori, quali l’influenza dei

nuovi media, la poca didattica della scrittura nella scuola superiore

(Sabatini 2009), l’incapacità di riconoscere e inibire il transfer da varietà

colloquiali dell’italiano (Martari 2018) e la mancata motivazione ad

affinare competenze testuali complesse nella propria L1 (Balboni 2017).

Nel presente contributo analizziamo i problemi di scrittura dei giovani

universitari italofoni considerando due aspetti fondanti, tuttavia non

scevri da criticità definitorie, del processo di apprendimento di una

lingua (materna o non materna): il costrutto dello scrivente (e, per

estensione, del parlante) nativo e i limiti dell’acquisizione naturale. La

nozione di scrivente nativo, a prima vista di semplice

concettualizzazione, è, in realtà, un costrutto complesso che, spesso,

viene troppo semplicisticamente assunto come unico modello di

confronto per le produzioni degli apprendenti di una L2. In anni recenti,

l’”infallibilità linguistica” dello scrivente nativo è stata decostruita e

molto limitata: secondo molti autori (Berruto 2003, Hulstijn 2011 e

Dewaele 2017) si è realmente nativi soltanto in quelle varietà di lingua

che servono alla socializzazione primaria e a soddisfare i bisogni

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quotidiani dell’individuo. Nelle varietà meno frequenti e di cui il

soggetto ha potuto fare meno esperienza, le competenze del nativo si

indeboliscono molto, deviando sempre più verso le caratteristiche di un

soggetto non nativo (Moretti 2011). Se le varietà più frequenti di una L1

possono essere acquisite naturalmente per sola esposizione all’input e

per solo uso linguistico, ciò pare non essere possibile per quelle varietà

meno frequenti e di cui gli individui hanno meno possibilità

esperienziali: la scarsa frequenza e le rare possibilità d’uso pongono dei

limiti all’acquisizione naturale, che proprio in queste circostanze

necessita di un intervento didattico per poter procedere (Andorno 2012,

Dabrowska e Street 2006).

I partecipanti a questo studio sono 32 italofoni neo iscritti ai corsi di

laurea in Sociologia (Università di Milano-Bicocca) e in Lingue

(Università di Bologna) e 22 alloglotti molto competenti in italiano

(livelli QCER B2 o C1) in scambio Erasmus presso l’Università di

Bologna e l’Accademia di Belle Arti di Brera. In linea con quanto fatto

in un recente studio (Pugliese e Della Putta 2017), i due gruppi sono

stati messi a confronto con due compiti di scrittura: 1) la traduzione

intralinguistica da varietà colloquiali a varietà formali di italiano di una

lettera di lamentela; 2) la redazione di una lettera formale in cui l’autore

chiede al sindaco di approvare alcune istanze pubbliche. Gli scritti degli

italofoni mostrano molte lacune nella tenuta del registro formale:

frequenti sono i malapropismi, l’uso erroneo o la mancanza delle

formule di apertura e/o chiusura e le scelte sintattico/lessicali tipiche

della lingua parlata trascurata. Gli studenti non italofoni,

sorprendentemente, dimostrano di saper tenere il registro formale con

più accuratezza dei loro compagni italiani, facendo scelte varietistiche

più accurate e più efficaci, pur commettendo errori di morfosintassi

dovuti al transfer dalla L1 o alla non ancora completa acquisizione di

alcune strutture grammaticali. Grazie a una versione semplificata del

questionario di esperienza linguistica di Marian e colleghi (language

experience and proficiency questionnaire, Marian et al. 2007), abbiamo

verificato che i soggetti italofoni hanno avuto, nel loro percorso

formativo, meno esperienza nella scrittura di testi formali dei loro

colleghi alloglotti che, durante i corsi di lingua seguiti precedentemente,

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avevano ricevuto un’istruzione mirata sulla redazione di testi scritti in

varietà formali di italiano.

I dati in nostro possesso corroborano l’idea che il costrutto di

parlante/scrivente nativo sia da ridimensionare, a maggior ragione

nell’attività didattica: l’idea che si sappiano scrivere correttamente testi

formali nella propria lingua madre senza averne fatto un’esperienza

didattica deve essere abbandonata, proprio perché le possibilità di

acquisizione naturale di tali varietà linguistico/testuali sono molto

scarse. La didattica della scrittura della L1, come già accade con la L2,

deve portare al centro delle sue prassi l’esperienza linguistica (Flege e

Liu 2001) intesa, in questa sede, come una serie di scelte pedagogiche

che permettano: 1) un’abbondante esposizione all’input linguistico; 2)

una qualità varietistica dell’input, in cui compaiano testi appartenenti a

diversi registri e usi dell’italiano; 3) una concreta possibilità di riuso

dell’input ottenuta tramite l’analisi e la produzione di testi scritti per

scopi e destinatari diversi.

Riferimenti bibliografici

Andorno, C. (2012), Varietà di esiti dell’apprendimento dell’italiano nella varietà dei

contesti di apprendimento: possibilità e limiti dell’acquisizione naturale, in

Grassi, R., Nuovi contesti d'acquisizione e insegnamento: l’italiano nelle realtà

plurilingui, Guerra.

Balboni, P. (2017), Perché insegnare l’italiano ai ragazzi italiani. E come. Marsilio.

Berruto, G. (2003), Sul parlante nativo (di italiano), in Radatz H., Schlosser R.,

Donum grammaticorum. Festschrift fur Harro Stammerjohann, Niemeyer.

Cacchione A., Rossi L. (2016), La lingua troppo (poco) variabile: monolinguismo e

mistilinguismo in testi funzionali di matricole universitarie, in Ruffino G.,

Castiglione M., La lingua variabile nei testi letterari, artistici e funzionali

contemporanei: analisi, interpretazione, traduzione, Cesati.

Dabrowska, E., Street, J. (2006), Individual differences in language attainment:

comprehension of passive sentences by native and non-native English speakers,

Language Sciences, 28.

Dewaele, J. (2017), Why the dichotomy “L1 vs. LX user” is better than “native vs.

non-native speaker”, Applied linguistics, pre-print.

Flege, E., Liu, S. (2011), The effects of experience on adults’ acquisition of a second

language, Studies in second language acquisition, 23.

Hulstijn, J. (2011), Language proficiency in native and non-native speakers: an agenda

for research, Language assessment quarterly, 8.

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Marian, V. et al. (2007), The language experience and proficiency questionnaire:

assessing language profiles in bilinguals and multilinguals, Journal of speech,

language and hearing research, 50.

Martari, Y. (2018), Italiano L2 di italiani? Comunicazione al congresso DILLE, Siena,

febbraio 2018.

Moretti, B. (2011), I fondamenti del formale, in Cerruti M., Formale e informale. La

variazione di registro nella comunicazione elettronica, Carocci.

Pugliese, R., Della Putta, P. (2017), “Il mio ragazzo è italiano, B1!” Sulle competenze

di scrittura formale degli studenti universitari, Lend, 4.

Sabatini, F. (2009), L’italiano e i travagli crescenti della scuola, La Crusca per voi, 39.

Il rapporto con la scrittura: un elemento costitutivo della competenza di

scrittura in l1 e in L2

Cécile Desoutter (Università degli Studi di Bergamo)

Relazione ad invito

La competenza alla base dell’attività di produzione scritta è costituita da

un insieme di componenti eterogenei che hanno a che vedere con saperi

impliciti o espliciti, con saper fare potenziali o attualizzati e con

rappresentazioni motivanti o dissuasive (Dabène 1991). Le

rappresentazioni sono, a loro volta, una delle dimensioni del rapporto

del soggetto scrivente con la scrittura. La nozione di ‘rapporto con la

scrittura’, sul quale verte la relazione, è stato definito da Barré–De

Miniac (2000) come il legame non prevedibile di senso e di significato

tra un soggetto singolare, culturale, sociale e l’oggetto ‘scrittura’.

Dopo avere presentato gli aspetti teorici di tale nozione, sviluppata

nell’ambito francofono della didattica della scrittura in L1, si cercherà di

analizzare il rapporto con la scrittura di soggetti scriventi in L2.

In particolare, con un focus su alcuni contesti di scrittura in L2, in

ambito professionale e accademico, si illustreranno le varie dimensioni

di questo rapporto.

La relazione presenterà il risultato di indagini qualitative svolte presso

studenti universitari e persone, che per motivi professionali,

comunicano più o meno regolarmente in L2 in forma scritta.


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Barre–De Miniac, Christine (2000) Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et

didactiques. Villeneuve d'Ascq: Presses universitaires du Septentrion

Dabene, Michel (1991) « Un modèle didactique de la compétence scripturale », in:

Repères, n°4, Savoir écrire, évaluer, réécrire en classe. pp. 9-22.

Scrivere che piacere! Spunti per motivare alla scrittura

Workshop in sessioni parallele

Rosella Bozzone Costa, Luisa Fumagalli, Monica Piantoni, Elena

Scaramelli (Centro di Italiano per Stranieri - Università degli Studi di

Bergamo)

Le attività di produzione di testi scritti sono spesso confinate alla fase di

chiusura dell’unità di lavoro e percepite da insegnanti e studenti come

compiti utili ma che richiedono tempo e fatica. Il valore aggiunto della

scrittura, che rappresenta per gli studenti un’importante occasione di

rielaborazione consapevole dell’interlingua, sembra essere costituito

principalmente dalla fase di revisione e dalla correzione degli errori.

In realtà i testi scritti, se contestualizzati e prodotti a partire da stimoli

ricchi variegati, possono essere collocati all’interno di sequenze

comunicative più ampie in cui si intersecano abilità diverse (ascolto,

lettura, interazione). Nel corso del workshop rifletteremo su come

sollecitare la motivazione a scrivere utilizzando modalità coinvolgenti e

creative, anche collaborative, sia per la produzione di testi “funzionali”

che di testi più marcatamente espressivi. Attraverso alcune attività

pratiche ed esperienziali, che ci metteranno in gioco in prima persona

come insegnanti ma anche come “scrittori”, ci confronteremo su come

rendere la scrittura un canale di comunicazione autentico e significativo.

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Scritture emergenti. Alfabetizzazione degli adulti in L2

Fernanda Minuz (Ricercatrice indipendente, già Johns Hopkins University –

SAIS Europe)

Relazione ad invito

L’apprendimento iniziale della lettura e della scrittura in una L2 da parte

di adulti analfabeti è tornato ad essere un tema di interesse da diverse

prospettive: socio-economica, politica, educativa, teorica e scientifica.

Educatori e ricercatori nell’ambito delle discipline linguistiche,

cognitive ed educative hanno posto, in particolare, una serie di questioni

relative sia all’apprendimento sia all’insegnamento della scrittura in L2.

Le due dimensioni dell’insegnamento e dell’apprendimento sono

intrecciate sin dall’inizio, così come è inteso lo scambio tra educatori e

ricercatori (Van de Craats, Kurvers, Young-Sholten 2006). Gli studi

sull’acquisizione della scrittura tengono conto inoltre della natura

multifattoriale dell’apprendimento della scrittura e del carattere

multidimensionale, intrinsecamente sociale, situato, relativo e dinamico

dell’analfabetismo/alfabetismo (UNESCO 2017). In questo contributo

verrà offerta una panoramica delle tendenze attuali negli studi

sull’analfabetismo, con particolare attenzione all’apprendimento della

scrittura, e verranno suggerite alcune riflessioni per la didattica delle

lingue e dell’alfabetizzazione.

Sul piano dei processi cognitivi messi in atto nell’apprendimento della

scrittura, alcune domande, tra cui quelle che seguono, hanno orientato la

ricerca:

- i modelli di apprendimento della scrittura elaborati per l’infanzia

valgono anche per dar conto dell’alfabetizzazione in età adulta e, se sì,

in che misura?

- I risultati degli (scarsi) studi condotti su adulti che imparano a

leggere e scrivere in L1 possono essere estesi agli apprendenti una L2?

- L’analfabetismo influenza l’apprendimento della L2 e, se sì, in

che modo?

- Come può essere favorito l’apprendimento della scrittura?

Dagli studi finora condotti emergerebbe (con la cautela richiesta in un

campo in cui la ricerca è tuttora iniziale) la validità anche per l’età

adulta dei modelli fasali di apprendimento della scrittura elaborati per i

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bambini, pur con modificazioni. Lo sviluppo iniziale della scrittura

appare guidato dai seguenti fattori almeno: la consapevolezza

metalinguistica, la consapevolezza della natura rappresentativa del

linguaggio e la matrice semantica. Prevedibilmente l’apprendimento

della scrittura in L2 appare influenzato dalla competenza fonetica e

lessicale dell’apprendente (Balas 2010, Kurvers, Ketelaars 2011). Per la

terza domanda, le ricerche condotte nell’ambito di un programma volto

a riconsiderare il ruolo della variabile “alfabetismo” nell’acquisizione

della L2 confermerebbero una più lenta acquisizione dell’oralità negli

apprendenti analfabeti rispetto agli alfabetizzati (Tarone, Bigelow,

Hansen 2005). Altri aspetti dei processi cognitivi sottostanti

l’apprendimento della lettura-scrittura sono oggetto di studi (Van de

Craats, Kurvers, Young-Sholten 2005).

La ricerca fornisce indicazioni importanti per l’insegnamento, che

tuttavia deve tener conto delle diverse dimensioni implicite

nell’apprendimento, nel mantenimento e nella pratica individuale e

sociale della scrittura. Da un lato, si pone anche per la didattica della

lingua e dell’alfabetizzazione, intesa come disciplina teorico la

questione dei suoi rapporti con le scienze cognitive e con la linguistica

acquisizionale, questione tutt’altro che nuova per la glottodidattica

(Balboni 2008). Come per la glottodidattica, si tratta di una rapporto non

“ancillare” (Grassi 2002) tra due discipline che si occupano, con fini

diversi, dell’apprendimento della scrittura

Dall’altro, occorre considerare la specificità dell’oggetto di

apprendimento, la scrittura, come sistema semiotico secondario rispetto

all’oralità, sistema convenzionale di segni grafici per rappresentare

parole dette o pensate. In epoche diverse, da diversi campi disciplinari e

talvolta in contrasto tra loro, studiosi come Vygotskij, Norman, Goody,

Ong, Cardona hanno sottolineato il carattere “non naturale” della

scrittura (Minuz 2005, Minuz, Borri, Rocca 2016). Alla dimensione

della scrittura (e dell’alfabetismo che ne indica il possesso) come pratica

sociale, cioè condivisa e situata, fanno riferimento in particolare gli

studi linguistici, etnografici, sociologici e di psicologia sociale condotti

per l’UNESCO da più decenni.

La lettura dei rapporti dell’UNESCO sugli esiti delle campagne di

alfabetizzazione condotte nei paesi emergenti dagli anni Cinquanta

15

sperimentando via via nel tempo e simultaneamente nello spazio

approcci e metodi diversi può dare indicazioni preziose anche alla

didattica della lingua e dell’alfabetizzazione in L2. D’altronde milioni di

bambini e di adulti al mondo sono (stati) alfabetizzati in una lingua

diversa dalla lingua madre e spesso non ben padroneggiata. Tra i fattori

di successo e di insuccesso di quelle campagne più strettamente legati

all’approccio didattico ed emersi come particolarmente rilevanti

verranno esaminati in questo intervento la nozione di literacy plurime e

il ruolo del multilinguismo.

La recente formula breve introdotta dall’UNESCO (2017) definisce

l’alfabetismo come “communication involving texts”. Nella centralità

per la prima volta riconosciuta al testo la “svolta linguistica” che ha

portato gli approcci dominanti sempre più lontani da una visione

dell’alfabetizzazione come insegnamento di una tecnica e sempre più

verso una dimensione linguistico-comunicativa appare compiuta.


Balas B. (2010), Les représentations de l’Ecrit par l’adulte apprenant lecteur-

scripteur. L’exemple de la copie d’écrit. La démarche visuo-graphique, in

« Éducation et didactique »,1/4, pp. 79-96.

Balboni P.E. (2008), Linguistica acquisizionale e glottodidattica, in Grassi R.,

Bozzone Costa R., Ghezzi C., (a cura di), Dagli studi sulle sequenze di

acquisizione alla classe di italiano L2, Perugia, Guerra, p. 23–34.

Grassi R. (2008), Dalla Linguistica acquisizionale alle Didattica acquisizionale: una

strada percorribile, in Grassi R., Bozzone Costa R., Ghezzi C., (a cura di), Dagli

studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2, Perugia, Guerra, p.

9–20.

Kurvers J, Ketelaars E. (2011), Emergent writing of LESLLA learners, in

Schöneberger C., Van de Craats I., Kurvers J. (ed.), Low-Educated Second

Language and Literacy Acquisition Proceedings of the 6th Symposium Cologne

2010, Nijmegen, Centre for Language Studies (CLS), pp. 49-66.

Minuz F, Borri A., Rocca L. (2016), Progettare percorsi di L2 per adulti stranieri,

Loescher, Torino.

Minuz F. (2005), Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta, Roma, Carocci.

Tarone E., Bigelow M., Hansen K. (2005), Literacy and Second Language Oracy,

Oxford, Oxford University Press.

UNESCO (2017), Reading the past, writing the future. UNESCO.

Van de Craats I., Kurvers J., Young-Sholten M. (2006), Research on low-educated

second language and literacy acquisition, in Van de Craats I., Kurvers J., Young-

16

Sholten M. (ed), Research on low-educated second language and literacy

acquisition. Utrecht, LOT., pp. 7-23.

Le pratiche di alfabetizzazione in italiano come L2, rivolte ad apprendenti

totalmente analfabeti. Un’indagine didattico-acquisizionale sui metodi

fonetici e globali

Paolo Nitti (Università degli Studi dell’Insubria)

L’acquisizione della letto-scrittura è un fenomeno che interessa molte

discipline, considerando la trasversalità delle prospettive di studio e di

ricerca (Cardona 1987).

I modelli più accreditati in Italia per l’alfabetizzazione dei bambini e

degli adulti, nativi e stranieri, riguardano la psicologia del linguaggio e

si traducono in applicazioni pedagogico-didattiche (Meneghello 2011).

Al di là dell’interesse manifestato nei confronti dei processi di lettura, di

scrittura e di resa ortografica, la linguistica ha dimostrato, nel corso del

tempo, un timido interesse rispetto all’alfabetizzazione, vantando poche

eccezioni (Tarone 2010), prettamente di carattere psicolinguistico (Hart,

Perfetti, Van Dike 2001).

I metodi di insegnamento della scrittura e della lettura riguardano

essenzialmente alcune premesse teoriche, di natura psico-pedagogica,

senza un sostegno significativo da parte della linguistica e della

didattica acquisizionale (Rastelli 2009, Nitti 2015c).

La società contemporanea è condizionata dal fenomeno migratorio e

l’acquisizione della letto-scrittura è al centro della riflessione

glottodidattica per quanto concerne le pratiche di insegnamento,

soprattutto rivolte ad adulti (Chini 2004).

La didattica delle lingue moderne riflette gli studi di linguistica teorica e

applicata, ma quando si tratta di alfabetizzazione, non è possibile

affidarsi a una letteratura scientifica adeguata e ampia (Bigelow, Tarone

2005).

Mancando una modellizzazione didattico-acquisizionale (Rastelli 2009),

funzionale a spiegare le strategie di apprendimento e di insegnamento

della letto-scrittura, al di là di qualche riflessione di stampo

psicolinguistico, condotta prevalentemente in ambiente anglosassone

17

(Olson 1996), si è ritenuto di dover esaminare l’efficacia dei metodi

prevalenti, sulla base degli studi liminari, attraverso una prospettiva

linguistica.

Si è indagata la metodologia tradizionale, di carattere meramente

pedagogico e didattico, per quanto concerne le modalità di

insegnamento della letto-scrittura rivolte ad adulti stranieri totalmente

analfabeti, sulla base del testing linguistico. In particolare, si sono

analizzati processi di associazione di una forma scritta con il suo

significato e il completamento di una parola, all’interno di un contesto o

associata a un’immagine, interrogandosi sulla validità dei metodi

impiegati per l’alfabetizzazione di studenti analfabeti totali (Nitti 2016).

La ricerca è stata condotta nella prima parte del 2017 e ha riguardato un

campione di 100 corsisti adulti, stranieri, totalmente analfabeti,

identificando tramite procedure di testing linguistico (Baynham 1995),

la coerenza dell’inventario metodologico più diffuso e accreditato in

Italia, distinto prevalentemente in metodi fonetici e globali.

I risultati dell’indagine hanno dimostrato che la frequenza d’uso, la

lunghezza delle parole, la collocazione a livello sintattico-testuale e il

priming ortografico delle forme scritte sono procedure tutt’altro che

passive rispetto all’acquisizione della letto-scrittura (Laudanna e

Voghera 2006), e che i metodi globali sembrano essere maggiormente

efficaci sul piano didattico-acquisizionale rispetto a quelli fonetici.

Le fasi di acquisizione della scrittura, almeno per quanto concerne

l’alfabetizzazione in italiano L2, non si presentano suddivise

nettamente, come i principali modelli pedagogici suggeriscono, ma sono

più articolate e non possono prescindere da una significativa variabilità

individuale.

A partire dai risultati della ricerca, è possibile valutare alcuni aspetti

salienti per un insegnamento della letto-scrittura maggiormente

consapevole e critico.

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Studiare Migrando. Una sperimentazione di didattica della scrittura

per giovani migranti e rifugiati

Adriana Arcuri, Solange Santarelli (Scuola di Lingua Italiana per

Stranieri – ItaStra, Università di Palermo)

Il lavoro che si propone riguarda la sperimentazione di un modulo di

scrittura rivolto a giovani migranti e rifugiati. Il modulo è stato

sviluppato all’interno di “Studiare Migrando”, piattaforma interattiva

che supporta i giovani, prevalentemente MSNA, nella preparazione

all’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione. Il progetto nasce

dalla collaborazione tra la Scuola di Lingua italiana per Stranieri

(ItaStra) dell’Ateneo di Palermo e l’Istituto per le Tecnologie Didattiche

del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) con il supporto del

Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia (UNICEF) e il patrocinio

dell’Ufficio scolastico regionale per la Sicilia (USR Sicilia).

Il percorso comprende sette moduli. Due sono destinati al

consolidamento delle competenze per la lingua della comunicazione e

cinque riguardano la lingua per lo studio e dunque i processi cognitivi e

le capacità logiche sottesi specificamente all’uso della lingua richiesta

nelle situazioni di apprendimento e che non sono richieste, invece, dalla

lingua per la comunicazione ordinaria.

Quattro moduli preparano al colloquio pluridisciplinare e uno alla prova

scritta.

Quest’ultimo prevede nella fase pilota solo testi di carattere narrativo di

tipo personale, cioè il diario e la lettera informale nella forma cartacea e

di e-mail, a ciascuno dei quali è dedicata una articolazione del modulo,

formato da due segmenti in relazione di difficoltà crescente.

20

Sviluppi successivi del lavoro prevedono di estendere la competenza di

scrittura acquisita in questo modulo sostanzialmente per parlare di sé, ad

un uso della scrittura progressivamente più legato a contenuti

disciplinari, dunque al passaggio da testi prevalentemente narrativi a

testi prevalentemente espositivi.

Nell’economia del lavoro, che si caratterizza per affrontare

contemporaneamente la lingua per lo studio e le discipline, il modulo

sulla scrittura riveste un carattere peculiare, perché non propone

contenuti disciplinari specifici. Il contributo di tale modulo alla lingua

per lo studio risiede pertanto nel percorso verso l’astrazione che

qualsiasi attività di scrittura autonoma richiede, guidando gli

apprendenti nelle prime fasi del delicato passaggio dal “dire ciò che si

sa” al “trasformare ciò che si sa” (Bereiter e Scardamalia).

Le ipotesi didattiche che sostanziano le attività guidano l’apprendimento

della scrittura attraverso l’analisi di modelli, la lettura finalizzata al

riconoscimento delle caratteristiche testuali e linguistiche dei modelli

stessi e la scrittura gradualmente più autonoma delle stesse forme di

testo.

Tale approccio, consolidato nella pratica didattica anche per studenti

madrelingua, si presta particolarmente bene a studenti che dispongono

di poca lingua in quanto tutte le attività forniscono sia materiali

linguistici che indicazioni strategiche, cosicché lo studente ha sempre

qualcosa da scrivere e non è mai costretto a confrontarsi, senza

sostegno, con la pagina (o lo schermata) bianca.

Gli studenti vengono guidati a riconoscere le fasi della pianificazione

(raccolta delle idee e organizzazione), della stesura e della revisione del

testo, tenendo conto simultaneamente della dimensione testuale e di

quella specificamente linguistica, che nel caso di studenti stranieri

riveste particolare importanza.

Come si è detto le due lezioni sono dedicate rispettivamente al diario e

alla lettera informale. Alcuni testi sono stati scritti ad hoc, per far sì che

rispettassero le caratteristiche necessarie di leggibilità (tipo e lunghezza

delle parole, tipo e lunghezza delle frasi) e di comprensibilità (gerarchia

delle informazioni, riconoscibilità dei nessi logici, sintassi

prevalentemente paratattica, ecc.).

21

Ogni volta che si è potuto si è invece fatto ricorso a testi autentici; essi

sono tratti prevalentemente da opere prodotte da ItaStra, in particolare

da Odisseo arriving alone, resoconto di un’esperienza di inclusione e

formazione linguistica realizzata nel 2016, e da alcune lettere di

migranti italiani dell’inizio del secolo scorso.

Tutte le volte che è possibile l’applicazione prevede feedback immediati

che consentono l’autovalutazione; nei casi di produzione autonoma di

testi, che non la consente, è previsto un supporto di personale anche non

specializzato (tutori, volontari), o degli insegnanti nel caso in cui venga

usata in contesti scolastici o, infine, un supporto personalizzato a

distanza da parte di personale formato appositamente. Sono presenti

inoltre materiali per la descrizione della competenza in ingresso e per le

verifiche finali di ciascun modulo, che daranno informazioni sul

conseguimento delle competenze previste.

La sperimentazione, che durante la fase pilota sarà condotta su circa 800

fruitori in tutti i contesti d’uso ai quali è destinata l’applicazione

(comunità, centri di accoglienza, centri di istruzione, corsi di lingua),

permetterà di ricavare informazioni sia sul funzionamento didattico del

sistema (funzionalità di ciascun input e delle sequenze, facilità di

fruizione, ecc.) e della sua interfaccia con gli aspetti tecnici, sia

l’efficacia in termini di apprendimento.

Per ricavare tali dati ci si avvarrà dell’analisi degli strumenti già presenti

nel sistema (feedback automatici e valutazioni degli operatori) e

dell’osservazione sistematica durante la sperimentazione.

L’osservazione sarà condotta secondo protocolli che consentiranno la

comparazione fra risultati ricavati nei diversi contesti di

somministrazione.

La comunicazione si articolerà dunque in tre momenti, il primo

introduttivo per esporre le finalità della piattaforma Studiare migrando e

descrivere il progetto nella sua interezza, la seconda per descrivere il

modulo di scrittura e le sue articolazioni, la terza per dare conto delle

modalità di osservazione e dei risultati del primo periodo di

sperimentazione e delle indicazioni che da esso si possono trarre per il

proseguimento del lavoro.


22

Amoruso, M., Cipolla, N., Piraneo, C., Salvato, V., (2016) Odisseo arriving alone,

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23

Imparare a scrivere in L1 e in L2: il contributo dei percorsi di

educazione linguistica basati sul costrutto dell’Interlingua

Claudia Borghetti, Gabriele Pallotti (Università di Bologna, Università di

Modena e Reggio Emilia)

La nozione di Interlingua (Selinker, 1972) ha costituito un punto di

svolta negli studi acquisizionali: grazie a essa, le produzioni degli

apprendenti di una seconda lingua non sono state più viste come una

serie di errori, più o meno dovuti all’interferenza della L1, ma come il

risultato di un sistema linguistico a se stante, con le sue logiche,

strategie, regole e regolarità. Di conseguenza, è cambiato anche il modo

di concepire l’apprendente: non più un soggetto passivo, condizionato

dall’input della L2 e dalle abitudini acquisite nella L1, ma un soggetto

attivo che formula ipotesi e costruisce un sistema linguistico funzionale

ai propri scopi sociali e comunicativi.

Il progetto Osservare l’Interlingua è stato avviato nel 2007 a Reggio

Emilia e oggi coinvolge 12 scuole, 22 insegnanti e 25 classi di scuola

primaria, per un totale di circa 500 alunni, di cui circa il 25% usa

quotidianamente l’italiano insieme a un’altra lingua. Chiameremo questi

allievi “plurilingui”, per distinguerli dai bambini “monolingui”, cioè

italofoni dalla nascita che non usano altre lingue, se non un po’ di

inglese appreso a scuola. Il primo passo del percorso formativo rivolto

agli insegnanti consiste nella loro formazione sul concetto di

Interlingua. Attraverso l’analisi di produzioni orali e scritte,

acquisiscono uno sguardo analitico simile a quello del linguista

acquisizionale, imparando a identificare le regolarità e le strategie, ma

anche le aree di instabilità e problematicità, dei loro alunni. Si tratta di

una valutazione formativa, senza voti, che supera l’approccio

tradizionale di ‘caccia all’errore’ e che permette di svolgere interventi

didattici consapevoli e fondati sull’identificazione dei bisogni (Pallotti,

2010).

Sulla base di questa valutazione iniziale, e attraverso la collaborazione

tra insegnanti e ricercatori universitari, vengono poi sviluppate proposte

didattiche ispirate all’approccio orientato al processo (process

approaches to writing) (es., White & Arndt, 1991), che prevedono

attività per la generazione e l’organizzazione delle idee, per la prima

24

stesura del testo e per le varie fasi di revisione. Tutte queste attività sono

svolte in modo cooperativo, in piccoli e grandi gruppi (Storch, 2013),

prestando attenzione prioritariamente all’efficacia comunicativa dei

testi, e solo in un secondo momento alla loro accuratezza linguistica e

formale, che è il percorso che si segue nell’apprendimento spontaneo di

una seconda lingua. L’insegnante non corregge le produzioni degli

alunni in nessuna fase, lasciando che propongano loro quali

accorgimenti potrebbero migliorare i loro testi, sempre con uno sguardo

attento alle regolarità e ai progressi, e non solo agli errori. Anche questo

è conforme all’idea di Interlingua come sforzo attivo e autonomo di

trasformazione del proprio sistema linguistico-comunicativo, ed è in

linea con gli approcci di didattica della scrittura volti a favorire

l’autonomia e l’autoregolazione degli studenti (Andrade & Evans,

2013). Tutte le attività sono svolte in gruppi composti da alunni

monolingui e multilingui, senza separare questi ultimi dal resto della

classe.

Per verificare l’efficacia degli interventi sulle classi coinvolte nel

progetto, nel corso dell’anno scolastico 2013/14 sono stati raccolti dati

su alunni di terza, quarta e quinta della scuola primaria (età 8-11 anni),

in 7 classi sperimentali (N = 103; di cui Monolingui = 66; Plurilingui =

37) e in 7 classi di controllo (N = 114; di cui Monolingui = 87;

Plurilingui = 27). La metodologia è quella solitamente impiegata negli

studi sull’Interlingua, cioè la raccolta di produzioni scritte individuali a

partire dalla visione di un filmato muto della durata di circa 5 minuti. I

video proposti nel pre-test (ottobre) e nel post-test (maggio) erano

diversi per misurare la trasferibilità delle competenze, ma avevano

caratteristiche simili, per garantire una comparabilità dei risultati.

Rimandando a precedenti lavori che dimostrano come, a livello di classi

intere, la sperimentazione produca risultati largamente positivi (es.,

Pallotti, 2017), nel corso della comunicazione ci concentreremo

sull’impatto che la partecipazione al progetto ha avuto sui testi prodotti

rispettivamente da alunni monolingui e plurilingui. Innanzitutto, nelle

classi sperimentali, gli alunni plurilingui ottengono punteggi superiori

agli alunni di controllo (monolingui e plurilingui) su molte dimensioni

prese in esame; essi contribuiscono cioè ai buoni risultati ottenuti

complessivamente dalle loro classi tanto quanto i compagni monolingui.

25

Inoltre, è da notare che, anche all’interno del gruppo di controllo stesso

– cioè in assenza di sperimentazione educativa - gli alunni multilingui

ottengono risultati migliori dei compagni monolingui su diverse

dimensioni, quali la lunghezza, ricchezza e organizzazione dei testi.

Lo studio mostra dunque innanzitutto come una didattica della scrittura

informata dal concetto di Interlingua produca buoni risultati sia per gli

alunni monolingui che per quelli plurilingui. La variabile della

partecipazione al progetto è infatti più predittiva degli esiti di scrittura di

quella relativa alla lingua nativa degli allievi. Quest’ultima incide

senz’altro su alcune dimensioni, ma non in misura tale da giustificare

una distinzione fondamentale, almeno nel contesto oggetto dello studio,

tra i diversi gruppi di partecipanti. Questi risultati paiono dunque

confermare che, in molti contesti della società attuale, non ha più

fondamento tracciare divisioni nette tra parlanti nativi e non nativi, tra

didattica della L1 e della L2.

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26

Progettare percorsi di educazione linguistica inclusivi. L'uso delle

tecniche di scrittura controllata

Maria Emanuela Piemontese, Patrizia Sposetti (Università di Roma

La Sapienza)

Obiettivo della comunicazione è presentare un modello per la

progettazione di Laboratori di scrittura destinati a studenti universitari

nell'arco del primo triennio. Il modello, messo a punto e sperimentato

all’interno del Dipartimento di Studi Filologici Linguistici e Letterari,

nella ex Facoltà di Scienze umanistiche della "Sapienza" fin dall’inizio

del Duemila, ha coinvolto un numero molto ampio di studenti di primo

anno.

Si tratta dunque di una attività rivolta a studenti che hanno l'italiano

come L1; riteniamo tuttavia che l’interesse dell’esperienza realizzata nei

laboratori risieda nell'approccio teorico utilizzato, nella estendibilità

della metodologia e degli strumenti, nella articolata progettazione

didattica e nella forte integrazione tra le varie attività proposte.

Con la raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del

Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa alle competenze chiave per

l'apprendimento permanente, l'Unione europea definisce un quadro di

riferimento attraverso il quale supportare le politiche formative,

lavorative e sociali degli Stati membri, a partire dalla identificazione di

otto competenze comuni: comunicazione nella madrelingua,

comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e

competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale,

imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e

imprenditorialità e consapevolezza ed espressione culturale. Di fatto si

tratta competenze che rappresentano una chiave di accesso alla reale

partecipazione sociale e culturale di ciascuno e per questo la loro

acquisizione si lega strettamente al principio di eguaglianza e a quello di

pari opportunità per tutti. Non a caso la prima competenza è la

"comunicazione nella madrelingua", che implica il possesso di capacità

di espressione e comprensione sia in forma orale sia in forma scritta.

Nello specifico di un contesto scolastico e formativo, saper comunicare

in modo efficace nella madrelingua significa poter comprendere e

27

rielaborare informazioni e partecipare attivamente alla vita e alle attività

didattiche proposte. Si tratta di una competenza indispensabile per poter

apprendere e studiare, per poter acquisire le altre abilità e conoscenze,

dato il ruolo veicolare della lingua madre; in altre parole si tratta della

competenza scolastica per eccellenza.

In Italia il tema dello sviluppo delle competenze linguistiche all'interno

del sistema formativo e dello sviluppo di curricoli di Educazione

linguistica è ovviamente ed esplicitamente presente nella scuola sia per

il primo sia per il secondo ciclo di istruzione. Per quanto riguarda il

sistema universitario, la situazione è più complessa.

All'interno di questo quadro di riferimento, la riflessione proposta è il

risultato di un lungo percorso, segnato da tre tappe principali: le

esperienze teoriche e didattiche del Giscel (Gruppo di intervento e

studio nel campo dell’educazione linguistica), a partire dalla metà degli

anni Settanta; i Laboratori di scrittura della cattedra di Filosofia del

linguaggio I (Tullio De Mauro) avviati nel 1983 per la produzione di

testi di alta leggibilità e comprensibilità; la definizione di "tecniche di

scrittura controllata" (Piemontese 1996) utilizzate e utilizzabili in

contesti diversi. Non torniamo su ciascuna di queste tre tappe già

ampiamente rendicontate da alcuni noi in varie occasioni e

pubblicazioni citate in bibliografia.

A valle di questo percorso c’è la convinzione che la scrittura dovrebbe

essere una pratica che si sviluppa lungo l’intero arco del percorso

formativo, e che va anche oltre. Questa convinzione si basa sull'idea che

le sedi di istruzione formale per eccellenza, come la scuola e

l’università, possano, anzi debbano riflettere e collaborare sempre di più

su temi di comune interesse. Entrambe hanno il compito e l’obiettivo di

sviluppare, a diversi livelli, le abilità comunicative degli studenti,

fornendo loro gli strumenti necessari per un uso sempre più sicuro e

adeguato della lingua (e delle lingue). Un’attenzione particolare va però

posta alla capacità di scrittura per la stretta interdipendenza tra questa e

le altre tre abilità (ascoltare, parlare, leggere), interdipendenza spesso

sottovalutata teoricamente e trascurata nella pratica didattica.


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Sessione Poster

Produzione scritta e acquisizione: feedback a confronto

Ombretta Bassani (Università di Pavia)

La produzione scritta, come sottolineato nel Quadro Comune Europeo

di Riferimento per le Lingue, è un’abilità importante per

l’apprendimento e l’acquisizione della L2 (COE, 2002) e merita quindi

il giusto spazio all’interno del curricolo, spazio che purtroppo non

sempre le viene concesso. Alla composizione scritta dovrebbe sempre

seguire una fase di feedback correttivo: nel quadro teorico della

didattica acquisizionale, infatti, la correzione dell’output favorisce

l’apprendimento (Rastelli, 2009). Sulla base di questi assunti nasce la

presente ricerca, che affronta quindi i temi della composizione scritta,

della correzione tra pari e della riparazione degli errori, i quali sono gli

strumenti e gli elementi che portano all’apprendimento ed al

miglioramento dell’interlingua.

Nell’affrontare l’attività di produzione scritta, l’insegnante espone la

classe ad un testo (input) e dopo una serie di attività chiede agli studenti

di riprodurlo. Solitamente è il docente stesso a correggere e valutare

l’output, utilizzando modalità atte anche alla riparazione dell’errore,

mentre più raramente si propone la revisione tra pari. Assodato che

l’azione correttiva del docente migliori le competenze dello studente,

cosa succede dal punto di vista dell’acquisizione e riparazione

dell’errore se, oltre a ricevere il feedback dell’insegnante, il discente è

chiamato a dare il proprio sulle produzioni dei suoi pari, venendo

ulteriormente esposto ad output in parte scorretto ma autentico?

L’obiettivo della sperimentazione e la domanda di ricerca sottesa è

indagare se l’autocorrezione e la revisione cieca tra pari della

30

produzione scritta possano in maniera effettiva migliorare l’abilità di

scrittura e contribuire alla riparazione degli errori quanto o più del

feedback del docente.

Il metodo sperimentale adottato prevede l’articolazione della ricerca,

che coinvolge 20 studenti internazionali di livello pre-intermedio

dell’Università degli studi di Pavia, nelle seguenti fasi:

durante la prima fase viene presentato l’input, ossia alcune mail

formali didattizzate o autentiche con relative attività di ampliamento

lessicale, comprensione, riformulazione, fissazione dei contenuti ecc.

Dopo alcune lezioni, l’insegnante assegna agli studenti il compito di

scrivere una mail formale1 sul modello di quelle viste in classe; ritira poi

le produzioni (che, come spiegato nella seconda fase, consegnerà al

gruppo sperimentale per una revisione tra pari in doppio cieco) e in un

secondo momento le correggerà seguendo una scala di correzione2,

ovvero una scheda sistematica ottenuta dalla sintesi di griglie valutative

proposte dal QCERL (COE, 2001) e alcune certificazioni linguistiche

(CILS/PLIDA/RomaTre). Per un ulteriore equilibrio, un altro docente

correggerà le produzioni di ogni discente.

nella seconda fase, relativa alle modalità di correzione,

l’insegnante seleziona casualmente il gruppo sperimentale e consegna

ad ogni componente:

-due produzioni scritte3 dei compagni, relative al compito della prima

fase (una mail formale);

-la composizione redatta da ogni studente, anch’essa relativa al compito

della prima fase;

Ciascuno dovrà correggerle e successivamente autocorreggere le

proprie, usando la scheda di correzione ricevuta. Il gruppo di controllo

1 Si è scelto un testo non prettamente letterario per vari motivi: tale tipologia testuale è stata proposta e analizzata in classe nelle precedenti lezioni sotto gli aspetti strutturali, lessicali e pragmatici; è oggetto di esame finale e rientra nelle competenze che gli studenti devono possedere per accedere al livello di studio successivo; si inserisce in una situazione comunicativa precisa e delimitata.

2 Si è scelto un testo non prettamente letterario per vari motivi: tale tipologia testuale è stata proposta e analizzata in classe nelle precedenti lezioni sotto gli aspetti strutturali, lessicali e pragmatici; è oggetto di esame finale e rientra nelle competenze che gli studenti devono possedere per accedere al livello di studio successivo; si inserisce in una situazione comunicativa precisa e delimitata.

3 Tali produzioni sono anonime poiché trascritte in word; questo per garantire imparzialità nel giudizio tra pari.

31

non è sottoposto a tali trattamenti. Infine, l’insegnante corregge le

produzioni dell’intera classe (quindi includendo anche il gruppo di

controllo) in plenaria, con multiple feedback (Lyster&Ranta, 1997).

con la terza fase, l’insegnante somministra agli studenti un

language testing (Bonvino, 2004) che prevede, tra gli altri, un esercizio

di produzione scritta riguardante la composizione di una mail formale

sulla base di quelle viste in aula; dopodiché, insieme ad un docente

esterno alla ricerca, correggerà gli elaborati e verificherà l’avvenuta

acquisizione e riparazione degli errori nel gruppo di studio e di

controllo.

Il poster illustrerà, con l’aiuto di alcuni grafici, gli esiti relativi ad un

primo ciclo di rilevazioni a partire dai dati raccolti nelle fasi sopra

elencate. L’elaborazione proseguirà nel periodo estivo ed i risultati

dell’analisi statistica saranno disponibili dopo settembre 2018.


Bonvino, E. (2004). Valutazione e misurazione dell’apprendimento linguistico. Pisa.

Council Of Europe - COE (2002). Quadro Comune Europeo di Riferimento per le

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in lingua seconda: proposta per una scala di valutazione. Civiltà Italiana.

http://plida.it/images/plida/PDF/criteriprovescritte.pdf

http://www.certificazioneitaliano.uniroma3.it/

http://plida.it/images/plida/PDF/criteriprovescritte.pdf

http://www.certificazioneitaliano.uniroma3.it/

32

La scrittura online in attività tra pari nella classe di italiano LS

Eleonora Boglioni (Wake Forest University - USA)

Si presenta uno studio riflessivo sui benefici della pratica di scrittura tra

pari sulla piattaforma online VoiceThread durante l’interazione in

classe di apprendenti di italiano LS in ambito universitario. Lo studio

vuole proporre l’utilizzo della tecnica di scrittura online per attività in

classe con focus lessicale in fase motivazionale dell’Unita didattica. Tra

I benefici in via di rilevazione si annoverano l’ engagement degli

apprendenti nell’attività e nella dinamica complessiva di classe, oltre

all’attenzione all’accuratezza ortografica durante lo svolgimento della

stessa. Quest’ultimo aspetto è probabilmente da attribuire alla

salvaguardia della reputazione degli apprendenti, data la visualizzazione

condivisa tra gli apprendenti e l’insegnante sulla piattaforma.

Lo studio è attualmente in svolgimento durante lo Spring Semester

2018 e si rivolge a studenti under graduate di un college statunitense, la

Wake Forest University, iscritti a corsi di italiano elementare ed

intermedio intensivo, indicativamente equiparabili al livelli A2 e B1/B2

del QCER. Gli apprendenti sono generalmente anglofoni ed hanno

precedentemente studiato la lingua italiana per almeno un semestre

universitario, oppure hanno seguito corsi di lingua durante la scuola

secondaria di II grado prima dell’attuale corso. I partecipanti allo studio

sono divisi in 3 classi, due del livello elementare e una di quello

intermedio. Le due classi del livello elementare constano

rispettivamente di 10 e 5 apprendenti. La classe del livello intermedio si

compone di 15 studenti.

Lo studio include i seguenti materiali: un questionario sul background

linguistico dei partecipanti, un questionario di valutazione delle attività

sulla piattaforma online VoiceThread e quattro attività online.

Le 4 attività su VoiceThread sono distribuite nel seguente modo: due

attività per il livello intermedio, una sul lessico relativo ai luoghi della

città (Task 1) ed una sul lessico relativo al lavoro (Task2 ), e due per il

livello elementare, una sul lessico del ristorante (Task 3) e l’altra sul

lessico della casa (Task 4). Il Task 1 prevede il commento scritto di una

sezione sui luoghi della città composta di 3immagini e di una sezione

sugli oggetti in città con commento scritto/orale ad altrettante 3

33

immagini. Entrambe le sezioni del Task 1 presentano le istruzioni al

task in forma scritta come primo commento dell’insegnante. Per

conformità al precedente, il Task 2 avrà una struttura analoga con due

sezioni, una sulle professioni e l’altra su espressioni nominali sul profilo

economico (es. aumento,…), con esclusivo commento scritto nella

prima e commenti misti (scritto/audio) nella seconda. I due task del

livello elementare (Task 3 e 4) presentano 3 sezioni, la prima di due

immagini, la seconda di 5 e la terza di 1 immagine. Il Task 3 fornisce

immagini sulle azioni al ristorante, i cibi nel menù e gli oggetti della

tavola. Il Task4 riguarderà infine il lessico della casa, con la prima

sezione sulle tipologie di abitazione, la seconda sulle stanze e la terza

sui mobili. Per i task 3 e 4 le istruzioni dell’insegnante sono pubblicate

in forma audio egli studenti hanno la possibilità di rispondere con

commenti misti (scritti/orali). Per tutti i Task la selezione del contenuto

lessicale è vincolata a quello presentato dal manuale Sentieri, in

dotazione presso il dipartimento responsabile dei corsi di italiano. Per il

giorno della lezione, gli studenti sono tenuti a leggere individualmente

le pagine rispettive assegnate come fase preparatoria, secondo la prassi

del dipartimento. La somministrazione non prevede limiti di tempo, ma

è intorno ai 30 minuti (sui 50 totali del formato della lezione), inclusa la

fase di discussione in plenum.

Come esito del presente studio, si ipotizza che tra i benefici associati

alla pratica di scrittura tra pari su Piattaforma online nell’interazione in

classe, gli studenti annoverino una maggiore attenzione all’ortografia

durante l’esecuzione dell’attività stessa e un grado più alto di

engagement nel lavoro di gruppo e alla lezione. Grazie a questo focus

gli studenti conseguiranno un’accuratezza ortografica maggiore con

variazioni in base al livello di proficiency. Ciò porterebbe a pensare a

questa modalità di scrittura come particolarmente indicata a potenziare

determinati aspetti linguistici come la competenza ortografica e ad

associarla ad altre di estensione o rinforzo sulla pronuncia e la

morfologia.

Tra i limiti della ricerca va segnalato che non si è attuata una prova di

controllo che somministri gli stessi task in versione cartacea, il che

potrebbe invece apportare un quadro valutativo più chiaro dei detti

benefici. Inoltre, sarebbe interessante esplorare la dimensione testuale

34

della catena di commenti, mettendoli in relazione con formati online

come quello dei newsgroup e proponendo una dimensione autentica, e

non solo didattica dell’attività.


Brandl, K. (2008). Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles

to Work. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.

Cozzarelli, J:M. (2016). Sentieri: Attraverso l’Italia contemporanea. Boston: Vista

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glottodidattiche. Italiano LinguaDue, 2(1), 206-219.

L’italiano di italiani e l’interlingua di madrelingua polacchi

apprendenti di italiano LS a confronto. I primi risultati di una ricerca

di linguistica testuale comparativa

Maciej Durkiewicz (Università di Varsavia)

L’obiettivo del presente abstract è quello di anticipare alcuni risultati –

che si intende presentare sotto forma di poster – di una ricerca empirica

sull’interlingua scritta di un gruppo di madrelingua polacchi apprendenti

di italiano LS.

A monte della ricerca in questione sta l’idea che preliminarmente a una

didattica ragionevole dell’italiano scritto a apprendenti polacchi occorre

prevedere una fase di studio sistematico sulle differenze tra i due sistemi

linguistici e i loro usi, al che deve aggiungersi in un secondo momento

un esame di campioni di interlingua prodotti da apprendenti avanzati

che possiedono già una buona padronanza della lingua italiana, e ciò

35

con l’obiettivo di individuare le eventuali interferenze dovute alla lingua

madre difficilmente prevedibili senza appositi studi.

La ricerca prevede due tappe:

- comparazione di un campione di testi paralleli italiani e polacchi

al fine di esaminare e confrontare la produzione linguistica e la

strutturazione testuale in italiano e in polacco;

- comparazione di un campione di testi italiani, ovvero prodotti da

informatori di madrelingua italiana, e un campione di testi

paralleli prodotti in italiano da un gruppo di madrelingua

polacchi che studiano italiano.

Come si evince da quanto sopra i campioni sono tre: campione italiano,

campione polacco e campione di interlingua. I tre campioni sono

paralleli: consistono di resoconti scritti di uno stesso input non-

linguistico (film muto raffigurante una scena in cui si svolge un’azione,

da riassumere poi per iscritto). Si è seguito la falsariga tracciata dallo

studio comparativo italo-danese sulla strutturazione testuale in italiano e

in danese di Skytte et al. (1999). Essendo stato il nostro campione

italiano attinto al corpus dell’équipe danese anche per i due campioni

restanti, quello polacco e quello di interlingua, è stato usato il film Mr

Bean, La biblioteca, lo stesso della ricerca di Skytte e dei suoi

collaboratori. In ultima analisi si è arrivati ad avere una serie di testi

autentici nelle due lingue e nell’interlingua in questione, prodotti in

situazioni identiche e con contenuto equivalente, ma in modo

indipendente.

La ricerca parte dall’ipotesi di una divergenza di strutturazione e

complessità frasale di contenuti identici nelle due lingue in questione,

con, possibilmente, ricadute sulla produzione di madrelingua polacchi in

italiano. Così ad es. secondo le prime osservazioni provvisorie non

sembra esserci corrispondenza 1:1 tra le frasi dei tre campioni.

L’oggetto e le finalità della ricerca coinvolgono una problematica

complessa e di carattere eterogeneo, in quanto implica considerazioni

sia di tipologia linguistica che di prospettiva discorsiva e di linguistica

pragmatica. Il punto di partenza è dato dall’interrogativo sulle modalità

in cui avviene la testualizzazione di un dato contenuto nelle due lingue

messe a confronto, sia a livello macrostrutturale che microstrutturale.

Riguardo al primo ci si chiede in che modo il macroatto linguistico in

36

questione, definibile in termini di ‘raccontare’, ‘riferire’, ‘interpretare’,

‘descrivere’, ‘informare’, ecc., si articola a livello della strutturazione

tematica, ovvero quella che prevede l’articolarsi del testo in sequenze

testuali (insiemi di proposizioni che formano un insieme semantico) che

a loro volta si suddividono in nuclei (parti centrali) e satelliti (parti

periferiche). Risulta pertanto interessante esaminare le eventuali

differenze nella distribuzione delle informazioni fornite dagli

informatoti italiani e polacchi tra nuclei e satelliti. Per quanto riguarda il

livello microstrutturale ci si propone di esaminare la complessità frasale,

che sembra più ipotattica in italiano che non in polacco, anche in virtù

delle differenze tipologiche delle due lingue, e la densità lessicale (type

toke ratio e la proporzione tra le occorrenze di parole piene e vuote) dei

tre campioni.

Nelle conclusioni della ricerca qui proposta auspicabilmente si arriva a

formulare osservazioni spendibili sia in un riflessione di stampo

tipologiche sulle differenze e somiglianze tra l’italiano e il polacco, che

nella didattica dell’italiano scritto a madrelingua polacchi.


Chini, M. (1999), «Processi di testualizzazioni in italiano L1 e L@: aspetti della

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Copenhagen: Museum Tusculanum Press, 3 voll.

37

Mezzi retorici in testi argomentativi scritti da apprendenti dell’italiano

L2

Anna Kucharska (Università Cattolica di Lublino Giovanni Paolo II)

La redazione del testo nell’ambito formativo scolatico/universitario

diventa spesso una dimostrazione delle prestazioni linguistiche dalla

parte degli apprendenti. Il presente contributo mira a analizzare un tipo

di testi frequentemente sfruttato durante la formazione linguistica,

ovvero il testo argomentativo – il tema. Alcuni (Beacco, 2007: 238-239)

ci si oppongono considerandolo una forma artificiale, non

corrispondente alle esigenze comunicative della vita quotidiana. Noi

invece, condividendo l’opinione di della Casa (1994: 432), presumiamo

che la pratica argomentativa sia utile come esercizio delle capacità di

ragionamento. Infatti sembra utile invogliare gli apprendenti di una

lingua straniera a utilizzare espressioni linguistiche e conoscenze

grammaticali per discutere ragioni, trovare parole giuste per concetti

mentali, per saper esprimere in modo esatto pensieri e idee. In seguito

alle riflessioni sopracitate ci poniamo una domanda relativa al

funzionamento del testo argomentativo durante il percorso formativo:

soprattutto, desideriamo verificare se gli apprendenti nelle composizioni

cerchino di persuadere il lettore della validità delle loro opinioni, ossia

se i loro testi sono atti illocutivi di persuasione (Austin, 1970) o servono

solo a evidenziare le loro conoscenze linguistiche e grammaticali. La

ricerca procede seguendo due filoni metodologici: uno si appoggia

sull’analisi dei risultati di un questionario somministrato agli studenti,

dove questi ultimi hanno l’occasione di esprimere le loro opinioni sulle

composizioni scritte durante i corsi di lingua straniera, fra cui troviamo

anche la domanda sull’impatto del tema sul coinvolgimento personale e

sul grado di impegno incitato dall’argomento. Tuttavia i risultati

riflettono le opinioni soggettive e noi invece vorremmo verificare se gli

studenti scrivono i testi argomentativi per far condividere le loro

opinioni. A tal fine si è chiesto agli 40 studenti di scrivere il testo

argomentativo intitolato “I musulmani costituiscono una minaccia o un

vantaggio per l’Europa” – un tema controverso, attuale, importante per

tutti gli europei (costatazione confermata dagli esiti del questionario

38

somministrato alle persone indagate) per poter osservare tecniche

argomentative utilizzate, la cui presenza suggerirebbe la disposizione

degli autori a far convincere il lettore delle opinioni citate. Le analisi

seguiranno la divisione proposta da Aristotele (Retorica, 1356a) in

logos (il ragionamento), pathos (emozioni) e ethos (costruzione

dell’autore). Per approfondire la ricerca relativa al ragionamento

procediamo con l’osservazione degli schemi argomentativi utilizzati,

nonché dei tipi di argomenti scelti, basandoci sulla classificazione

proposta da Perleman e Tyteca (1970). Il pathos riguarda le emozioni

che l’oratore suscita nel pubblico per farlo aderire alle opinioni da lui

presentate. Amossy (2014: 226) divide le emozioni inserite nei testi

argomentativi in quelle formulate esplicitamente e in quelle sottintese;

in seguito, i due tipi possono essere giustificati espressamente in

riferimento ad una topica, intesa come forma vuota, stereotipata,

comune a diverse argomentazioni (Barthes, 1970) o giustificati

implicitamente. Infine, l’ethos, che verte sul personaggio che costruisce

la sua immagine tramite il discorso, in cui si rivela tra l’atro nell’uso di

pronomi personali o della forma impersonale (Amossy, 2010:03-208), i

quali provano l’aderenza dell’autore al pubblico o la distanza nei suoi

confronti, la soggettività o l’oggettività.

Conclusioni: Gli studenti dubitano che il contenuto sembri interessante

al docente (cfr. il questionario), scrivono con lo scopo di presentare le

loro prestazioni linguistiche, non mirano a convincere i lettori ipotetici

(in realtà tutti sappiamo che si tratta solo del docente). Questo

scetticismo sull’interesse dell’interlocutore non impedisce di scrivere i

testi argomentativi con forza persuasiva. Lo mostrano i risultati relativi

alla costruzione dell’ethos quando 29 su 34 studenti utilizzano le forme

della prima persona del plurale con lo scopo di far parte del gruppo di

interlocutori, di mostrare che condividono le stesse opinioni. Non si

tratta solo del “noi” usato per affettazione d’umiltà (Serianni, 2016:

245) come facciamo noi nel presente contributo, ma seguito da aggettivi

come “europei” o “cristiani” provano la volontà per unirsi con il

pubblico.

L’analisi del logos fa evidenziare che molti autori citano opinioni

diffuse dai media, rincorrono agli argomenti basati sulla realtà, ai

rapporti di causa e conseguenza, agli schemi semplificati. Molte persone

39

comunque mirano deliberatamente ad evitare delle formule troppo

comuni e stereotipate, la cui presenza contribuisce negativamente alla

forza persuasiva del testo. Parecchie persone cercano di evitare ‘luoghi

comuni contemporanei’, facsimile dell’argomentazione e provano a

riflettere sul problema in una prospettiva più personale, a presentare

argomenti più originali e infatti più convincenti. Fanno ricorso a

citazioni, adoperano metafore, evocano simboli, mettono a confronto

l’atto e l’essenza.

Passando al pathos, gli studenti evocano principalmente due emozioni:

la paura e la compassione, ma mitigano opinioni troppo radicali per

salvare la faccia nei confronti di lettori che sono tenuti a respingere

un’attitudine troppo estrema. Solamente 19 studenti su 34 cercano di

suscitare la paura, fra cui 9 la accennano in modo implicito.

La conclusione del contributo è ottimistica perché i risultati provano che

gli apprendenti, insieme allo scopo di presentare le loro competenze

linguistiche, mirano a manipolare i fatti e i fenomeni citati per

persuadere. La ricerca prova che il tema del testo provoca il

cambiamento dell’attitudine degli studenti nei confronti della tipica

attività scrittoria, che smettono di scrivere con il solo scopo di utilizzare

le espressioni linguistiche, ma si impegnano nella vera comunicazione.


Amossy, R. (2014). L’argumentation dans le discours. Paris: Armand Colin.

Amossy, R. (2010). La présentation de soi. Ethos et identité verbale. Paris : Presses

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Perelman, C., Olbrechts-Tyteca, L. (1970). Traité de l’argumentation. La nouvelle

rhétorique. 3e éd., Bruxelles : Éds. de l’Université de Bruxelles.

40

Gli adulti cultivés dell’IIC di Parigi: l’abilità di scrittura come

rinforzo allo sviluppo della produzione orale

Isabella Maffioli, Giovanna Sciuti Russi (Istituto Italiano di Cultura di

Parigi)

L’Istituto Italiano di Cultura di Parigi (IIC) rappresenta uno dei più

prestigiosi organismi del Ministero degli Affari Esteri dediti alla

promozione e alla diffusione della Lingua e della Cultura italiana nel

mondo. Come già rilevato in Italiano 2000, la motivazione allo studio

del pubblico francofono risulta ancora oggi di carattere

prevalentemente culturale: gli apprendenti dell’IIC studiano l’italiano

per piacere personale, per viaggiare, per un interesse di carattere

artistico, letterario o enogastronomico verso il nostro Paese. Tuttavia,

pur sostenuto da un livello motivazionale molto elevato, il loro processo

di apprendimento appare a volte problematico perché condizionato da

alcune variabili, tra cui in primis l’età adulta avanzata e le abitudini

educative pregresse, vincolate ad un sistema scolastico molto strutturato

e verticistico, basato soprattutto sullo sviluppo dell’abilità di produzione

scritta (composition, dissertation).

Se le attività di produzione e interazione orale sono da loro percepite

generalmente come più complesse, per una difficoltà intrinseca di

insecurité linguistique, dovuta ad una minore esposizione alla lingua e

al timore di commettere errori davanti all’insegnante e al gruppo-classe,

la produzione scritta sembra apparentemente rassicurarli, in quanto

modalità didattica più conosciuta e ʽcontrollataʼ, propria del metodo

grammatico-traduttivo appreso in passato.

In base a quanto brevemente premesso, il presente contribuito si

propone, quindi, di descrivere il contesto di

apprendimento/insegnamento dell’Istituto parigino e di delineare il

percorso di sperimentazione didattica avviato nell’anno scolastico

2017/2018, al fine di valutare se il

potenziamento dell’abilità di scrittura possa essere una modalità

integrativa a supporto dell’abilità di produzione orale e

41

dell’acquisizione di un maggiore senso di autonomia e sicurezza

comunicativa del discente.

Il campione selezionato è costituito da 60 apprendenti francofoni di

livello A1.2, B1.1, B1.2 e B2.1, di età compresa tra i 25 e i 67 anni.

Attraverso l’analisi di una serie di produzioni e di attività svolte

in aula e/o a casa, lo studio vuole verificare se la pratica della scrittura,

correlata ai livelli linguistici di competenza e ai relativi domini

semantici e generi testuali, produca una ricaduta positiva oltre

che sulla specifica abilità scritta anche su quella orale.

Dato il target adulto/senior di riferimento, legato per lo più a modelli

educativi tradizionali e direttivi, si è ritenuto opportuno, infine,

elaborare anche strumenti di analisi di natura quantitativa

(questionari informativi e di feedback), tesi a rilevare la percezione

personale degli apprendenti e il loro punto di vista emotivo e

motivazionale rispetto alle attività proposte.


Cardona M., Luise M.C., 2017, Gli anziani e le lingue straniere. Educazione

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Relazioni di esperienze: “Voci della scrittura”

Lo sviluppo delle capacità di scrittura strumentale in apprendi analfabeti: premesse teoriche, prassi didattiche, la tecnica del calco sonoro. Tatiana Galli e Katia Raspollini (CPIA Sondrio; CAS Provincia di Trento) La comunicazione definendo la differenza fra i profili di apprendenti

analfabeti (Borri/MInuz:2014) e semianalfabeti descriverà il processo

neurologico che permette il passaggio dalla parola udita - buffer

fonologico d’ingresso- alla parola scritta - buffer ortografico in uscita -

evidenziando il rapporto fra consapevolezza fonologica e scrittura.

Come risulta da ricerche condotte su adulti non scolarizzati di culture

con ortografie alfabetiche, la consapevolezza fonologica migliora se vi è

una esposizione ripetuta alle sequenze scritte di unità sonore

(Orsolini:2003). Dal concetto di buffer come working memory

(Baddeley:2000) o memoria di lavoro, verranno definite le abilità di

base (Bonifacci,2006) coinvolte nella capacità di scrittura manuale in

apprendenti analfabeti ed il loro rapporto con la memoria procedurale ai

fini dell’automazione (Papagno:2006). Nel caso di apprendenti

analfabeti si prevedono anni di pratica e apprendimento, per poter essere

in grado di attivare i programmi motori in modo non rallentato, senza

grandi sforzi e far diventare i movimenti implicati nella scrittura

manuale automatici; ricordiamo a questo proposito che l’automazione

43

cambia la struttura e l’organizzazione delle connessioni sinaptiche tra i

neuroni che sono alla base del funzionamento del cervello e della mente,

modificando la conformazione della corteccia cerebrale.

Successivamente verranno indicate le tappe dell’acquisizione della

scrittura manuale non attraversate dagli analfabeti e le corrispondenti

abilità visuo-motorie insite nei programmi motori come ad esempio la

sequenzialità e le strategie di copiatura; queste devono essere

particolarmente sollecitate in apprendenti analfabeti per la creazione di

un modello interno del carattere alfabetico (Dinehart; Manfra:2013). La

scrittura manuale come funzionamento integrato di abilità diverse

prevede la coordinazione di processi motori e grafo motori, di processi

percettivi, di abilità visuo-motorie e di processi cognitivi di

elaborazione linguistica; per questi motivi le capacità di scrittura

manuale possono essere buoni predittori per l’efficace sviluppo della

lettura e della matematica. Nello specifico verrà presentata, anche

attraverso testimonianze audiovisive, la tecnica del Calco Sonoro, una

tecnica propedeutica al dettato per adulti analfabeti finalizzata a rendere

sequenziali i cinque differenti processi neurologici coinvolti nella

tradizionale pratica di dettatura:

1. Lobo parietale - Motricità fine mano/impugnatura. Il calco grafico:

ricalcare a biro, in formato sempre più piccolo, una frase seguendo le

linee pre tracciate a matita dall’insegnante finché il tratto diventa fine e

scorrevole.

2. Corteccia temporale superiore - Elaborazione sensoriale uditiva La

sonorizzazione passiva: l’insegnante pronuncia i fonemi man mano che

lo studente li ricalca rispettando la sua velocità e filma con il telefono

dello studente i gesti della sua mano.

3. Corteccia extrastriata - Elaborazione sensoriale visiva La video

copiatura silente: lo studente scrive (non ricalca) la frase in autonomia

guardando il video senza audio dal suo telefono e fermandolo quante

volte vuole.

4. Area di Broca (più le aree al punto 1 e 3) - memoria visuale (più le

aree al punto 1 e 3). La video copiatura sonora: lo studente scrive

ascoltando e guardando il video.

44

5. Area di Broca (più le aree al punto 1, 2 e 3) – memoria fonologica

(più tutte le abilità precedenti). Il dettato fonetico: lo studente scrive

ascoltando il video senza guardarlo.

Il passaggio da una fase all’altra avviene solo quando il processo

precedente da controllato diventa automatico e quindi con un minimo

costo attentivo. In questo modo si riducono sia l’intensità sia la

distribuzione cerebrale dell’arousal nonché l’interferenza strutturale e da

risorse. La frase scelta per il calco sonoro ha un significato già noto per

non rischiare di avviare la procedura automatica di elaborazione

semantica che interferirebbe con l’area pre-frontale; analogamente

bisogna evitare che lo studente ripeta ad alta voce perché la

codificazione e programmazione articolatoria impegnerebbero le aree

frontali.


Baddeley, A. D., & Della Sala, S. (1996). Working memory and executive control.

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191

45

http://gabriellagiudici.it/tullio-de-mauro-il-voto-degli-italiani-elanalfabetismo-di-

ritorno/

“La (inter)lingua della bellezza. Esperienze di scrittura in una scuola

di italiano”

Giorgio Sena (Associazione ASINITAS – Roma) L’intervento ha per oggetto il racconto di due esperienze di scrittura

nate nella scuola di italiano L2 dall’associazione Asinitas Onlus a

Roma.

Innanzitutto verrà descritto il contesto in cui queste sono nate: la

composizione delle classi e la tipologia degli apprendenti nella nostra

scuola: adulti rifugiati e richiedenti asilo provenienti dai centri di

accoglienza di Roma.

Verrà fatto cenno alle metodologie glottodidattiche e ai principi

pedagogici a cui è improntato il lavoro di Asinitas; sottolineato come

tale lavoro intenda porre al centro la persona migrante con i suoi

bisogni, intesi non solo come bisogni quotidiani di integrazione nel

nuovo contesto di vita, bensì come bisogni soggettivi, identitari più

ampi, connessi con l’elaborazione del vissuto migratorio.

Essendo convinti che tra i più urgenti problemi che la persona migrante

affronta vi sia quello di dover ricucire i due “pezzi di sé” che il viaggio,

il distacco dal mondo da cui ci si è sradicati, hanno diviso. E ricucire

significa fare dialogare il sé-di-ora, del “qui”, col sé che si è stati “là”.

Dunque, la narrazione autobiografica, in senso ampio, acquista un ruolo

centrale.

L’accoglienza di tali bisogni passa attraverso la costruzione di un

contesto educativo comunitario, che costituisca spazi di ascolto e di

risonanza delle storie individuali, che stimolino ed agevolino

l’elaborazione e l’espressione, nella nuova lingua, dei vissuti di

ciascuno. Questo pone al centro il problema di che cosa sia lingua

significativa per la persona migrante. E quali possano essere i “temi

generatori” (nel senso di Freire), dentro una didattica della lingua

italiana, capaci di sollecitare l’accesso a questa sfera del vissuto e di

agevolarne l’espressione.

http://gabriellagiudici.it/tullio-de-mauro-il-voto-degli-italiani-elanalfabetismo-di-ritorno/

http://gabriellagiudici.it/tullio-de-mauro-il-voto-degli-italiani-elanalfabetismo-di-ritorno/

46

In tal senso, il veicolo artistico ci pare prezioso. E questo sia per quel

che riguarda gli input che proponiamo agli studenti, sia le forme

attraverso le quali proponiamo loro di esprimersi.

Per esemplificare ciò, verranno proposti due esempi di pratiche

laboratoriali di scrittura e analizzati due differenti testi in esse

realizzate.

L’intervento verterà sulla descrizione dei principali passaggi di

attività che hanno condotto alla realizzazione dei testi, sull’analisi dei

testi, sul loro significato espressivo e, infine, sul senso più complessivo

che essi hanno nella loro relazione di dialogo con altre forme

espressive.

1) Il primo è un testo scritto da A., studente eritreo, a partire da una

proposta di rielaborazione di un materiale poetico proposto in una

classe di livello di lingua A2. Il testo era “La fine e l’inizio” di W.

Szymborska, sul tema della guerra. Dopo un lavoro in classe di lettura

e comprensione del testo, nei suoi significati letterali e metaforici, si è

proceduto a estrapolare da esso- a scelta dell’insegnante - una serie di

parole chiave che fossero state comprese e discusse in classe (sebbene

alcune fossero difficili per un livello A2). Una volta isolate le parole,

l’insegnante ha proposto agli studenti di usarle come materiale da

ricombinare in libertà, come spunto per una propria composizione

“poetica” su un tema libero evocato da quelle parole.

Il testo di A. (che si intende analizzare nel corso dell’intervento) si è

rivelato sorprendente, innanzitutto per la sua qualità espressiva, degna

di un testo propriamente poetico, sebbene fosse scritto in un’interlingua

con diverse scorrettezze dal punto di vista formale.

Sono tuttavia tali scorrettezze a rivelare i processi di ipotesi fatti da A.

nell’appropriazione del materiale poetico, a farne così un interessante

caso di studio glottodidattico. Ma ciò che è parso ancor più

sorprendente è la padronanza, dimostrata da A., del “senso della

metafora”, di cui ha fatto un uso molto personale, a partire dalla propria

urgenza espressiva.

Non è questa la sede per dettagliare l’analisi. Ciò che preme sottolineare

è il felice incontro fra la sollecitazione poetica e l’espressione testuale

prodotta, in cui un testo preesistente è diventato, per traslato, materia

47

prima e veicolo per un profondo racconto della propria condizione

esistenziale.

Su questo esempio vorremmo discutere della funzione e della dignità

dell’ interlingua, intesa non semplicemente come “lingua ancora

scorretta”, bensì come luogo di ricerca e di creatività linguistica, in cui

si rivelano significati i profondi della lingua per la persona straniera che

va acquisendola.

2) Il secondo esempio è un testo scritto da H., studente somalo, livello

A2, a margine di un laboratorio manuale-espressivo sul tema della

casa, in cui è stato chiesto di realizzare, con materiale vario da

assemblare liberamente, un oggetto che rappresentasse un ambiente

domestico a cui si è particolarmente legati.

H. ha scritto un testo su “La mia stanza in Somalia”, in cui si

concretizza il sentimento della nostalgia e il disagio della “de-

realizzazione” della sua vita presente. H. esprime, in maniera icastica,

quanto il suo “vero” tempo presente sia il tempo che – frattanto che lui è

lontano - passa in Somalia, e come la “realtà” sia in quella sua stanza

lontana al paese, non in una stanza che occupa nel presente in un centro

di accoglienza.

La scrittura qui rappresenta una messa in parola di una realizzazione

manuale precedente e forse più “originaria”. Quel che attiva la

memoria sono innanzitutto le mani che lavorano, che iniziano, diciamo,

a ricordare per proprio conto. Man mano che prende corpo questo

spazio immaginato, le parole accompagnano per mettere ordine,

descrivendo una messa in forma che pre-esiste loro.

Nella nostra esperienza, abbiamo constatato spesso che, soprattutto in

presenza di una lingua ancora poco padroneggiata, il lavoro espressivo

manuale è un potente stimolo alla verbalizzazione e alla narrazione.

Su questi nodi, qui riassunti, verterà l’esposizione dell’intervento.

In esso si intende procedere con una breve proiezione di immagini dei

materiali prodotti nei due laboratori e una lettura in plenaria dei due

brevi testi, proiettati o distribuiti in copia, per poterne discutere insieme.


Abdolah, K. “Scrittura cuneiforme”, Iperborea, 2003.

Freinet, C. “L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale”, La Nuova

48

Italia, 1974

Freire, P. “La pedagogia degli oppressi”, Edizioni Gruppo Abele, 2011

Sayad, A. “La doppia assenza. Dalle illusioni dell’emigrato alle sofferenze

dell’immigrato”, Raffaello Cortina, 2002

Laboratori di scrittura in carcere. Percorsi di lingua e ricerca

partecipata

Giovanna Sciuti Russi (Università per Stranieri di Siena)

La scrittura è ancora oggi il principale canale comunicativo impiegato in

ambito detentivo. La ʽdomandinaʼ è la formula più comune utilizzata

dall’intera popolazione carceraria, italofona e non, per esprimere

qualsiasi tipo di esigenza e formulare qualsiasi istanza ufficiale. Negli

istituti penitenziari la funzione regolativo-strumentale dell’italiano è

quindi essenziale, saperla utilizzare in maniera appropriata è di primaria

importanza: si scrive per fare una richiesta alla Direzione o al

magistrato, per avere un colloquio con l’educatore, per ottenere

l’autorizzazione a svolgere le diverse attività intra/extramurarie di

carattere lavorativo, formativo e culturale previste nel piano

pedagogico-trattamentale annuale. Chi non sa scrivere cerca e trova

aiuto nel compagno di stanza o di sezione, domanda allo scrivano -

l’addetto ufficiale alla compilazione delle istanze -, al mediatore

culturale, quando presente, o allo stesso personale penitenziario interno.

Oltre al piano puramente formale della domandina, però, esiste anche un

sostrato di unità di segni più recondito, legato alla storia e alle emozioni

dell’individuo, che coinvolge la funzione personale e immaginativa

della lingua e la sfera dell’uomo nella sua interezza. «L’incontro con la

lettura e la scrittura costituisce un’esperienza che talvolta

sottovalutiamo quale occasione di ʽemancipazioneʼ. Non solo perché,

nel momento in cui, con la detenzione, l’esperienza della naturalità,

della socialità del vivere viene negato, l’individuo inevitabilmente si

avvicina a se stesso, ma soprattutto perché nell’incontro con la scrittura

noi troviamo ciò che costituisce una nostra ʽtecnologia personale di

ricostruzione del nostro mondo interioreʼ, di ricostruzione di un tessuto

psicologico profondo. Non c’è altra modalità, credo, per dare alla

49

crescita personale un sì tale sbocco interessante e positivo. Chi scrive di

sé, chi scrive diari, chi scrive epistolari con le tecniche più tradizionali,

più antiche, più note, si accorge che mette in ordine i propri ricordi, le

proprie immagini, le proprie rappresentazioni, i propri passaggi

esistenziali». Così scriveva alcuni anni fa un detenuto italiano, ristretto

presso la Casa di Reclusione di Augusta.

Nell’ottica di un approccio didattico inclusivo e riflessivo, il contributo

si propone di presentare due esperienze laboratoriali tra loro

complementari, svolte presso il suddetto Istituto siracusano:

- il ʽCorso di Scrittura, rivolto a un pubblico di apprendenti italiani e

stranieri;

- il ʽCorso di Intercultura, rivolto esclusivamente ad un pubblico

straniero.

Il primo laboratorio ha avuto come obiettivo lo sviluppo della

competenza linguistico-comunicativa in L1/L2 e l’analisi e la

produzione di più generi testuali, domandina in primis, attraverso l’uso

di tecniche e materiali didattici differenti. Il secondo laboratorio, invece,

basato sulla costruzione condivisa di un ʽvideo partecipativoʼ, è stato

orientato verso un percorso educativo teso all’interazione sociale, alla

narrazione identitaria e alla crescita dell’individuo, percorso in cui la

scrittura, coadiuvata dall’uso del linguaggio non verbale, ha assunto il

ruolo centrale di canale espressivo e metacognitivo, dando poi forma al

video ʽLettera a…ʼ.

Le due esperienze laboratoriali, intese come spazio di condivisione di

idee, pensieri e atteggiamenti, mostrano come la scrittura in carcere

assuma un ruolo multidimensionale di estrema significatività, non solo

sul piano acquisizionale di sviluppo di competenza linguistica, ma

soprattutto sul piano emozionale e psicoaffettivo, quale evoluzione più

consapevole del sistema di autodeterminazione e di percezione del Sé

dell’individuo ristretto.


AA.VV., 2012, Video didattica nell’educazione degli Adulti ed esperienze di Video

Partecipativo in Italia, VISTA - participatory VIdeo and social Skills for Training disadvantaged Adults, Progetto n.

50

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Benucci A. (a cura di), 2007, Italiano libera-mente. L’insegnamento dell’italiano a

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Benucci A., Grosso G., 2012, “L’italiano in carcere: approcci di riferimento e

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51

La scrittura nell’insegnamento dell’italiano L2 a semi- o an-alfabeti: percorsi di formazione e sperimentazione con gli insegnanti sul metodo di coscientizzazione di Paulo Freire

Anna Zumbo (Studio Kappa, Asti) Il lavoro di ricerca-formazione-azione presentato muove dall’incontro

con il vissuto di insoddisfazione ed inadeguatezza portato da molti

insegnanti di L2 che spesso si riconoscono incapaci di una didattica

efficace per l’insegnamento della scrittura dell'italiano L2 a semi- o an-

alfabeti e che, sempre più spesso, legano la ricerca di nuove

metodologie per la didattica a domande di senso sul valore del proprio

ruolo nel sistema dell’accoglienza e nei processi di integrazione degli

studenti.

La sperimentazione che qui si presenta coniuga infatti la proposta di un

metodo per la didattica con una riflessione sulla relazione

insegnante/studente migrante e finalizzato all’educazione alla

cittadinanza (intesa come consapevolezza e capacità di esercitare del

proprio potere di incidere nella realtà).

L’ipotesi che si intende verificare è che l’utilizzo di un approccio

sillabico all’alfabetizzazione, fondato su una batteria di parole

generatrici selezionate dall’universo lessicale degli studenti e quindi

dense di significati e vissuti (che trascendono la mera gestione

dell’ordinario e il soddisfazione del bisogno immediato) insieme ad una

predisposizione alla do-discenza (disponibilità ad insegnare legata alla

massima disponibilità ad imparare) da parte degli insegnanti, attivano

la motivazione ad apprendere, accelerano il processo di

apprendimento della lingua italiana e promuovono una migliore

propensione alla responsabilità ed all’autonomia degli studenti. La proposta metodologica per l’insegnamento della letto-scrittura a studenti semi – o analfabeti che si sta costruendo, sperimentando e studiando si focalizza su tre assi specifici ed interconnessi: 1. Il contenuto dell’insegnamento, non definito da una logica up-down,

ma fatto emergere direttamente dall’universo lessicale degli studenti e

dal loro universo semantico con un lavoro propedeutico di ricerca

condotto dall’insegnate (o meglio dal gruppo docente). Le parole ed i

52

temi generatori vengono selezionati dall’insegnante secondo criteri di

ricorrenza, difficoltà grammaticale e densità di significato.

2. La costruzione dei materiali didattici è a cura dell’insegnate che

lega alle parole generatrici selezionate una serie di rappresentazioni di

fatti concreti che emergono dal vissuto degli studenti. All’uopo si

confezionano materiali di tipo artistico-espressivo che, diventano un

codice, oggetto da decodificare con il gruppo in classe e che, uniti ad

una scaletta di idee e situazioni stimolo, diventano oggetto di riflessione

per stimolare la classe all’espressione orale oltre che scritta. 3. Il metodo di alfabetizzazione sillabico che - grazie alla costruzione per ogni parola generatrice, di carte tessera con le sillabe che la costituiscono e le rispettive famiglie fonetiche - permette di impostare la didattica sulla costruzione/decostruzione delle parole generatrici pre-selezionate e del loro suono. 4. L’utilizzo di letterine prestampate (una scatolina di lettere per ogni studente) come strumento per l’esercizio di scrittura e l’abilitazione immediata degli studenti alla possibilità di produrre, copiare e creare parole concentrandosi sulla riproduzione dei suoni, con un approccio ludico-cooperativo, liberi dalle difficoltà di utilizzare la penna e dall’imbarazzo dell’errore e del disordine dei supporti cartacei (quaderni). L’approccio metodologico descritto viene socializzato con gli insegnanti di L2 con un percorso di formazione base che si intitola “Alfabetizzare

non è insegnare a ripetere parole, ma a dire la propria parola” - Sperimentazione metodo di coscientizzazione di Paulo Freire, della durata di 16 ore in due giornate consecutive di lavoro condotte con metodologie attive e partecipative. Da giugno 2015 a febbraio 2018 (21 mesi di sperimentazione) sono stati realizzati 12 corsi in altrettante diverse città italiane con 324 partecipanti. Altri 6 corsi sono in calendario nei prossimi 3 mesi. Si concluderà così la prima fase di sperimentazione volta a validare l’interesse dei contenuti e delle metodologie proposte tra gli addetti ai lavori sullo scenario nazionale. Una valutazione dell’efficacia di questo approccio nell’apprendimento della letto-scrittura degli studenti semi – o analfabeti, presuppone un ulteriore fase di lavoro (prevista nel successivo triennio) composta di corsi di approfondimento, monitoraggio e accompagnamento degli insegnanti interessati

53

all’adozione del metodo nelle proprie classi, applicazione di eventuali correttivi e successiva modellizzazione. Ad oggi, l’indice di soddisfazione degli insegnanti e operatori che partecipano ai corsi di formazione è molto alto se si analizzano i seguenti indicatori: - Il numero di insegnanti che a conclusione dei corsi valuta utili ed applicabili gli apprendimenti - Il numero delle richieste di realizzare il Corso di formazione base in diverse città italiane - Il numero degli iscritti ad ogni nuovo corso - Il numero di insegnanti che chiede corsi di formazione di secondo livello “La testa pensa dove stanno i piedi” – percorso di approfondimento, formazione e sperimentazione del metodo di coscientizzazione di Paulo Freire nell’insegnamento dell’Italiano ai migranti” - Il numero degli enti che scelgono di intraprendere percorsi sperimentali di lavoro con questo approccio in strutture e ne chiedono progettazione e supervisione Gli indici di lettura degli articoli pubblicati on-line su questo tema - L’esistenza e la connessione con altri enti che lavorano con lo stesso approccio in Europa ed in altri paesi del mondo. Riferimenti bibliografici Freire P., L’educazione come pratica della libertà. I fondamenti sperimentali della

“pedagogia degli oppressi, Milano, Arnoldo Mondadori, 1974

Freire P., La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA, 2002 Freire P., Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa,

Torino, EGA, 2004 Freire P., Extension or Communication, in Freire, education for critical consciousness,

New York, Continuum, 2005 Santo Padre Francesco, Lettera enciclica Laudato sii, 2015 Rottino M., Zumbo A., Nous sommes l’histoire: expérience d’éducation populaire en

Haïti, Sanremo, Associazione Popoli in Arte, 2014 Unesco, Education 2030, Incheon Declaration and Framework for Action for the

implementation of Sustainable Development Goal 4, 2016 Zumbo, Presentazione del percorso “Alfabetizzare non è insegnare a ripetere parole,

ma a dire la propria parola” http://www.studiokappa.it/?page_id=7902

http://www.studiokappa.it/?page_id=10208







54

Zumbo, Alfabetizzare non è insegnare a ripetere parole, ma a dire la propria parola, Meltingpot, novembre 2016 http://www.meltingpot.org/Alfabetizzare-non-e-insegnare-a-ripetere-parole-ma-a-dire.html#.WK8ol_nhDIX

Zumbo A., Dallavalle C., La lingua italiana, l’ultima frontiera per la cittadinanza dei

migranti: la lezione di Paulo Freire, Dialoghi mediterranei, marzo 2017 http://www.istitutoeuroarabo.it/DM/la-lingua-italiana-lultima-frontiera-per-la-cittadinanza-dei-migranti-la-lezione-di-paulo-freire/

Glottodidattica 2.0: quali tecnologie possono aiutarci

nell’insegnamento della lingua seconda?

Alessandra Giglio (Università Dalarna – Svezia)

Relazione ad invito

La Rete globale, il Web 2.0 e le nuove strumentazioni tecnologiche

sembrano essere le avvisaglie di una rivoluzione culturale, sociologica e

comunicativa a cui stiamo, più o meno felicemente, assistendo: tale

rivoluzione è pari forse solamente a quanto successo ai tempi di

Gutenberg e dell’avvento della stampa a caratteri mobili. In un

panorama di questo tipo, è giocoforza richiesto un adattamento di

paradigma anche ai formatori ed educatori che operano nel contesto

della glottodidattica.

Tuttavia, la rivoluzione culturale e didattica alla quale, come insegnanti,

stiamo assistendo ha origini piuttosto antiche: come già sottolinea De

Mauro nell’introduzione al testo La classe capovolta che introduce,

anche in Italia, l’attualmente famoso modello didattico omonimo, “[p]er

certi aspetti di fondo, si potrebbe perfino dire che non c’è nessuna

novità” (Maglioni & Biscaro, 2014:9).

Infatti, se è pur vero che le tecnologie nella glottodidattica richiedono

un adattamento nella pratica didattica quotidiana, è altrettanto vero che

tali nuove tecnologie sono da trattarsi alla stregua di uno (tra i tanti

disponibili) degli strumenti didattici utili all’insegnamento. Pertanto, è

necessario individuare situazioni didattiche in cui le tecnologie per la

didattica portino un reale apporto costruttivo e innovativo che,

altrimenti, non sarebbe stato possibile raggiungere.

Il presente intervento ha lo scopo, quindi, di illustrare alcune delle

tecnologie per la didattica particolarmente utili per l’insegnamento e

http://www.meltingpot.org/Alfabetizzare-non-e-insegnare-a-ripetere-parole-ma-a-dire.html#.WK8ol_nhDIX



http://www.istitutoeuroarabo.it/DM/la-lingua-italiana-lultima-frontiera-per-la-cittadinanza-dei-migranti-la-lezione-di-paulo-freire/



55

l’apprendimento di una lingua straniera, con particolare riguardo

all’italiano per stranieri. Dopo un breve inquadramento teorico e storico

su cosa si intenda per tecnologie per la didattica, si proporranno alcuni

esempi di strumenti e tecnologie impiegati nella pratica glottodidattica

approfondendo, nello specifico, la didattica dell’abilità di produzione

scritta.


Maglioni, M., & Biscaro, F. (2014). La classe capovolta: Innovare la didattica con il

flipped classroom. Trento: Erickson.

Rivoltella, P. C. (2013). Fare didattica con gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato.

Brescia: La Scuola.

Caon, F., & Serragiotto, G. (2012). Tecnologie e didattica delle lingue: Teorie, risorse,

sperimentazioni. Torino: UTET Università.

Fratter, I., & Jafrancesco, E. (2014). Guida alla formazione del docente di lingue

all’uso delle TIC. Roma: Aracne ed.

Potenziamento della scrittura e Mobile learning

Alice Gasparini (Università “G. D’Annunzio” di Chieti e Pescara)

Il seguente abstract presenta una sperimentazione didattica di impiego di

una nota piattaforma di messaggistica istantanea, Whatsapp, in un corso

di italiano LS con apprendenti russofoni dell'Istituto Italiano di Cultura

di Mosca.

La scrittura nei corsi di italiano LS viene a volte trascurata e poco

proposta. Solitamente, viene relegata alla realizzazione dei “compiti a

casa”, i quali, in corsi di lingua con lavoratori adulti, sono raramente

svolti per mancanza di tempo o motivazione. Un altro aspetto critico

diffuso nei corsi di LS sono le relativamente scarse occasioni di impiego

della lingua studiata al di fuori della lezione presenziale formale.

Per rispondere a queste due esigenze, si è creato un percorso di task

linguistici da realizzare online, parallelo e strettamente legato alle

attività e agli argomenti del corso presenziale. I task proposti agli

apprendenti, da sviluppare tramite la piattaforma di messaggistica

istantanea Whatsapp, si configurano come compiti comunicativi legati

56

alla vita reale. Il gruppo coinvolto, composto da 12 apprendenti di

madrelingua russa di cui 10 donne e 2 uomini con una competenza

linguistica di livello B1/B2, ha sperimentato tale attività didattica nei

mesi di aprile e maggio del 2017.

I task, proposti con cadenza decadale, sono stati creati sulla base del

sillabo del manuale didattico in uso nel corso. Durante il pre-task il

docente ha presentato le istruzioni del compito e diviso la classe in

coppie o gruppi. Nel successivo task cycle, le coppie o gruppi hanno

svolto il compito in lingua italiana nella chat sulla base dell'input inviato

dal docente e, successivamente, hanno pianificato il resoconto (orale o

scritto) e la presentazione del resoconto che, infine, è stata realizzata in

presenza in classe. Nella terza e ultima fase, il post-task dedicata al

focus on form, in classe si è spostata l'attenzione sulla spiegazione delle

strutture grammaticali e degli aspetti lessicali non acquisiti pienamente

dagli apprendenti o solo parzialmente emersi durante le fasi precedenti.

Nella comunicazione saranno esaminati i dati raccolti attraverso

questionari di valutazione sottoposti agli apprendenti, in itinere e a

conclusione della sperimentazione, e la valutazione effettuata dal

docente sulla partecipazione e sui benefici di tale impiego didattico.

La scelta di tale modalità è stata spinta da esigenze pratiche e supportata

da riflessioni teoriche: la grande diffusione su scala mondiale dei

dispositivi mobili che consente l'apprendimento anytime e anywhere.

Inoltre, si è fatto riferimento all'approccio BYOD, bring your own

device, orientamento sempre più diffuso che ha una serie di vantaggi:

rendere sempre più labili i confini tra apprendimento formale, non

formale e informale. L'utilizzo da parte degli apprendenti dei propri

dispositivi per differenti scopi, personali, di svago e di formazione dà

loro la possibilità di adattarli meglio al proprio stile di apprendimento

(Trentin 2015). Non da ultimo permette allo studio della lingua straniera

di valicare le pareti della classe (Kukulska-Hulme e Traxler 2017);

viene agevolato la studio e la costruzione delle conoscenze condivise,

realizzando così i principali punti della didattica costruttivista.

Il Task Based Language Learning si presta bene ad essere sfruttato in

ambiente online (González-Loret 2017) e si fonda sulla possibilità di

cimentarsi con la lingua realizzando un compito comunicativo autentico

orientato al learning by doing (Dewey 1938), in cui il focus sia sulla

57

comunicazione (orale o scritta) e non sulla lingua. Questa caratteristica

lo ha pertanto reso adatto all'obiettivo che la sperimentazione si è posto.

L'esercizio della scrittura nella LS, utilizzando la modalità virtuale, ha

presentato un altro grande vantaggio: l'abbassamento del filtro affettivo

(Krashen 1981) degli apprendenti che in classe fanno fatica a esprimersi

per motivi legati al carattere o allo stile di apprendimento. Tale modalità

bilancia le situazioni, molto comuni in un gruppo classe, in cui gli

apprendenti più introversi


Danesi M., 1988, Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova.

Dewey J., 1938, Experience and Education, Macmillan/Collier, New York

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lingua straniera. Modelli teorici e proposte didattiche, Le Monnier,

Firenze.

58

La scrittura collaborativa: una ricerca qualitativa sulla percezione

degli studenti

Debora Bellinzani (University of Wisconsin-Madison – USA)

La ricerca pedagogica degli ultimi trent’anni ha provato che la scrittura

collaborativa è una tecnica efficace per l’apprendimento della lingua

seconda o straniera in apprendenti di qualsiasi livello. Benché alcuni

studi (Storch 2005, Shehadeh 2011, Fernández Dobao e Blum 2013)

abbiano incluso nel loro disegno un’indagine sul gradimento

dell’attività di scrittura collaborativa da parte degli apprendenti, la

percezione soggettiva dell’utilità e della piacevolezza della tecnica

rimane a oggi un tema scarsamente indagato. Per esplorare le

potenzialità di una tecnica che ha dimostrato efficacia ma che potrebbe

non essere apprezzata dagli apprendenti che si trovano ad utilizzarla

nelle classi di lingua, la mia ricerca ha analizzato le percezioni

soggettive di 18 studenti di età compresa tra 18 e 21 anni che hanno

frequentato il corso “Italian 102” presso il Department of French and

Italian della University of Wisconsin-Madison negli Stati Uniti durante

l’anno accademico 2017-2018. Il corso, che porta gli apprendenti dal

livello A1 al livello A2 secondo la classificazione del “Quadro comune

europeo di riferimento per le lingue”, si svolge con lezioni della durata

di 50 minuti quattro volte la settimana per un periodo di 15 settimane; 8

studenti hanno frequentato la sessione autunnale del corso tra settembre

e dicembre 2017 (Fall semester 2017) e 10 studenti frequentano

attualmente la sessione primaverile del medesimo corso nel periodo tra

gennaio e maggio 2018 (Spring semester 2018). Durante il corso sono

state svolte tre attività di scrittura collaborativa, di difficoltà crescente in

relazione alla progressione dell’apprendimento degli studenti, a seguito

di ciascuna delle quali è stato somministrato un questionario che ha

richiesto agli apprendenti una riflessione sulle percezioni soggettive

riguardanti l’attività. In particolare è stato richiesto di valutare la

percezione generale in termini di positività o negatività, la difficoltà

della scrittura in gruppo, l’efficacia attraverso specifici esempi di

elementi o strutture apprese, l’indicazione di elementi o accadimenti che

hanno influito negativamente sull’attività, la piacevolezza della stessa e

59

la menzione di suggerimenti che potrebbero rendere l’attività più

piacevole. Il questionario è stato somministrato il giorno successivo a

ciascuna attività; si è scelto di non condizionare le risposte con opzioni

predefinite, e di considerare congiuntamente i dati riguardanti le due

sessioni del corso. La ricerca è attualmente in corso e si concluderà il 2

maggio 2018. Sulla base dei dati sinora raccolti è possibile anticipare

che l’attività di scrittura collaborativa è risultata generalmente piacevole

per la maggior parte degli apprendenti e, sorprendentemente, anche per

coloro che normalmente non amano i lavori di gruppo preferendo

lavorare autonomamente. L’attività, secondo la percezione degli

studenti che si sono sin qui espressi, è stata utile in particolare per

apprendere nuovi vocaboli e porre maggiore attenzione alle

concordanze di genere e numero, ovvero acquisizioni fondamentali per

apprendenti di livello A1-A2. L’attività in gruppi composti da tre o

quattro studenti è stata maggiormente apprezzata rispetto al lavoro in

coppia, e la formazione di gruppi ben integrati è stata indicata tra gli

elementi capaci di rendere l’attività più piacevole. Le indicazioni degli

studenti saranno analizzate in modo più specifico e approfondito al

termine della ricerca e riporteranno gli esempi concreti forniti dagli

studenti; di particolare interesse saranno i dati aggregati riguardo alla

percezione dell’efficacia e della piacevolezza dell’attività di scrittura

collaborativa. Le considerazioni conclusive saranno infine integrate con

le osservazioni del docente riguardo all’influenza che la disposizione dei

banchi, mutata tra la prima (Fall 2017) e la seconda sessione del corso

(Spring 2018), ha avuto sull’efficacia dell’attività e sulle percezioni

degli apprendenti.


Storch N. “Collaborative writing: product, process, and students’ reflections”, in

Journal of Second Language Writing, 2005, Vol.14(3), pp. 153-173.

Shehadeh A. “Effects and student perceptions of collaborative writing in L2”, in

Journal of Second Language Writing, 2011, Vol.20(4), pp. 286-305.

Fernández Dobao A., Blum A. “Collaborative writing in pairs and small groups:

learners’ attitudes and perceptions”, in System, 2013, Vol.41(2), pp. 365-378.

60

L’atto della richiesta nelle e-mail degli studenti universitari ai

docenti: un confronto tra parlanti nativi e parlanti non nativi di

italiano

Francesca Pagliara (Università di Roma La Sapienza)

Il presente studio ha l’obiettivo di analizzare il modo in cui le richieste

vengono codificate pragmalinguisticamente nelle e-mail inviate ai

professori da studenti universitari, parlanti nativi e non nativi di italiano.

La focalizzazione sull’atto della richiesta deriva dall’analisi della

composizione di un campione di e-mail raccolto nel 2017: le email dei

parlanti nativi sono tutte spontanee e ammontano a 246; le e-mail dei

parlanti non nativi sono 264 e sono state elicitate a partire da task

somministrati a studenti in mobilità internazionale, durante i corsi di

italiano L2 tenuti presso il Centro Linguistico di Ateneo di Roma Tre.

Attraverso l’analisi delle e-mail di richiesta si vuole arrivare a una

descrizione delle principali tendenze nella prassi scrittoria degli studenti

italiani e degli studenti in mobilità internazionale, con particolare

attenzione all’e-mail literacy, intesa come “the pragmatic competence

and critical language awareness in using the e-mail medium” (Chen,

2006: 36).

Nel presente studio, per l’analisi delle e-mail di richiesta, si assume la

nozione di atto comunicativo, inteso come un’unità di analisi costituita

da più atti linguistici (cfr. Olshtain-Cohen, 1983; Ferrara, 1985; Nuzzo,

2007), i quali, pur avendo forze illocutive diverse, sono utilizzati in

combinazione per veicolare uno scopo comunicativo principale. Un atto

comunicativo è composto da un nucleo che veicola la principale forza

illocutoria e da elementi accessori che mitigano o rinforzano

quest’ultima. Il nucleo dell’atto comunicativo è detto “atto testa”,

individuabile perché da solo trasmettere la forza illocutoria principale.

Ogni atto testa è realizzato da una sola strategia, la quale coincide con la

codifica sintattico-semantica della richiesta e può variare in base alla

prospettiva di formulazione della richiesta (mittente, destinatario,

impersonale, inclusivo). L’atto testa può essere modificato da elementi

morfosintattici e lessicali, detti modificatori interni, aventi la funzione di

mitigare la natura impositiva della richiesta. Oltre al nucleo, si trovano

61

anche gli atti di supporto — o modificatori esterni (Sifianou, 1999) —, i

quali non sono né necessari né sufficienti alla trasmissione della forza

illocutoria, ma hanno la funzione di preparare e /o sostenere la

comunicazione di tale forza. La ricerca nel campo della pragmatica

interlinguistica ha dimostrato che nelle varie lingue sono presenti

differenti formulazioni pragmalinguistiche che veicolano in maniera più

o meno diretta l’atto illocutorio della richiesta, a causa della sua natura

impositiva (Searle, 1975) e delle sue implicazioni nella cortesia

linguistica (Brown e Levinson, 1987); a seguito di tali evidenze, diversi

studi si sono dedicati alla creazione di classificazioni in cui le varie

strategie di richiesta sono ordinate in base al loro grado di direttezza

(Blum-Kulka, 1989; Trosborg, 1995; Sifianou, 1999; Achiba, 2003;

Barron, 2003; Alcón-Soler et al. 2008). Nel presente contributo la

tassonomia per categorizzare gli atti testa e i modificatori, sia interni sia

esterni, si ispira principalmente agli studi di Blum-Kulka et al. (1989),

Trosborg (1995), Alcón-Soler et al. (2008), ma è stata modificata sulla

base di ciò che è stato effettivamente riscontrato nel campione, affinché

rifletta le abitudini linguistiche osservate, piuttosto che un sistema

astratto di possibili atti di parola. Una conseguenza della decisione di

creare una tassonomia per induzione, è che atti comunicativi plausibili

per contesto e mezzo di comunicazione, ma non riscontrati nel corpus,

non sono rappresentati nella tassonomia.

Lo studio, dunque, esamina il grado di direttezza impiegato negli atti

testa e il tipo e la quantità dei modificatori interni ed esterni impiegati

dagli scriventi per mitigare la richiesta. I risultati già ottenuti relativi

all’analisi delle e-mail in italiano L1 (Pagliara, 2018) mostrano che,

sebbene la strategia più frequente sia di tipo indiretto, prevalgono in

frequenza complessiva le strategie di tipo diretto, spesso caratterizzate

da scarsa modificazione interna, ma da ampia modificazione esterna,

richiamando in tal modo il fenomeno della verbosità tipica dei parlanti

non nativi, come rilevato da diversi studi internazionali sull’inglese

lingua straniera (cfr. Vilar-Beltràn, 2008; Pan Ping, 2012). L’analisi

delle e-mail in italiano L2 è in via di conclusione; il presente contributo,

pertanto, metterà a confronto i risultati già elaborati delle produzioni in

L1 con i risultati in via di elaborazione delle produzioni in L2.

62

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Pagliara, F., (2018), L’e-mail literacy dei giovani studenti universitari: il caso delle

richieste, paper presented at XVIII Congresso Internazionale AItLA—Lingua in

contesto: la prospettiva pragmatica. Università degli Studi di Roma Tre, 22-

24/02/2018.

Pan Ping, C., 2012, “Interlanguage requests in institutional e-mail discourse”, in:

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Woodfield, Amsterdam, John Benjamins, pp. 119-161.

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Vilar-Beltrán, E., 2008, “The use of mitigation of role- play activities: a comparison

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Learning how to request in an instructed language learning context, Linguistic

Insights, Vol. 68, Bern, Peter Lang, pp. 127-142.

63

Insegnare la pragmatica ai sordi: il ruolo della scrittura

Sabina Fontana, Erika Raniolo (Università di Catania, Università di

Palermo)

L’apprendimento dell’italiano come lingua seconda, oltre a concernere

gli apprendenti stranieri, interessa una fascia di apprendenti che

potrebbero essere definiti “atipici”, cioè le persone sorde. Infatti, dato

che la lingua parlata utilizza il canale acustico-vocale, che nelle persone

sorde non è integro, essa non può essere acquisita spontaneamente (così

come avviene nel caso di bambini udenti), ma deve essere appresa in un

setting artificiale, spesso medicalizzato, che esclude un rapporto

naturale tra il bambino e il caregiver. La lingua che invece può essere

acquisita in modo naturale è la lingua dei segni, che consente lo

sviluppo linguistico, sociale e psicologico del bambino sordo (Rinaldi et

al., 2015). Pertanto, ogni sordo nel proprio repertorio linguistico può

padroneggiare a gradi diversi due lingue: l’italiano e la LIS (lingua dei

segni italiana).

La competenza in lingua italiana, tuttavia, è assai variabile e

difficilmente raggiunge i livelli degli udenti, dato che l’educazione

logopedica richiede tempi molto lunghi: si potrebbe parlare dunque di

delayed acquisition (Schembri et al., 2018).

Di conseguenza, la lingua italiana si potrebbe configurare come

un’interlingua, cioè come una varietà fortemente instabile che in

condizioni favorevoli progredisce verso il sistema linguistico dei

parlanti nativi. Nel caso delle persone sorde, il sistema dell’interlingua

può perdere il suo dinamismo interno dopo il periodo dell’educazione

formale, tendendo alla fossilizzazione se la persona sorda non mostra

interesse per il testo scritto o in generale per il miglioramento della

lingua (Fontana, 2015).

A partire dalle difficoltà evidenziate in letteratura (cfr. Fabbretti,

Tomasuolo, 2006; Caselli, Maragna, Volterra, 2006; La Grassa, 2014),

si è voluto strutturare un percorso, basato su materiale autentico,

utilizzando un approccio comunicativo incentrato sulla didattica della

pragmatica. Nello specifico, le attività del corso miravano al rinforzo

64

delle abilità di scrittura in lingua italiana e utilizzavano la lingua dei

segni per la comunicazione orale.

L’obiettivo del presente studio è quello di analizzare la funzione della

scrittura in relazione alle specificità che caratterizzano il profilo

dell’apprendente sordo adulto, in relazione ai dati raccolti in un contesto

formale di apprendimento/potenziamento dell’italiano rivolto ad adulti

sordi bilingui in una fascia d’età compresa tra i trenta e i settant’anni.

La strutturazione delle attività di questo corso ci ha costrette ad

interrogarci su quali siano le specificità degli apprendenti sordi adulti

con sordità prelinguale. Sappiamo che i sordi accedono all’informazione

e alla lingua in modo differente dagli udenti e che l’accesso avviene,

anche nel caso della lingua vocale, sfruttando il canale visivo. Il ruolo

della percezione sensoriale nella costruzione delle rappresentazioni

mentali potrebbe spiegare alcuni tratti ricorrenti nella scrittura dei sordi

(Garcia, Perini, 2010). L’ipotesi avanzata è che

l’apprendimento/potenziamento della scrittura in una lingua non

naturalmente accessibile come l’italiano ponga dei problemi relativi al

sillabo, la cui strutturazione non può prescindere dalla natura delle

interlingue dei sordi.


Caselli M. C., Maragna S., Volterra V. (2006), Linguaggio e sordità. Gesti, segni e

parole nello sviluppo e nell’educazione, Il Mulino, Bologna. Fabbretti D. e Tomasuolo E. (2006), Scrittura e sordità, Carocci, Roma. Fontana S. (2015), “L’italiano dei sordi: l’ipotesi dell’interlingua e la teoria della

processabilità” in Casini S., Bruno C., Gallina F., Siebetcheu R. (a cura di), “Plurilinguismo/Sintassi”, Bulzoni Editore, Roma, pp. 240-254.

Garcia B., Perini M. (2010), « Normes en jeu et jeu des normes dans les deux langues en présence chez les sourds locuteurs de la Langue des Signes Française », in Langage et Société 2010/1, n. 131, pp. 75-93. La Grassa M. (2014), La lingua dei segni per gli udenti, l’italiano per i sordi.

Riflessioni per la didattica delle lingue, Aracne, Roma. Rinaldi P., Di Mascio T., Knoors H., Marschark M. (2015), Insegnare agli studenti

sordi, Il Mulino, Bologna. Schembri A., Fenlon J., Cormier K., Johnston T. (2018), Sociolinguistic Typology and Sign Languages, Frontiers in Psychology, 9:200.

65

L’autovalutazione per migliorare la produzione scritta in italiano L1:

uno studio pilota sull’adeguatezza funzionale in testi argomentativi

Federica Del Bono (Centro Linguistico di Ateneo, Università di Roma

Tre)

Nel presente contributo si intende illustrare i risultati di uno studio il cui

obiettivo è quello di verificare se l’autovalutazione può essere uno

strumento utile per migliorare l’adeguatezza funzionale in produzioni

scritte in italiano L1.

L’autovalutazione è stata definita da Andrade e Valtcheva (2009:13)

come un processo “of formative assessment during which students

reflect on the quality of their work, judge the degree to which it reflects

explicitly stated goals or criteria, and revise accordingly”. Inoltre,

secondo le stesse, grazie a questa modalità di valutazione si può

promuovere l’apprendimento (cfr. Andrade & Valtcheva, 2009). Come

si evince dalla rassegna fatta da Andrade e Valtcheva (2009), in

letteratura sono presenti studi empirici che si sono occupati di indagare i

risvolti dell’autovalutazione nell’apprendimento in diversi ambiti

educativi, tra cui quello linguistico. Tra gli studi appartenenti a

quest’ultimo ambito, alcuni si sono dedicati a osservare la relazione tra

l’utilizzo di pratiche di autovalutazione e il miglioramento delle abilità

di scrittura (Andrade et al. 2008, Ross et al., 1999), ottenendo risultati

che hanno dimostrato un avanzamento, anche se minimo, nelle

produzioni scritte degli studenti.

Il presente studio si colloca in questo ambito teorico e prende spunto

dalle riflessioni fatte da alcuni studenti che hanno utilizzato le scale di

valutazione dell’adeguatezza funzionale ideate da Kuiken e Vedder

(2017) per valutare testi altrui in italiano L2. Questi studenti, dopo aver

utilizzato le scale di Kuiken e Vedder (2017), hanno dichiarato di averle

trovate particolarmente utili per riflettere su come produrre un testo

efficace nella L1. Il presente studio, partendo da queste considerazioni,

si pone l’obiettivo di verificare se l’utilizzo delle scale ideate da Kuiken

e Vedder (2017) per autovalutarsi può portare a migliorare

l’adeguatezza funzionale in testi argomentativi in italiano L1.

La scelta di condurre lo studio sul testo argomentativo è data dal fatto

che quest’ultimo è il tipo di testo più utilizzato in ambito accademico.

66

Inoltre, tra i diversi aspetti che si possono valutare in un testo

argomentativo si è optato di focalizzare l’attenzione sull’adeguatezza

funzionale, intesa come un costrutto interpersonale, dipendente da un

task e dalla sua felice esecuzione (Kuiken & Vedder, 2017), in quanto

questo aspetto è di particolare importanza per la tipologia testuale

esaminata. Un testo argomentativo, infatti, non deve essere corretto

esclusivamente da un punto di vista morfosintattico e lessicale, ma

anche da un punto di vista funzionale, in quanto il suo obiettivo è quello

di persuadere il lettore. La scala utilizzata per l’autovalutazione

dell’adeguatezza funzionale è quella ideata da Kuiken e Vedder (2017).

Si tratta di una scala a sei punti che divide l’adeguatezza funzionale in

quattro dimensioni: contenuto, requisiti del tipo di task, comprensibilità,

coerenza e coesione (Kuiken & Vedder, 2017). Ogni livello di ogni

dimensione ha un descrittore specifico, permettendo di valutare il testo

utilizzando dei criteri ben precisi. È proprio questa sua strutturazione

che rende la scala un buon mezzo di autovalutazione, in quanto fornisce

agli apprendenti un feedback ben dettagliato su cui loro possono

riflettere e che possono utilizzare per valutare il loro testo.

Lo studio è articolato in quattro sessioni, svolte esclusivamente tramite

dei moduli online. Gli informanti sono studenti di un corso di laurea in

lingue, parlanti nativi di italiano, i quali hanno già avuto un periodo di

formazione sull’utilizzo delle scale dell’adeguatezza funzionale per

valutare testi prodotti da parlanti non nativi di italiano. Nella prima

sessione gli informanti sono chiamati a compilare un breve questionario

conoscitivo e a produrre un testo argomentativo, elicitato a partire da un

task. Per produrre il primo testo gli informanti non si possono affidare

alle scale, ma semplicemente a quelli che loro credono siano i criteri con

i quali bisogna produrre un testo argomentativo. Inoltre, sono chiamati a

verbalizzare per iscritto a quali criteri si sono affidati per produrre il

testo. Nella seconda fase agli informanti è richiesto di utilizzare le scale

prima per valutare i testi prodotti dagli altri e poi per valutare il proprio.

In quest’ultimo passaggio, inoltre, gli informanti sono invitati a

motivare i giudizi dati al loro elaborato per ogni dimensione valutata e

di dare un giudizio globale del testo da loro prodotto. Nella terza fase,

agli informanti è richiesto di produrre nuovamente il testo

argomentativo, utilizzando come linee guida sia le scale di valutazione

67

dell’adeguatezza funzionale che i giudizi dati da loro sul primo testo

prodotto. La modalità di valutazione dei nuovi testi è identica alla

prima. Inoltre, gli informanti sono chiamati ad affermare se in questo

testo notano un miglioramento rispetto al primo e in quali aspetti.

L’ultima fase consiste nella compilazione di un questionario in cui gli

informanti sono chiamati ad esporre più dettagliatamente le loro

riflessioni sull’attività svolta.

I dati raccolti sono analizzati sia quantitativamente che

qualitativamente. Dal punto di vista quantitativo, sono messe a

confronto le statistiche descrittive delle valutazioni nella prima e nella

seconda stesura del testo, per verificare la presenza di un effettivo

miglioramento nelle produzioni degli informanti. Inoltre, i giudizi dei

valutatori sono analizzati in termini di interrater reliability, per

verificare la loro effettiva affidabilità. Da un punto di vista qualitativo,

invece, l’analisi è focalizzata sulle riflessioni degli informanti.

Dall’analisi dei dati ci si aspetta che emergano risultati utili circa la

possibilità di applicare le scale di valutazione dell’adeguatezza

funzionale per migliorare la produzione scritta in L1 e che questi

possano avere delle implicazioni positive anche in un’eventuale

applicazione nella L2.


Andrade H. & Valtcheva A. (2009), Promoting Learning and Achievement Through

Self-Assessment, Theory Into Practice, 48(1), 12-19.

Andrade, H., Du, Y., & Wang, X. (2008), Putting rubrics to the test: The effect of a

model, criteria generation, and rubric-referenced self-assessment on elementary

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Kuiken F. & Vedder I. (2017), Functional adequacy in L2 writing: Towards a new

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Ross, J., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray, A. (1999), Effects of self-evaluation

training on narrative writing. Assessing Writing, 6(1), 107–132.

68

Interferenza e variabilità diafasica nelle varietà di apprendimento di

scriventi in italiano L1 e L2

Yahis Martari (Università degli Studi di Bologna)

Il controllo delle varietà scritte in situazioni comunicative formali –

come i testi che gli studenti universitari devono redigere lungo il loro

percorso accademico – pone da sempre molti dei giovani scriventi in

lingua madre (L1) davanti a significativi problemi di controllo (Lavinio

e Sobrero 1991, Cacchione e Rossi 2016, Candlin et all. 2015). Nel caso

della lingua italiana, spesso la scorrettezza dei testi prodotti è dovuta a

processi di interferenze con altre varietà: sia più alte, come l’italiano

aulico-burocratico e letterario appreso scolasticamente (Berruto 1987:

166 e Revelli 2013), sia più basse, come quelle afferenti ai registri meno

sorvegliati del cosiddetto italiano digitato (Alfieri 2017).

In proposito, a partire da un’ipotesi già accreditata da Gaetano Berruto

(1987), quella di considerare alcuni tratti sub-standard presenti nella L1

come manifestazioni di interlingua, Solarino (2009 e 2010) ha insistito

molto sia sull’interferenza all’interno delle varianti più o meno

sorvegliate della L1, sia sul parallelo tra gli errori dei bambini in L1 e

quelli degli adulti apprendenti una L2. La continuità tra i processi di

acquisizione della L1 e quelli di una L2, del resto, è un dato teorico

ormai avvalorato, sia nella prospettiva didattica della Linguistica

Educativa (Vedovelli e Casini, 2016), sia in quella neurolinguistica, in

cui viene sempre più accentuato il valore differenziante della durata

dell’esposizione all’input (L1 o L2) nei processi di comprensione e

sempre meno la differenza immanente ai due contesti acquisizionali

(Guasti 2007: 280-283).

Nell’ambito di una ricerca in progress – di cui alcuni risultati sono stati

presentati al V congresso internazionale DILLE (Siena, 1-3 febbraio

2018) – in questo intervento vorremmo rilevare come, per alcuni

italofoni nativi, nell’italiano scritto formale sia presente una dinamica

di interferenza paragonabile a quella di una L1 su di una L2: la varietà

di L1 che produce interferenza è l’italiano scritto informale con tratti

sub-standard, il quale influenza la varietà di apprendimento dell’italiano

scritto formale, paragonabile a una L2.

69

Questo non significherà identificare lo stesso tipo di errori per scriventi

in italiano L1 e in L2 (anche se alcuni errori sono tipologicamente

raffrontabili), quanto invece sottolineare una situazione comune di

interferenza sulle varietà di apprendimento (VdA).

Sulla base di un corpus di 200 scritti di studenti italofoni universitari

neo-immatricolati, l’obiettivo dell’intervento sarà presentare un pattern

di tratti caratteristici di tale VdA di italiano scritto formale e

confrontarla con alcuni tipici segnali di interferenza in 40 testi redatti –

in base alla stessa consegna – da scriventi non italofoni. In particolare

osserveremo:

- la scarsa padronanza lessicale (47% italofoni vs 60% non

italofoni);

- la scarsa capacità di controllo morfosintattico (51% italofoni vs

65% non italofoni);

Si sosterrà inoltre che la VdA di italiano scritto formale di italofoni

universitari può essere collocato lungo un continuum sociolinguistico,

che va idealmente dal minimo di capacità di differenziazione diafasica

caratteristico delle varietà di scriventi scarsamente scolarizzati, al

massimo livello di differenziazione diafasica delle varietà di scriventi

pienamente scolarizzati, come schematizzato nella seguente tabella.

Italiano di scriventi

scarsamente

scolarizzati

VdA di italiano

scritto formale (anche

di universitari)

Italiano di scriventi

pienamente

scolarizzati

LIVELLO DI

PERTURBAZIONE

Forte

perturbazione e

assimilazione a

substandard

Media

perturbazione da parte

di substandard

Bassa o

nulla perturbazione

da parte di

substandard

LIVELLO DI

DIFFERENZIAZIONE

DIAFASICA

Nessuna

differenziazione

diafasica

Scarsa

differenziazione

diafasica

Alta

differenziazione

diafasica

ASSIMILA

BILITA’ A VT

Scarsame

nte assimilabile a VT

Mediamente

assimilabile a VT

Assimilabil

e a VT

TIPOLOGI

A DI ERRORE

Errori

morfologici gravi,

nessun controllo del

registro lessicale.

Difficoltà di

controllo del registro

lessicale e

morfosintattico. Errori

Controllo

delle strutture e del

lessico standard

pure in presenza di

70

Errori ortografici

dovuti a mancanza

di controllo delle

norme elementari

ortografici dovuti a

ristandardizzazione

(po', qual è) sono

riconducibili a

processo di

interferenza.

errori non

riconducibili a

substandard

(punteggiatura,

testualità)

Si discuterà infine di quanto questo processo di neostandardizzazione

dell’italiano con tratti diafasicamente marcati verso il basso sia

interpretabile anche in relazione all’influenza delle nuove scritture

digitali, ovvero alla sempre maggiore importanza delle forme

caratteristiche del parlato all’interno del testo scritto e alla crescente

tendenza a una scarsa rettificazione dello stesso.


Alfieri G. (2017), “Lo stile mutante degli stiliti del web. È possibile una

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Vedovelli M. e Casini S. (2016), Linguistica educativa, Carocci, Roma.

71

Impatto del feedback correttivo diretto e indiretto sulle produzioni

scritte di apprendenti di italiano LS

Francesca La Russa (Université Bordeaux Montaigne, Università di

Roma Tre)

Il feedback correttivo è una delle tecniche caratteristiche

dell’interazione didattica. Ad occuparsi di feedback sono stati, in

particolare, studiosi riconducibili a due filoni di ricerca: quello che si

occupa di scrittura in L2 (Composition Studies) e quello che si occupa di

acquisizione linguistica (Second Language Acquisition). Il primo si

dedica soprattutto ad esaminare come il feedback correttivo possa

aiutare gli apprendenti a migliorare la revisione del testo e la loro abilità

di scrittura. Il secondo orientamento, invece, si occupa di indagare come

il feedback, soprattutto orale, possa facilitare l'acquisizione linguistica

(cfr. Sheen, 2010). Recentemente i due filoni di ricerca si sono in

qualche misura contaminati e anche il feedback scritto è stato analizzato

nei suoi effetti sullo sviluppo della lingua straniera, per esempio

mediante l’osservazione di come interventi correttivi in una produzione

scritta influiscano sull’accuratezza con cui gli apprendenti usano

specifiche strutture grammaticali in un nuovo testo (cfr. Bitchener &

Knoch, 2008; Ellis et al. 2008; Sheen 2007).

Uno degli obiettivi principali della ricerca sul feedback riguarda, inoltre,

l’identificazione della tecnica correttiva più efficace. Le tecniche per

fornire feedback allo scritto sono molteplici e ne esistono diverse

classificazioni. Una delle più comuni è la distinzione tra feedback

diretto, in cui l’insegnate riformula l’errore con la forma corretta, e

feedback indiretto, in cui invece si limita a segnalare l’errore, lasciando

all’apprendente il compito di trovare la soluzione.

I pareri su quale tecnica correttiva sia da preferire sono contrastanti. Chi

sostiene la maggiore efficacia del feedback diretto afferma che esso sia

di aiuto per gli studenti in quanto più chiaro ed immediato (Bitchener &

Knoch, 2008). Invece, coloro che sostengono la superiorità del feedback

indiretto suggeriscono che esso favorisca maggiormente il

coinvolgimento degli apprendenti e stimoli lo sviluppo della loro

capacità di autocorreggersi (cfr. Ferris 2002).

72

In questo contributo presentiamo i risultati di un confronto empirico tra

feedback scritto diretto e indiretto che prende in esame gli effetti della

correzione tanto sulla revisione del testo quanto sulle successive

produzioni scritte degli apprendenti.

Allo studio hanno partecipato ventisei allievi dell’ultimo anno del Liceo

Victor Louis di Bordeaux che studiano l’italiano come terza lingua

straniera. Gli studenti sono stati divisi in 3 gruppi:

-un gruppo che ha ricevuto feedback diretto;

- un gruppo che ha ricevuto feedback indiretto;

- un gruppo di controllo che non ha ricevuto feedback.

Dopo un’iniziale fase di osservazione in classe per conoscere meglio gli

informanti e il loro livello linguistico (A2), la sperimentazione, della

durata di 3 mesi, ha previsto:

-la somministrazione di un pre-test in cui ogni informante ha

scritto un testo narrativo a partire da una storia per immagini;

- una fase di trattamento con il feedback correttivo della durata

di 4 settimane. In una prima sessione, gli apprendenti hanno

redatto in coppia un testo scritto. I testi sono stati corretti con

feedback diretto o indiretto per i gruppi sperimentali e lasciati

senza correzioni per il gruppo di controllo. Nella seconda

sessione, gli apprendenti, in coppia, hanno discusso delle

correzioni e/o riletto il loro testo; poi lo hanno riscritto ma senza

avere accesso alle correzioni. Nelle successive due sessioni

questo schema è stato ripetuto.

-un post-test immediato, somministrato subito dopo la fase di

trattamento, in cui gli apprendenti hanno portato a termine un

task di produzione scritta.

-un post-test differito, svoltosi un mese dopo quello immediato,

in cui gli apprendenti hanno nuovamente redatto un testo

narrativo.

Per esaminare l’impatto del feedback correttivo sulla revisione del testo

abbiamo confrontato le produzioni scritte dagli apprendenti durante la

fase di trattamento con le relative revisioni. I risultati dei gruppi

sperimentali (in termini di percentuali di errori su numero di parole)

sono stati prima confrontati con quelli del gruppo di controllo e poi tra

di loro.

73

Per esaminare l’impatto del feedback sulle produzioni successive, per

ogni gruppo abbiamo confrontato i risultati di pre-test, post-test

immediato e post-test differito. Ancora una volta, i risultati dei gruppi

sperimentali sono stati confrontati prima con quelli del gruppo di

controllo e poi tra di loro.

I risultati della sperimentazione mostrano che entrambi i gruppi

sperimentali ottengono risultati migliori del gruppo di controllo, sia

nella revisione del testo, sia nelle successive produzioni scritte. Per

quanto riguarda il confronto tra le due tecniche correttive, il feedback

diretto si rivela leggermente più efficace di quello indiretto.

Possiamo concludere che ricevere feedback, specie se diretto, aiuta gli

apprendenti a migliorare l’accuratezza delle proprie produzioni scritte, e

che gli effetti della correzione non solo sono evidenti nella revisione

dello stesso testo, ma perdurano anche nelle successive produzioni.


Bitchener J., Knoch U., 2008, “The value of written corrective feedback for migrant

and international students”, in Language Teaching Research, n. 12, pp. 409-431.

Ferris D. R., 2002, Treatment of error in second language writing classes, Ann Arbor,

MI, University of Michigan Press.

Ellis R., Sheen Y., Murakami M., Takashima H., 2008, “The effects of focused and

unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language

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Sheen Y., 2007, “The effect of focused written corrective feedback and language

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Sheen Y. (2010), “Differential Effects of Oral and Written Corrective Feedback in the

ESL Classroom”, in Studies in Second Language Acquisition, 32, pp. 203-234.

74

Relazioni di esperienze: “Voci della scrittura”

ATAYA-APP - L’App per insegnare l’italiano l2 a migranti analfabeti

o poco alfabetizzati

Elisabetta Aloisi, Adriana Perna (Cooperativa Ruah)

Attualmente in Italia sono presenti 181 mila richiedenti asilo e rifugiati,

accolti in centri di accoglienza nei progetti prefettizi e nei progetti Sprar

dello Stato Italiano. Le scuole di italiano L2 sul territorio nazionale,

dalle Università ai CPIA, al terzo settore, hanno accolto questa nuova

tipologia di apprendenti a partire dal 2011, anno delle primavere arabe.

Si può dire oggi che c’è una specificità nel target richiedenti asilo che

sta portando a ridefinire i metodi di insegnamento ad oggi utilizzati nel

contesto adulti immigrati: oltre alla funzione integrativa e strumentale,

volta all’apprendimento di una lingua quotidiana e immediatamente

spendibile, diventa cruciale anche un’attenzione forte alla relazione e al

clima di classe per potenziare la motivazione.

I richiedenti asilo vivono una condizione complessa: con un passato e

un viaggio di migrazione estremo alle spalle, non sempre sono

determinati a rimanere in Italia. Inoltre si tratta, in alcuni casi

significativi, di utenti analfabeti o poco scolarizzati in L1.

In questo panorama la motivazione allo studio della lingua è nettamente

inferiore: nelle classi l’italiano della quotidianità e dei servizi non è più

percepito così interessante come argomento di lezione. Gli insegnanti di

lingua italiana L2 hanno bisogno di nuovi strumenti che siano

coinvolgenti, utili e piacevoli; mentre la scuola di lingua italiana si

assume la responsabilità di essere anche uno spazio dove poter dire,

attraverso la nuova lingua, ciò che si sente il bisogno di dire.

Queste riflessioni, stimolate dall’arrivo dei richiedenti asilo nelle classi

di lingua, hanno portato a sperimentare nuovi approcci per

l’insegnamento dell’italiano L2 che si rivelano utili anche per altri

destinatari (donne, adolescenti, migranti economici, turisti…).

Da una parte vengono in aiuto metodologie per stimolare l’uso della

lingua come mezzo espressivo e consapevole, dall’altra è importante

75

dotarsi di strumenti innovativi che rendano la lezione interessante e

originale e che siano utili nel percorso di integrazione.

Con questa consapevolezza la cooperativa Ruah ha approvato il progetto

AtayaApp: una applicazione per dispositivi Android per apprendere la

lingua italiana, rivolta a migranti analfabeti o poco scolarizzati. Ad oggi

sul mercato italiano non è presente nessuna App con queste

caratteristiche.

Lo smartphone è uno strumento determinante nell’affrontare un

percorso di migrazione: è utilizzato quotidianamente da tutti i migranti

per comunicare con amici e familiari nel Paese d’origine, in Europa o in

viaggio. E’ dunque ragionevole pensare che sia stimolante

approfondirne l’utilizzo e che le attività didattiche proposte attraverso

AtayaApp siano motivanti.

Dal punto di vista didattico, inoltre, la tecnologia supporta la difficoltà

di astrazione tipica di chi è analfabeta o poco scolarizzato. Infatti il

linguaggio iconico veicola concetti e informazioni anche senza la

scrittura alfabetica. La tecnologia touch è intuitiva, immediata e

divertente se confrontata all’utilizzo dei tradizionali strumenti didattici

spesso poco familiari.

Utilizzando l’App gli apprendenti possono lavorare in autonomia, un

obiettivo ambizioso da raggiungere nel contesto analfabeti e importante

se si pensa a tutti quei migranti che per motivi psicologici, geografici,

economici o organizzativi, non hanno accesso ai corsi di italiano L2.

La App è strutturata in 10 unità che affrontano i domini della didattica

di italiano L2 nel contesto immigrati. Ogni unità propone un video (o

audio) input al quale seguono quattro tipologie di esercizi organizzati

nelle abilità: capiamo, parliamo, leggiamo, scriviamo.

- Capiamo: cinque domande a scelta multipla sulla comprensione

del video (o audio).

- Parliamo: otto parole che l’apprendente ascolta e ripete,

registrando il suo audio per confrontarlo con l’originale.

- Leggiamo: dieci parole che l’apprendente legge in una lista per

individuarne cinque presenti nell’immagine data.

Data la nulla o bassa scolarità pregressa del target scelto, tutte le attività

presentate sono supportate interamente dalla voce audio: un microfono

posto accanto alle parti scritte permette allo studente, se lo desidera e

76

tutte le volte che ne sente il bisogno, di ascoltarle in forma audio

(consegne, domande, risposte, singole parole ecc..).

L’abilità Scriviamo è così organizzata: l’input è sempre una

fotografiadi oggetti, persone, luoghi o situazioni. Accanto alla fotografia

il testo audio si attiva per ascoltare il nome di ciò che è raffigurato.

L’apprendente scrive la parola corrispondente. L’attività di scrittura

prevede tre livelli di difficoltà crescente:

- Nelle prime unità, l’apprendente scrive parole con sillabe piane.

Ha a disposizione tutte le lettere che compongono la parola in

ordine sparso. L’esercizio consiste nel trascinarle al posto giusto.

Quest’attività si riferisce all’esperienza dell’utilizzo in aula delle

lettere mobili per esercitare la scrittura, strumento sperimentato e

a nostro avviso dall’indubbia utilità.

- Nelle unità intermedie il riordino è di sillabe e non di lettere e le

parole aumentano di complessità.

- Nelle ultime unità l’apprendente scrive utilizzando la tastiera

dello smartphone. L’obiettivo finale è quello di acquisire la

conoscenza della tastiera standard qwerty, ad oggi il metodo di

scrittura più diffuso.

Icone, colori e immagini rendono la navigazione e l’utilizzo della App

un percorso lineare e semplice da seguire; gli attori dei video sono

uomini e donne, spesso di origine straniera, che si muovono nelle

situazioni di vita quotidiane familiari ai migranti.

Il progetto prevede un periodo di sperimentazione su 1500 richiedenti

asilo presenti sul territorio di Bergamo seguiti da Cooperativa Ruah e

Associazione Diakonia. La App sarà disponibile a maggio 2018.

Il manuale Ataya

AtayaApp è il progetto conseguente alla pubblicazione del manuale

Ataya (manuale multilivello per immigrati adulti con bassa o nulla

scolarità pregressa, ed. Sestante 2016) a cura della Cooperativa Ruah.

Gli argomenti di AtayaApp riprendono le unità del manuale. Per gli

insegnanti e gli studenti della Scuola di italiano Ruah e per tutti coloro

che usano Ataya la App sarà uno strumento complementare al volume,

da utilizzare insieme nelle classi o in autonomia.

77

Ataya, che significa tè in wolof, rappresenta un’idea di scuola che si

prende il tempo per essere accogliente, che di fianco a obiettivi

linguistici pone anche obiettivi relazionali ed educativi.

Percorsi e pratiche didattiche di scrittura nelle università tedesche: il

valore inclusivo dell’autobiografia per gli studenti oriundi italiani

Laura Campanale (ITT Mazzotti – Treviso)

Il presente contributo si basa su alcune mie esperienze didattiche,

maturate durante l’incarico quasi decennale come lettrice comandata dal

Ministero degli Affari Esteri presso i Dipartimenti di Romanistica delle

università tedesche di Kassel e di Treviri. Nello specifico mi soffermerò

ad analizzare il materiale autentico, prodotto dagli studenti durante i

miei corsi di scrittura (Textredaktion I, Textredaktion II e laboratorio di

scrittura), propedeutici agli esami scritti. Trattandosi di corsi eterogenei,

caratterizzati dalla presenza di studenti tedeschi, ma ultimamente anche

di italiani di II e III generazione, l’educazione alla scrittura, tramite

l’analisi, comprensione ed esercitazione delle diverse tipologie testuali,

nonché del linguaggio formale e della microlingua (lettere commerciali,

turistiche, reclami ecc), si è rivelata fondamentale per la progressione

linguistica dei discenti, fortemente “erosa” da un rapido processo di

germanizzazione, ma, negli studenti di origine italiana, anche dalla

presenza della variante regionale/dialettale della famiglia italiana di

origine.

Particolarmente interessante dal punto di vista sociolinguistico e

didattico si è rivelato il ricorso e la pratica della scrittura autobiografica

nella costruzione di contesti di apprendimento cooperativo, basati

sull’inclusione di TUTTI gli allievi, in quanto il raccontarsi è

espressione della propria identità, ma anche esperienza di

comunicazione che consente il raggiungimento della competenza

narrativa. Il materiale autentico di carattere autobiografico (da parte

degli studenti italiani di II e III generazione), raccolto all’interno dei

suddetti corsi e soprattutto dei laboratori di scrittura, consente, inoltre,

di riflettere sulla complessità della coscienza identitaria di allievi con

78

percorso migratorio e sulla presenza di competenze multiple ed

interculturali che sottendono al principio delle cosiddette “identità

ibride”. Queste ultime sono rappresentate da un mosaico di più lingue e

culture in un rapporto di continuo mutamento, conflitto e ambivalenza,

ma costituiscono allo stesso tempo un’enorme risorsa sia dal punto di

vista dello scambio interpersonale e sociale, sia a livello economico e

professionale. Attraverso la produzione di testi autobiografici gli

studenti attivano, inoltre, un recupero della memoria personale e

familiare, relativa alla loro storia migratoria, confrontandosi con alcuni

aspetti della loro personalità e coscienza identitaria. Lavorare con le

sensazioni e le emozioni significa, infatti, parlare di sé, della propria

italianità e della propria identità, una identità flessibile, mobile,

dinamica, ambivalente, poliedrica, ma allo stesso ricca e stimolante.

Dai percorsi autobiografici in questione si possono inoltre ricavare delle

informazioni fondamentali sia sulla percezione linguistica dei soggetti

interessati, sia sul livello di competenza linguistica in essere al momento

della produzione del testo (tipologia di errori commessi, stato del

processo di apprendimento, strategie acquisizionali adottate).

L’ibridità delle competenze linguistiche di tale gruppo di studenti

impone una ponderata riflessione dal punto di vista formativo e

strutturale (maggior collegamento tra scuola superiore e università,

potenziamento dello studio della lingua italiana all’interno del sistema

scolastico tedesco), nonché una adeguata valorizzazione, nei corsi di

Italianistica, delle enormi potenzialità di tale tipologia di studenti con

percorsi e attività didattiche mirate ad esaltare le loro competenze

ibride.

E’ pertanto doveroso ripensare anche ai percorsi universitari dei soggetti

con percorso migratorio, che si apprestano a diventare futuri insegnanti

di italiano nelle scuole tedesche, sempre più multiculturali e

multietniche, in quanto dispongono non solo di competenze linguistiche

ed interculturali multiple, ma riconoscono anche le caratteristiche di un

codice comportamentale diverso da quello tedesco.


Bierbach, C./Birken-Silverman, G. (2003): „Bilingualismus im muttersprachlichen

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http://opac.bibliothek.uni-kassel.de/DB=23/SET=1/TTL=1/CLK?IKT=4&TRM=Selbstverst%D1ndnis

80

Le incompetenze di scrittura di italofoni non nativi di livello A1-A2:

strategie didattiche da attuare

Anita Palucci (Cooperativa Sociale Integrata “L’Albero” di Rieti)

Le indicazioni della linguistica generale e applicata consentono di

individuare le quattro abilità linguistiche (saper comprendere, saper

parlare, saper leggere, saper scrivere) necessarie per un apprendimento

linguistico integrale; tuttavia, il saper scrivere in una lingua straniera

risulta senza dubbio la più difficile delle quattro abilità, anche per gli

apprendenti presenti in Italia da tempo, in quanto richiede di tenere sotto

controllo aspetti linguistici diversi: ortografici, fonologici, lessicali,

morfosintattici e testuali. Pertanto, a partire dalla consapevolezza che

l’abilità di scrittura non possa essere sviluppata spontaneamente, come

sostenuto da Krashen e Terrell (1983), ma che necessiti di interventi

didattici controllati, il presente contributo si propone di esaminare le più

significative incompetenze di scriventi italofoni non nativi, residenti

attualmente in Italia, con l’intento di proporre attività finalizzate al

recupero e al rinforzo dell’abilità di scrittura.

L’indagine partirà dalla raccolta di testi scritti da apprendenti

principianti, di età e di provenienza diversa, che frequentano

regolarmente i corsi di italiano L2, di livello A1-A2, da me tenuti presso

la Cooperativa Sociale Integrata “L’Albero” di Rieti. Nello specifico, il

campione prende in considerazione sette studenti di nazionalità

nigeriana che utilizzano una versione semplificata della lingua inglese,

detta comunemente Broken English o Pidgin English; tre studenti

gambiani, anche loro anglofoni; quattro studenti arabofoni con

un’elevata conoscenza della lingua inglese; due studenti provenienti dal

Mali e due dalla Guinea, dove la lingua ufficiale è il francese.

Si individueranno così i più importanti errori presenti nelle produzioni

scritte dagli apprendenti in questione, evidenziando i fattori linguistici

e/o culturali che portano gli studenti di una determinata madrelingua a

deviazioni dalla norma in vigore nella lingua italiana. Si confronteranno,

in un’ottica contrastiva (Lado 1957, Weinreich 1953), la lingua madre

dell’allievo (L1) e la lingua oggetto di apprendimento (L2), al fine di

mettere in luce sia le aree in cui un discente, grazie alla sua L1, risulta

81

facilitato, sia le aree in cui proprio la L1 potrebbe ostacolare

l’apprendimento della L2, provocando interferenze. Ovviamente, non

tutti gli errori prodotti dagli allievi potranno essere visti come il riflesso

della lingua madre (Corder 1967, Selinker 1972), ma la conoscenza

della L1 degli studenti permetterà all’insegnante di analizzare le

difficoltà degli apprendenti e di intervenire sugli errori con maggiore

consapevolezza, presentando attività di recupero e di rinforzo che

consentono un avanzamento dell’alunno nella sua competenza

linguistico-comunicativa. La centralità di questa competenza, che

prevede una componente strettamente linguistica, una componente

socio-culturale e una componente pragmatica, è ribadita anche

all’interno del Quadro comune europeo di riferimento per la

conoscenza delle lingue (QCER). Seguendo proprio le indicazioni

contenute in questo documento di politica linguistica, elaborato dal

Consiglio d’Europa nel 1996, si espliciteranno le azioni linguistiche che

un apprendente con una competenza in italiano di livello A1-A2 dovrà

essere in grado di svolgere, relativamente all’abilità della “produzione

scritta” e si proporranno attività didattiche mirate, da realizzare

collettivamente o individualmente (Vedovelli 2010).

Nel corso del curricolo si utilizzeranno almeno tre tipi differenti di

esercizi: gli esercizi controllati, mirati cioè allo sviluppo di abilità

linguistiche specifiche; gli esercizi guidati, caratterizzati dal fatto che

l’alunno debba comporre un testo, a partire però da un percorso indicato

dall’insegnante; gli esercizi aperti, nei quali l’alunno deve produrre un

testo in modo autonomo (Della Casa, 1994).

Si descriveranno anche le principali tecniche didattiche adottate,

sottolineando di volta in volta le caratteristiche, i vantaggi e gli

svantaggi in riferimento anche al profilo degli apprendenti (Balboni

2015, Diadori 2015).

A partire dall’assunto, ribadito più volte nel QCER, per cui sapere una

lingua significa non solo conoscerne le strutture, ma soprattutto saperle

usare in contesti d’uso diversi, l’obiettivo finale di questo lavoro sarà,

dunque, quello di proporre esercizi comunicativi, adatti allo sviluppo di

funzioni linguistiche da utilizzare in situazioni di praticità quotidiana.


82

Balboni, P. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, UTET

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lingue alla Sfida salutare, Carocci Editore, Roma, 2010.

Weinreich, U. Language in Contact, Findings and Problems, Linguistic Circle of New

York, New York, 1953.

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Responsabilità scientifica e organizzativa

Roberta Grassi (coordinamento)

Giuliano Bernini

Rosella Bozzone Costa

Luisa Fumagalli

Patrizia Graziani (USP)

Antonella Giannellini (USP)

Piera Molinelli

Monica Piantoni

Ada Valentini

Il Convegno-Seminario è organizzato in collaborazione con l’Ufficio

Scolastico Territoriale di Bergamo.

L’iniziativa è riconosciuta come attività di formazione docenti ai sensi

della direttiva 90/2003 con diritto per i partecipanti all’esonero dal

servizio nei limiti stabiliti dal C.C.N.L. A tal fine sarà rilasciato un

attestato di partecipazione.

Segreteria C.I.S. via Salvecchio 19 - 24129 Bergamo

tel. 035 2052407, fax 035 2052771e-mail: [email protected]

web: www.unibg.it/cis

mailto:[email protected]?subject=cis2016

http://www.unibg.it/cis

La scrittura per l’apprendimento dell’italiano L2

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