LA RIFORMA E IL NUOVO ESAME DI STATO · 1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di...

LA RIFORMA E IL NUOVO ESAME DI STATO

per la scuola secondaria di primo grado

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© 2018 by Mondadori Education S.p.A., MilanoTutti i diritti riservati

La maggior parte dei titoli contenuti in questo catalogo è disponibile per la duplicazione a favore di studenti non vedenti, ipovedenti o con Disturbi Specifici di Apprendimento. Per effettuare le richieste

è necessario rivolgersi alle associazioni competenti:

Biblioteca Italiana per i Ciechi“Regina Margherita” - Onlus

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tel.: 02 28327.1fax: 039-833264

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L’Associazione Italiana Editori ha predisposto, anche per l’anno 2018, a uso delle istituzioni scolastiche, di ogni ordine e grado, un sito (www.adozioniaie.it) per agevolare la preparazione

e la relativa compilazione dell’elenco dei libri di testo adottati.

Collegandosi al sito sopracitato sarà possibile, a partire dai primi di aprile 2018, fino alla data di scadenza fissata dal Ministero:

1. consultare l’elenco dei titoli scolastici proposti per l’anno scolastico 2018-2019 con prezzo e codice ISBN a 13 cifre;

2. operare la compilazione e la trasmissione online delle adozioni dei libri di testo.

Testi: Anna SantarpiaRedazione: Massimiliano OrnaghiImpaginazione: Alessandro Bolla

In copertina: Palloncini, dirigibili e macchine volanti da incisioni del XVIII secolo, Francia. © GettyImages

Realizzazione della copertina: PLUM

Data di realizzazione: 02-2018

Stampa: Centro Poligrafico Milano SPA, Casarile

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Questa Guida nasce con l’intento di fornire ai docenti strumenti teorici e operativi in seguito alle modifiche apportate dai recenti decreti in merito a valutazione, certificazione delle compe-tenze ed esame di Stato nel primo ciclo di istruzione. I contenuti di queste pagine sono stati elabo-rati partendo dalla considerazione delle esigenze che il docente si trova a dover affrontare giorno per giorno in classe e dalle indicazioni dei seguenti documenti ministeriali ed europei:

• Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione, MIUR (2012);

• Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015);

• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro euro-peo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008);

• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006);

• Decreto Legislativo 62 del 13 aprile 2017, in materia di valutazione e certificazione delle com-petenze nel primo ciclo ed esami di Stato;

• Decreto Ministeriale 741 del 3 ottobre 2017, in merito a esami di Stato primo ciclo;

• Decreto Ministeriale 742 del 3 ottobre 2017, in merito a certificazione delle competenze;

• Nota Ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017, con indicazioni in merito a valutazione, certifica-zione delle competenze ed esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione;

• Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2018);

• Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclu-sivo del primo ciclo, MIUR (2018).

L’attuale normativa evidenzia nuovi bisogni educativi che comportano una inevitabile tra-sformazione della didattica sia sul piano dei significati sia su quello delle procedure.La transizione della didattica a un apprendimento per competenze rende, infatti, necessaria una nuova riflessione sulle modalità sia di pianificare il lavoro del docente sia di fare lezione e valutare. Le risorse presentate in questa pubblicazione implementano il compito formativo degli insegnanti, mostrando diverse modalità attraverso cui i principi dell’insegnamento per competenze possono tra-dursi in pratica didattica. I materiali proposti guidano il docente in ciascuna delle tre fasi fon-damentali in cui si articola l’azione didattica:

• progettazione,

• attività con gli studenti,

• valutazione,

includendo in quest’ultimo aspetto anche la fase di certificazione delle competenze e l’esame di Stato. La didattica per competenze, su cui oggi viene richiesto di fondare l’intero processo di insegna-mento-apprendimento, può considerarsi un cantiere in corso: il dibattito, sia in ambiti istitu-zionali che non, si arricchisce quasi quotidianamente di nuovi modelli e aspetti a cui prestare attenzione. Questo comporta un continuo lavoro di ricerca-azione da parte del docente, che può trovare in questa Guida un punto di partenza.

PREMESSA

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1. LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE 6

1.1. PERCHÉ OCCUPARSI DI DIDATTICA PER COMPETENZE? 61.2. IL COSTRUTTO DI BASE DELLA COMPETENZA 61.3. LA PRINCIPALE NORMATIVA DI RIFERIMENTO NELLA FORMAZIONE PER COMPETENZE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE 7 1.3.1. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006) 7 1.3.2 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione (DM 254, 16 novembre 2012) 12 1.3.3. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (indicazioni di accompagnamento alla CM 3, 13 febbraio 2015) 14 1.3.4. Definizione delle “competenze del XXI secolo” (World Economic Forum, documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology, 10 marzo 2016) 15 1.3.5. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (MIUR nota prot. 2000, 23 febbraio 2017) 15 1.3.6. Decreto Legislativo 62, 13 aprile 2017, recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze 15 1.3.7. Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017, in merito alla certificazione delle competenze 15 1.3.8. Linee guida per la certificazione delle competenze (MIUR, 9 gennaio 2018) 151.4. COSA VUOL DIRE METTERE IN ATTO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE? 151.5. VERIFICARE LE COMPETENZE: APPRENDIMENTO SITUATO E COMPITI DI REALTÀ 16 1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di realtà 17 1.5.2. Linee guida per lo studente che svolge un compito di realtà 181.6. PIANIFICARE UNA PROVA DI COMPETENZA: LA PROGETTAZIONE A RITROSO 181.7. IL PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE 19 1.7.1. Dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle competenze 19 1.7.2. Il piano di lavoro annuale del Consiglio di classe 19 Traguardi di competenza di cittadinanza attiva 22 Metodologia 27 Strumenti 27 Verifiche 28 Recupero e integrazione 28 Interventi di miglioramento previsti per gli studenti in difficoltà / Interventi individualizzati 28 Progetti e attività che potenziano l’offerta formativa 30 Tabella di riepilogo delle fasce di livello in partenza 32 Laboratori 33 Prospetto dei viaggi e delle visite di istruzione 34

2. LA VALUTAZIONE 35

2.1. LE FUNZIONI DELLA VALUTAZIONE 352.2. I PROCESSI DI APPRENDIMENTO 362.3. GLI STRUMENTI PER UNA VALUTAZIONE AUTENTICA DELLE COMPETENZE 37 2.3.1. La rubrica di valutazione 37 Descrittori dei livelli di apprendimento: la rubrica di valutazione di italiano 39 Corrispondenza tra i livelli di apprendimento e la valutazione numerica 41 2.3.2. L’autobiografia cognitiva 41 Scheda di autovalutazione 42

SOMMARIO

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Diario di bordo 43 2.3.3. La valutazione tra pari / Traccia per la valutazione del lavoro di gruppo 45 2.3.4. Il questionario per le famiglie 46

3. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE 48

3.1. CERTIFICARE LE COMPETENZE 483.2. IL MODELLO PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE 493.3. STRUMENTI PER CERTIFICARE LE COMPETENZE 55 3.3.1. Certificazione delle competenze trasversali – Raccolta dati 56 3.3.2. Rubrica di valutazione delle competenze trasversali 57

4. L’ESAME DI STATO 61

4.1. COSA CAMBIA IN BASE ALLA NUOVA NORMATIVA 614.2. I REQUISITI PER L’AMMISSIONE ALL’ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE 62 4.2.1. Le prove INVALSI 634.3. L’ESAME DI STATO PER GLI ALUNNI CON DISABILITÀ E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO 634.4. STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 64 4.4.1. I connettivi testuali 64 4.4.2. Scrittura guidata di una storia con l’inserimento di sequenze descrittive 654.5. LE PROVE D’ESAME 664.6. LE TIPOLOGIE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 664.7. LA REDAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 674.8. LA VALUTAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 69 4.8.1. Griglia per la valutazione e correzione della prova scritta di italiano 70 4.8.2. Griglia di valutazione per la tipologia “Narrare o descrivere” 73 4.8.3. Griglia di valutazione per la tipologia “Argomentare ed esprimere riflessioni personali” 74 4.8.4. Griglia di valutazione per la tipologia “Comprensione e sintesi del testo” 754.9. LA PROVA SCRITTA DI MATEMATICA 764.10. LA PROVA DI LINGUE STRANIERE 774.11. IL COLLOQUIO 78 4.11.1. Il colloquio per gli alunni BES 78 4.11.2. Le competenze relative al colloquio 79 4.11.3. Le competenze di cittadinanza attiva 814.12. GLOSSARIO 82

MONDADORI EDUCATION PER IL NUOVO ESAME DI STATO (2018) 85

A. Pellizzi, V. Novembri, Come scintille. L’emozione di leggere 88C. Ferri, L. Mattei, V. Calvani, Amicolibro. Il Nuovo Esame di Stato 92M. Sensini, La prova scritta di italiano per l’Esame di Stato 95F. Bertini, La Storia di tutti 98E. Meli, A. Franceschini, GO! Geografia oggi 100D. Castello, D. Castello, Benvenuti nell’arte 102C. Galli, M. Fasoli, My music 103A. Conti, Tecnologia con metodo. Per una scuola digitale 104AA.VV., Obiettivo Esame Storia 105M.P. Canulli, C. Ghioldi, C’est gagné! 106U. Pernigo, M. Tarocco, WikiMATH. Il Nuovo Esame di Stato 108S. Zanoli, Aliante. Il volo della Scienza 110

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1.1. PERCHÉ OCCUPARSI DI DIDATTICA PER COMPETENZE?La normativa vigente richiede al Consiglio di classe di certificare il livello di padronanza delle competenze raggiunto dagli studenti nel corso del triennio. Il DPR 122/2009 stabilisce, infatti, che al termine del primo ciclo di istruzione sia rilasciata a ogni allievo una certificazione delle competenze acquisite.L’atto di certificazione presuppone una regolare osservazione, valutazione e documentazione delle competenze rag-giunte dagli studenti e pertanto il docente necessariamente dovrà assumere come riferimento della sua azione di-dattica il concetto di competenza, in modo da svolgere il suo ruolo nell’ottica di una consapevole e responsabile certificazione delle competenze.È bene tuttavia evidenziare che la didattica per competenze e le nuove indicazioni ministeriali non devono essere percepite come un invito alla trasformazione radicale delle procedure dell’insegnamento tradizionale, ma come una richiesta a implementare le pratiche didattiche della tradizione con le proposte della recente ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento, che mirano a coinvolgere in maniera più attiva gli studenti nel loro percorso di formazione.

1.2. IL COSTRUTTO DI BASE DELLA COMPETENZAIl recente dibattito sulla didattica ha veicolato il percorso di apprendimento compiuto dagli studenti al costrutto di competenza. La competenza viene definita come «la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capa-cità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale»1. Quello di competenza è, dunque, un costrutto complesso che si presenta come la commistione di tre piani di svilup-po: conoscenze, abilità e atteggiamenti.

ConoscenzeLa conoscenza non deve essere intesa come il fine ultimo del percorso di apprendimento svolto dall’alunno, desti-nata il più delle volte a rimanere astratta e decontestualizzata. La conoscenza, infatti, genera competenza quando diventa il mezzo per interpretare situazioni problematiche, per ricercare soluzioni agendo in contesti concreti, auten-tici. La conoscenza è ciò che bisogna sapere per poter fare una certa cosa. Intesa in questa prospettiva la conoscen-za, nella persona competente, non è una categoria statica, ossia una riproduzione inerte di informazioni, ma una mobilitazione di saperi in rapporto a esperienze reali, supporto del “fare” in situazioni date. Alla luce di questo scenario, la scuola deve ripensare il proprio modo di procedere, suggerendo dunque non di accumulare conoscen-ze, ma di «trovare il modo di stabilire relazione tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente»2.

Abilità È la capacità di tradurre operativamente la conoscenza in base al contesto, di utilizzare “il sapere” attraverso tecniche e metodologie operative. Abilità è sapere cosa e come fare per portare a termine dei compiti, è mettere in pratica procedure che già si conoscono per affrontare situazioni note. Il pedagogista statunitense Grant Wiggins af-ferma infatti che nella valutazione della competenza bisogna mettere in evidenza non ciò che uno studente sa, ma ciò che «sa fare con ciò che sa»3.

Atteggiamenti Con questo termine si intendono la disposizione ad apprendere, le attitudini, il modo di affrontare le situazioni

1. LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE

1 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C111/01). 2 Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015). 3 G. Wiggins, Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993.

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in relazione alle proprie potenzialità, la capacità di gestire il contesto in cui si opera utilizzando le conoscenze e le abilità al meglio, individuando autonomamente e responsabilmente le carenze e i punti di forza per poter sop-perire ai primi e sviluppare gli ultimi.

1.3. LA PRINCIPALE NORMATIVA DI RIFERIMENTO NELLA FORMAZIONE PER COMPETENZE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONELa normativa relativa alla formazione scolastica per competenze è molto ampia, di seguito si riportano però solo al-cuni documenti fondamentali, la cui conoscenza è necessaria da parte del docente che vuole pianificare per compe-tenze il lavoro che svolgerà in classe.

1.3.1. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006)

Il concetto di competenza entra in maniera preponderante nella scuola attraverso questo documento con cui l’UE si propone di dare un punto di riferimento unitario ai sistemi scolastici dei Paesi membri. Le Raccomandazioni europee, che proponiamo di seguito, contengono la descrizione in termini di conoscenze, abilità e attitudini di otto competen-ze chiave il cui raggiungimento viene presentato come rilevante per lo sviluppo integrale della persona nel suo ruo-lo di cittadino della società globale. La scuola, in qualità di agenzia educativa di primo piano, deve sentirsi coinvolta in maniera determinante in questo processo di formazione dell’individuo, affinché il perseguimento delle compe-tenze chiave prepari ciascuno studente alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento.

Le otto competenze chiave

Dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006):

1. comunicazione nella madrelingua;

2. comunicazione nelle lingue straniere;

3. competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico;

4. competenza digitale;

5. imparare a imparare;

6. competenze sociali e civiche;

7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. consapevolezza ed espressione culturale.

1. Comunicazione nella madrelingua

DefinizioneLa comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti cultu-rali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza comunicativa risulta dall’acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con lo svi-luppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio, nonché della va-riabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situa-zioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione.

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Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccoglie-re ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua implica la disponibilità a un dialo-go critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle, nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

2. Comunicazione nelle lingue straniere

DefinizioneAbilità richieste per la comunicazione nelle lingue straniere: esse si basano sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta – comprensione orale, espres-sione orale, comprensione scritta ed espressione scritta – in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali – istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero – a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comu-nicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livel-lo di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue, e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza nelle lingue straniere richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale e una consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e dei registri del linguaggio. È importante anche la cono-scenza delle convenzioni sociali, dell’aspetto culturale e della variabilità dei linguaggi.Le abilità essenziali per la comunicazione nelle lingue straniere consistono nella capacità di comprendere messaggi, di iniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, comprendere e produrre testi appropriati alle esigenze individuali. Le persone dovrebbero essere anche in grado di usare adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anche in modo informale nel contesto dell’apprendimento permanente.Un atteggiamento positivo comporta l’apprezzamento della diversità culturale, nonché l’interesse e la curiosità per le lingue e la comunicazione interculturale.

3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico

DefinizioneA. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza mate-matica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).

B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda, sapendo identificare le problematiche e tra-endo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’ap-plicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscenza del calcolo, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, una comprensione dei termini e dei concetti matematici e una consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e i processi matematici di base nel contesto quo-tidiano, nella sfera domestica e sul lavoro, nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Inoltre do-vrebbe essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.

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Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare mo-tivazioni e a determinarne la validità.B. Per quanto concerne la scienza e la tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell’impatto della scienza e della tecnologia sull’ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delle applicazioni scientifi-che e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura ecc.).Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché dati scien-tifici, per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti. Le per-sone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tec-nologico in relazione all’individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.

4. Competenza digitale

DefinizioneLa competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportu-nità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazio-ni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni, oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i sup-porti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione, e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazio-ni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informa-zioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Inoltre dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione.L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso respon-sabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, so-ciali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza.

5. Imparare a imparare

DefinizioneImparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale sia in gruppo. Questa com-petenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa com-petenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricer-ca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

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Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportu-nità. Laddove l’apprendimento è finalizzato a particolari obiettivi lavorativi o di carriera, una persona dovrebbe essere a conoscenza delle competenze, conoscenze, abilità e qualifiche, richieste. In tutti i casi imparare a imparare compor-ta che una persona conosca e comprenda le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilità e qualifiche, e sia in grado di cercare le opportunità di istruzione e formazione e gli stru-menti di orientamento e/o sostegno disponibili.Le abilità per imparare a imparare richiedono anzitutto l’acquisizione delle abilità di base come la lettura, la scrittu-ra e il calcolo, e l’uso delle competenze TIC necessarie per un apprendimento ulteriore. A partire da tali competen-ze una persona dovrebbe essere in grado di acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità. Ciò comporta una gestione efficace del proprio apprendimento, della propria carriera e dei propri schemi lavorativi e, in particolare, la capacità di perseverare nell’apprendimento, di concentrarsi per periodi prolungati e di riflettere in modo critico sugli obiettivi e le finalità dell’apprendimento. Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo come parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di con-dividere ciò che ha appreso. Le persone dovrebbero inoltre essere in grado di organizzare il proprio apprendimento, di valutare il proprio lavoro e di cercare consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.Un’attitudine positiva comprende la motivazione e la fiducia per perseverare e riuscire nell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Un’attitudine ad affrontare i problemi per risolverli serve sia per il processo di apprendimento stes-so sia per poter gestire gli ostacoli e il cambiamento. Il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le proprie esperienze di vita, nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere e di applicare l’apprendi-mento in una gamma di contesti della vita sono elementi essenziali di un’attitudine positiva.

6. Competenze sociali e civiche

DefinizioneQueste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamen-to che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particola-re alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti, ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i co-dici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la pa-rità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni mul-ticulturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diver-si, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di crea-re fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo, e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale. La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità. Le persone dovrebbero provare in-teresse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e ri-spettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.

B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea e nelle dichiarazioni internazionali, e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee, nonché dei prin-

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cipali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell’inte-grazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa.Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfe-ra pubblica, nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed eu-ropeo, in particolare mediante il voto.Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevo-lezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democra-tico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La par-tecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

DefinizioneIl senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire pro-getti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono, ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più speci-fiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono a un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle opportunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle imprese e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esempio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione), la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmen-te sia in collaborazione all’interno di gruppi. Occorrono anche la capacità di discernimento e quella di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e all’occorrenza di soppesare e assumersi rischi.Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali o comuni con altri, anche sul lavoro.

8. Consapevolezza ed espressione culturale

DefinizioneConsapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quel-le della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre

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parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana. Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche, nonché l’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’at-tività culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamen-to aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la parteci-pazione alla vita culturale.

1.3.2. Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione (DM 254, 16 novembre 2012)

Questo ampio e articolato documento, che è possibile reperire per intero all’indirizzo www.indicazioninazionali.it, rappresenta il modo in cui il sistema scolastico italiano ha recepito, interpretato e reso applicabile nel primo ciclo di istruzione la Raccomandazione europea (➝ § 1.3.1). Questo documento fornisce ai docenti indicazioni di carattere generale sui criteri fondanti dell’azione didattica nella scuola di oggi e indica in modo prescrittivo i traguardi per lo sviluppo delle competenze, a cui devono mirare le esperienze educative proposte alla classe. Questi traguardi de-vono essere raggiunti entro il termine della Scuola secondaria di primo grado. Le Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina presentano anche gli obiettivi di apprendimento ovvero le conoscenze e le abilità attraverso cui ciascuno studente deve passare per poter raggiungere i traguardi di competenza.Di seguito vengono riportati i traguardi e gli obiettivi di italiano, a cui dovrà attenersi il docente di lettere nella pia-nificazione del suo lavoro poiché «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo»4.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola secondaria di primo gradoL’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre ri-spettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comuni-cativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’e-laborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informa-zioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente.Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti spe-cifici (schemi, mappe, presentazioni al computer ecc.).Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e col-laborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti.Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a si-tuazione, argomento, scopo, destinatario. Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità). Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realiz-zando scelte lessicali adeguate.

4 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione, MIUR (2012).

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Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo.Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’orga-nizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalingui-stiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della Scuola secondaria di primo grado

Ascolto e parlato- Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la fonte e individuando scopo, argo-

mento, informazioni principali e punto di vista dell’emittente.- Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, rispettan-

do tempi e turni di parola e fornendo un positivo contributo personale.- Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a comprendere durante l’ascolto.- Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti, parole-chia-

ve, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali) e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave ecc.).

- Riconoscere, all’ascolto, alcuni elementi ritmici e sonori del testo poetico.- Narrare esperienze, eventi, trame selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base

a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all’ar-gomento e alla situazione.

- Descrivere oggetti, luoghi, persone e personaggi, esporre procedure selezionando le informazioni significative in base allo scopo e usando un lessico adeguato all’argomento e alla situazione.

- Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentandolo in modo chiaro: esporre le in-formazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all’argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, precisare le fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici).

- Argomentare la propria tesi su un tema affrontato nello studio e nel dialogo in classe con dati pertinenti e motiva-zioni valide.

Lettura- Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato e usando pause e

intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi ascolta di capire. - Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensio-

ne (sottolineature, note a margine, appunti) e mettendo in atto strategie differenziate (lettura selettiva, orientativa, analitica).

- Utilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quotidiana.- Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi su un argomento specifico o per rea-

lizzare scopi pratici.- Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice, capitoli, titoli, sommari, testi, riqua-

dri, immagini, didascalie, apparati grafici. - Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più signi-

ficative e affidabili. Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle).

- Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore.

- Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a sostegno, valutandone la pertinenza e la validità.

- Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema prin-cipale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i com-pagni ipotesi interpretative fondate sul testo.

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Scrittura- Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo a partire dall’analisi

del compito di scrittura: servirsi di strumenti per l’organizzazione delle idee (ad es. mappe, scalette); utilizzare stru-menti per la revisione del testo in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni grafiche.

- Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario.

- Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l’uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, dia-loghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomentazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato.

- Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi prodotti da altri e tratti da fonti diverse.

- Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi specifici. - Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l’impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. e-mail, post di

blog, presentazioni), anche come supporto all’esposizione orale.- Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad es. giochi linguistici, riscritture di testi narrativi

con cambiamento del punto di vista); scrivere o inventare testi teatrali, per un’eventuale messa in scena.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo- Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture e di attività specifiche, il proprio

patrimonio lessicale, così da comprendere e usare le parole dell’intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse.- Comprendere e usare parole in senso figurato.- Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle diverse discipline e anche ad

ambiti di interesse personale.- Realizzare scelte lessicali adeguate in base alla situazione comunicativa, agli interlocutori e al tipo di testo.- Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e dei meccanismi di formazione delle pa-

role per comprendere termini non noti all’interno di un testo.- Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all’interno di una voce di dizionario le informazioni utili per risolvere

problemi o dubbi linguistici.

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua- Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua.- Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra campi di discorso, forme di

testo, lessico specialistico.- Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, ar-

gomentativi). - Riconoscere le principali relazioni fra i significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); conoscere l’or-

ganizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. - Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione.- Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice.- Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno a un primo grado di subordi-

nazione. - Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti grammaticali.- Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione specifica.- Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produ-

zione scritta.

1.3.3. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (indicazioni di accompagnamento alla CM 3, 13 febbraio 2015)

La circolare ministeriale 3 del 13 febbraio 2015 ha introdotto l’adozione sperimentale di un modello nazionale di cer-tificazione delle competenze. Le linee guida ad essa correlate aiutano i docenti a mettere a fuoco gli argomenti su cui è necessario riflettere e fare ricerca per attuare una didattica che porti a una valida certificazione delle compe-tenze. Il docente può trovare nelle diverse sezioni di questa guida una trattazione e spunti di riflessione sui diversi temi dell’insegnamento e apprendimento menzionati in questo documento.

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1.3.4. Definizione delle “competenze del XXI secolo” (World Economic Forum, documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology, 10 marzo 2016)

Le profonde trasformazioni degli ultimi decenni – in termini di globalizzazione, ridefinizione del capitale e del lavo-ro, rivoluzione tecnologica e informatica – hanno provocato un radicale cambiamento delle strutture economiche, sociali, politiche e culturali. La richiesta di competenze sempre più qualificate (in età scolare e lungo tutto l’arco del-la vita) e la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo, stanno ridefinendo il ruolo del sapere e dell’educazione. Il documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology pubbli-cato dal World Economic Forum ha messo a fuoco le Competenze del XXI secolo che tutti i sistemi educativi do-vrebbero garantire.Alle abilità fondamentali (alfabetizzazione letteraria, numerica, scientifica ecc.) si aggiungono le competenze tra-sversali (pensiero critico e capacità di comunicare e collaborare…) oltre alle qualità caratteriali, indispensabili per formare i cittadini di domani. Ogni docente, quindi, viene chiamato a costruire unità didattiche che tengano conto di questi obiettivi, mettendo queste abilità al centro del processo di apprendimento.

1.3.5. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (MIUR nota prot. 2000, 23 febbraio 2017)

Con questo documento il Ministero ha presentato un nuovo modello sperimentale di certificazione delle competen-ze e ha riproposto all’attenzione dei docenti alcuni importanti temi della didattica per competenze; anche in questo caso il docente potrà trovare dei riferimenti a riguardo in questa guida.

1.3.6. Decreto Legislativo 62, 13 aprile 2017, recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze

Questo documento abroga articoli e commi di precedenti disposizioni (legge 169/2008; DPR 122/2009), ribadisce la natura formativa ed educativa della valutazione e definisce l’oggetto della valutazione. Il docente troverà informazioni al riguardo nel § 2 di questa Guida.

1.3.7. Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017, in merito alla certificazione delle competenze

Questo documento presenta il documento definitivo nazionale emanato dal MIUR per la certificazione delle compe-tenze. Il docente troverà informazioni al riguardo nel § 3 di questa Guida.

1.3.8. Linee guida per la certificazione delle competenze (MIUR, 9 gennaio 2018)

Il documento ribadisce il quadro culturale in cui inserire il tema della certificazione, illustra le connessioni tra il mo-mento della certificazione e le azioni progettuali, didattiche e valutative a esso connesse, presenta gli aspetti salienti degli strumenti da adottare.

1.4. COSA VUOL DIRE METTERE IN ATTO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE?Il docente che imposta la propria azione didattica sullo sviluppo delle competenze dei suoi allievi persegue i se-guenti obiettivi.

• Fornire agli studenti risorse (conoscenze e abilità) per affrontare situazioni nuove.

• Mettere gli studenti in condizione di fare esperienze formative che potranno trasferire ad altri ambiti per la riso-luzione di situazioni problematiche.

• Costruire insieme agli studenti la capacità di interpretare la realtà e riflettere su di essa, rendendoli capaci di asse-gnare un significato alle diverse situazioni di studio, di lavoro e personali in cui si troveranno.

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• Garantire un apprendimento permanente. Viene definito “permanente” l’apprendimento sviluppato attraverso l’acquisizione delle otto competenze chiave (➝ § 1.3.1). In altri termini attraverso la formazione scolastica l’individuo de-ve acquisire/migliorare conoscenze, abilità e atteggiamenti che a lungo termine gli consentiranno di muoversi in modo competente nelle molteplici situazioni di vita.

Fissate queste premesse teoriche resta ora da chiedersi in che modo questi principi appena esposti possano essere tradotti in pratica didattica ovvero in che modo il docente può lavorare in classe attuando i criteri della didattica per competenze.La didattica per competenze viene praticata attraverso la costruzione di percorsi di “apprendimento situato”.

1.5. VERIFICARE LE COMPETENZE: APPRENDIMENTO SITUATO E COMPITI DI REALTÀLa transizione della didattica a un apprendimento per competenze comporta una nuova riflessione sulla modalità di costruzione delle prove valutative. Partendo infatti dal presupposto teorico per cui la competenza

• è un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti,

• ha a che fare con la risoluzione di un problema e il raggiungimento di uno scopo,

• per esplicitarsi ha bisogno di un contesto dato,

• non può darsi in astratto e non esiste se non in situazione,

è chiaro che la prova atta a verificare la presenza di competenza nello studente deve essere pensata e costruita in termini di “apprendimento situato”, ovvero le attività che veicolano l’apprendimento dello studente devono essere calate in un contesto comunicativo reale, in cui sia ben definito lo scopo per cui chi svolge la prova debba mo-bilitare risorse sia cognitive sia extra-cognitive. La domanda educativa è evidentemente cambiata: alla scuola oggi non si chiede più soltanto di creare persone i-struite, ma anche di formare buoni cittadini con competenze sociali, in grado di orientarsi nella complessità del presente attraverso un sistema valoriale che la scuola deve contribuire a sviluppare, in concomitanza alle numerose sorgenti informative ed educative presenti nella società globale. La scuola ha pertanto il compito di proporre attività che diventino strumento di conoscenza, poiché «è impensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari»5, ma che siano anche stimolo di riflessione e di crescita personale. Di fatto dunque «i docenti devono pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato»6. Un valido strumento per consentire agli studenti di dimostrare di possedere delle competenze è il compito di real-tà, o compito di prestazione o compito autentico. I compiti di realtà sono «problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa. Gli studenti li affrontano per apprendere a usare nel reale di vita e di studio le conoscenze, le abilità e le capacità personali e dimostrare in tal modo la competenza acquisita»7. Il termine “problema” richiama la necessità da parte dello studente di mobilitare le proprie risorse per trovare delle soluzioni, mentre la definizione di “complessi” e “aperti” fa riferimento a contesti di lavoro impegnativi, suscettibili di più interpretazioni e che prevedono più strategie di soluzione e più soluzioni possibili. Un buon compito di realtà «replica o simula una situazione di vita reale in ambito lavorativo, civile o personale»8, per cui quello accertato da una prova di competenza è un sapere trasferibile e applicabile a contesti di vita reale, cioè autentici. Svolgendo un compito di realtà lo studente costruisce il proprio sapere, in quanto è chiamato a selezionare, riflettere, sce-gliere, decidere, comunicare, collaborare; diventa in forte misura protagonista del suo apprendimento, poiché in prima persona, in modo autonomo e responsabile, si attiva per realizzare un prodotto in relazione a uno scopo, adoperando con consapevolezza i saperi che ha acquisito e che poi sarà in grado di trasferire ad altri contesti. Lo studente consegue attraverso questo genere di didattica un tipo di apprendimento permanente, poiché ha miglio-rato la sua formazione contribuendo alla sua crescita personale, civica e sociale.

5 Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015). 6 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR (2012). 7 A.A. Glatthorn, Performance standards and authentic learning, Larchmont, NY: Eye on Education, 1999.8 G. Wiggins, Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1998.

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In sintesi, dunque, il compito di realtà può definirsi un percorso di “apprendimento situato” poiché- è centrato sul costrutto di competenza in quanto consente di mettere in campo conoscenze, abilità e attitudini, - ha a che fare con la risoluzione di un problema e il raggiungimento di uno scopo,- colloca la richiesta rivolta agli studenti in un preciso contesto e non in astratto,- prevede diverse soluzioni valide o una sola soluzione a cui però si può arrivare per strade differenti.

1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di realtà

Forniamo di seguito alcuni suggerimenti per il docente sulle procedure da seguire quando si assegna un compito di realtà.

PROCEDURE DOMANDE DA PORSI

1

Descrivere in modo chiaro la prestazione che gli alunni devono svolgere in riferimento a

• tempi

• scopo

• destinatario

• caratteristiche del prodotto atteso

• risorse utilizzabili

• modalità di valutazione

Come si possono suddividere temporalmente le fasi del lavoro? Perché si fa quest’attività? Quali suggerimenti-stimolo si possono fornire per l’elaborazione del compito? Quali risorse verranno messe a disposizione degli alunni? Quale modalità di valutazione verrà adoperata? A chi verrà presentato il lavoro svolto? (solo al docente, alla classe, mostra dei lavori scolastici, lezione aperta ai genitori…).

2

Consegnare agli alunni la “Rubrica di valutazione delle competenze” per dirigere la loro attenzione sugli aspetti specifici del prodotto da elaborare e sul livello di padronanza da dimostrare, in modo da coinvolgere lo studente con responsabilità quando deve decidere e fare delle scelte.

Quali sono le competenze che la prova consente di valutare? Quali dimensioni della competenza si ritengono significative ai fini della valutazione? Gli indicatori stabiliti consentono di valutare tutti i livelli di prestazione?

3

Creare il setting di lavoro adeguato; indicare strumenti e fonti affidabili per reperire le risorse e i materiali necessari.

Quali sono gli spazi scolastici per creare un contestoopportuno alle esigenze di lavoro? (aula informatica, biblioteca, classe, aule speciali…).La ricerca delle informazioni e delle risorse necessarie è accessibile a tutti? Quali materiali devono essere predisposti o forniti dal docente?

4

Fornire indicazioni relative alla realizzazione e presentazione del prodotto.

In un’ottica di costruzione attiva da parte dell’alunno del proprio sapere, saper fare e saper essere, quali conoscenze pregresse devono essere attivate? Cosa deve saper fare lo studente utilizzando ciò che sa? Con quale atteggiamento? Gli alunni posseggono adeguate informazioni sulle procedure di revisione della prestazione? Con quale modalità comunicativa si intende chiedere agli alunni di presentare l’elaborato realizzato? (interrogazione individuale, presentazionein gruppo, consegna in cartaceo o digitale…).

5

Fornire stimoli per l’attivazione di processi metacognitivi finalizzati all’autovalutazione, per mettere gli studenti in grado di formulare giudizi sulla loro prestazione in rapporto ai compiti richiesti, rendendoli consapevoli dei propri punti di forza e limiti.

Con quali domande l’alunno deve essere stimolato per capire cosa deve migliorare? Cosa ha imparato facendo quel lavoro? Quali tipi di difficoltà ostacolano i suoi processi di apprendimento? È stato predisposto un questionario per l’autovalutazione?

18

1.5.2. Linee guida per lo studente che svolge un compito di realtà

Quelli che seguono sono alcuni suggerimenti per gli studenti che sono chiamati a svolgere un compito di realtà. Il docente, infatti, deve coinvolgere attivamente l’alunno nel compito, mettendolo fin da subito a conoscenza dell’organizzazione del lavoro e rendendolo responsabile e consapevole della sua esperienza di apprendimento.

1.6. PIANIFICARE UNA PROVA DI COMPETENZA: LA PROGETTAZIONE A RITROSOTra le riflessioni generate dalle recenti trasformazioni della didattica, sia sul piano dei significati sia su quello delle procedure operative, sicuramente bisogna annoverare il nuovo modo di intendere il momento valutativo all’in-terno dell’azione del docente. La valutazione dell’apprendimento per competenze, infatti, deve essere sempre più pensata come strettamente legata al momento della pianificazione del compito da assegnare allo studente, e non più come semplice attività rendicontativa e misurativa da compiere a conclusione del percorso didattico. Partendo da questo presupposto, l’ideazione di un percorso didattico finalizzato all’apprendimento per competenze dovrebbe partire dalle seguenti domande9:

• Quali competenze voglio che gli studenti sviluppino?

• Che cosa devono saper fare gli studenti per dimostrare di avere padronanza di una certa competenza?

9 Cfr. G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione, LAS, Roma 2007.

FASI DI LAVORO DOMANDE DA PORSI

1Comprendo la richiesta/problema per la cui soluzione devo attivarmi.

Cosa mi viene richiesto di fare? Qual è il risultato atteso? Per quale scopo? Ho bisogno di chiarimenti?

2

Analizzo e scompongo il problema in sottoproblemi per pianificare delle strategie di lavoro.

Quali azioni devo mettere in atto? (selezionare, confrontare, formulare ipotesi, raccogliere dati, rielaborare…) Quali strategie di lavoro penso di impiegare? (lavoro di gruppo, studio individuale, elaborazione di appunti, mappe concettuali…) Con quale ordine devo procedere?

3

Individuo le risorse a disposizione, quelle da cercare e i vincoli di cui tener conto.

Quali conoscenze pregresse mi servono? Di quali strumenti ho bisogno? Di cosa dispongo già? Quali difficoltà individuo? Come posso superarle? Come e dove posso reperire le risorse di cui ho bisogno? Come devo organizzare il lavoro in base al tempo?

4Progetto, realizzo e revisiono il prodotto in base alle richieste.

Come deve essere strutturato il mio elaborato? È coerente con il risultato atteso? Ho curato la qualità e la quantità dei contenuti?

5Stabilisco come presentare in modo efficace il mio lavoro.

Con quale modalità comunicativa presenterò il lavoro che ho svolto? La mia presentazione è adeguata ai destinatari?

4

Faccio un’autovalutazione della mia prestazione. Sono soddisfatto di quanto ho prodotto? Cosa ho saputo fare bene? Cosa non sono riuscito a fare? Cosa posso migliorare? Quali aspetti di questo lavoro mi serviranno d’esperienza per attività simili in futuro?

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Si tratta di domande valutative: iniziare da qui vuol dire centrare l’azione didattica sulla competenza da promuovere e solo in un secondo momento passare alla strutturazione del compito. Questo modo di procedere, tipico di una di-dattica per competenze, si definisce “progettazione a ritroso” perché l’attenzione agli aspetti da valutare precede la progettazione della prestazione che si richiederà allo studente.I passaggi di questa modalità di progettazione si possono così sintetizzare:

• si stabilisce il bisogno formativo ovvero il motivo per cui è necessario svolgere una determinata attività in classe;

• si stabilisce la competenza da sviluppare;

• si individuano le dimensioni attraverso cui la competenza si manifesta;

• si definisce il prodotto atteso/compito attraverso cui si esplicita la padronanza della competenza;

• si ideano le attività e il percorso operativo;

• si costruisce una rubrica di valutazione.

1.7. IL PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE

1.7.1. Dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle competenze

Lo scenario dell’istruzione scolastica negli ultimi anni è profondamente cambiato: la scuola, infatti, nell’esercizio del-le sue funzioni educative è chiamata a porre attenzione alle nuove istanze che provengono da una società in rapido cambiamento per la varietà e complessità degli stimoli a cui gli individui sono esposti, pertanto «La scuola è investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendere e il saper stare al mondo» (Indicazioni nazionali, MIUR 2012).Concretamente questo ruolo che la scuola oggi deve assumersi si traduce in un’attività di programmazione che punti non soltanto a traguardi cognitivi ma anche educativi, per guidare gli studenti all’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti con cui affrontare con padronanza le situazioni nuove in cui verranno a trovarsi.In questo panorama i docenti pianificano la loro azione didattica nella consapevolezza che «Le trasmissioni standar-dizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti non sono più adeguate» (Indicazioni na-zionali, MIUR 2012), al contrario bisogna mirare alla costruzione di competenze di cittadinanza attiva, ravvisabili nelle otto competenze chiave europee, che concorrono alla formazione completa della persona (➝ § 1.3.1).

1.7.2. Il piano di lavoro annuale del Consiglio di classe

All’inizio dell’anno scolastico il Consiglio di classe, sulla base dei riferimenti normativi indicati dal Ministero, è tenuto a stendere una programmazione annuale trasversale, ovvero tutti i docenti della classe concordemente documentano- l’analisi della situazione iniziale della classe,- i traguardi e gli obiettivi su cui lavorare trasversalmente per lo sviluppo delle competenze negli studenti,- i tempi e i criteri per la valutazione,- la necessità di ricorrere a piani didattici personalizzati per alcuni studenti,- gli interventi di miglioramento da attuare a supporto degli studenti in difficoltà,- il piano dei progetti e delle attività di potenziamento dell’offerta formativa che verranno effettuati durante l’anno scolastico,- le metodologie e gli strumenti per attivare efficaci percorsi di insegnamento-apprendimento,- il piano delle uscite didattiche e dei viaggi di istruzione.

Di seguito proponiamo un modello per la stesura del piano di lavoro annuale del Consiglio di classe, che tiene con-to delle prescrizioni della normativa vigente che invita i docenti ad ancorare il processo di insegnamento-apprendi-mento alle competenze chiave.

20

PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE

Classe ……………………………………………. a. s. …………………………………………….

PLESSO SCOLASTICO …………………………………………….…………………………………………….………..……

Docenti che compongono il Consiglio di classe

DISCIPLINA DOCENTE

Italiano

Storia

Geografia

Matematica

Scienze

Inglese

L3

Musica

Tecnologia

Arte e immagine

Scienze motorie

Religione

PRESENTAZIONE DELLA CLASSE

La classe è formata da …….. alunni, di cui

• ….. ripetenti, provenienti dalla classe ……… della Scuola secondaria di …………………..

• ….. provenienti da altra scuola

Nella classe sono presenti i seguenti alunni BES per cui si rimanda al PEI/PDP allegato:

DVA: ……………………………………………………………………………………….………………………………….

DSA: ……………………………………………………………………………………….………………………………….

Altro: ……………………………………………………………………………………….………………………………….

21

Situazione educativa-didattica della classe (sulla base delle osservazioni iniziali):(evidenziare le voci interessate)

La classe nel complesso mostra un comportamento corretto/complessivamente corretto/non sempre corretto.

Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….

Gli allievi dimostrano un livello di socializzazione: ottimo/buono/ancora difficoltoso perché spesso hanno dato origine a situazioni conflittuali.

Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….

……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….La partecipazione alle attività avviene: con entusiasmo ed apporti personali pertinenti/con interventi non sempre pertinenti/generalmente solo su sollecitazione.

Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….

……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….Il metodo di lavoro è autonomo/non del tutto autonomo/bisognoso di guida.


L’impegno in classe si presenta: soddisfacente/sufficiente/superficiale.


L’impegno a casa si dimostra: proficuo/regolare/discontinuo/inadeguato.


Evidenziano problemi i seguenti alunni (specificare il tipo di problemi): ……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….

22

TRAGUARDI DI COMPETENZA DI CITTADINANZA ATTIVA

1. Comunicazione nella madrelingua

• comprende il significato di enunciati e testi

• comprende enunciati e testi di una certa complessità

• esprime le proprie idee in modo coerente e corretto

• adotta un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni Obiettivi di apprendimento educativi

• usa una scrittura comprensibile

• è disponibile a dialogare con gli altri in modo costruttivo e rispettoso

• rimane concentrato sull’argomento della discussione Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di osservazione e descrizione

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti espressivi

• acquisizione dei lessici specifici

• riconoscimento e utilizzo di diversi tipi di testo

Classi seconde

• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura

• consolidamento di processi e strumenti di osservazione e descrizione

• consolidamento di processi e strumenti espressivi

• arricchimento dei lessici specifici


Classi terze


• consolidamento di processi e strumenti di osservazione e descrizione




2. Comunicazione nelle lingue straniere

• è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese

• affronta una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea

• utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione Obiettivi di apprendimento educativi


• mostra interesse e curiosità per le lingue e per la comunicazione interculturale

• rimane concentrato sull’argomento della discussione

23

Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, di attenzione e lettura

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti espressivi

• acquisizione dei lessici specifici

Classi seconde




Classi terze

• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura

• potenziamento di processi e strumenti espressivi


3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico

• analizza dati e fatti della realtà

• verifica l’attendibilità dei dati su cui lavora

• possiede un pensiero logico-scientifico

• affronta problemi e situazioni sulla base di elementi certi

• affronta problemi e situazioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche

• comprende i cambiamenti determinati dall’attività umana Obiettivi di apprendimento educativi

• mostra interesse e rispetto per le questioni etiche, per la sostenibilità e per il progresso scientifico


• rimane concentrato sull’argomento della discussione

Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti operativi

• avvio all’acquisizione e all’utilizzo di processi e strumenti di analisi e sintesi

Classi seconde

• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• consolidamento di processi e strumenti operativi

• consolidamento di processi e strumenti di analisi e sintesi

Classi terze

• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• potenziamento di processi e strumenti operativi

• potenziamento di processi e strumenti di analisi e sintesi

24

4. Competenza digitale

• usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione

• ricerca e analizza dati e informazioni distinguendo quelli attendibili da quelli che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione e sviluppo di processi e strumenti operativi

Classi seconde

• consolidamento di processi e strumenti operativi

Classi terze

• potenziamento di processi e strumenti operativi

5. Imparare a imparare

• si orienta nello spazio e nel tempo per gestire l’apprendimento

• esprime curiosità verso ciò che lo circonda

• è consapevole del senso delle proprie azioni

• è consapevole del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni

• utilizza le sue conoscenze e nozioni di base

• è capace di ricercare e di procurarsi nuove informazioni

• si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo Obiettivi di apprendimento educativi

• accetta la fatica, l’impegno, le direttive, la novità, la diversità

• porta regolarmente il materiale necessario, non lo sciupa né lo spreca

• usa correttamente il diario, i quaderni e i vari materiali

• prepara il solo materiale richiesto prima di iniziare l’attività

• segue le indicazioni del docente

• opera secondo le indicazioni fornite dal docente a scuola e a casa

• inizia a tempo il lavoro

• svolge il lavoro nel limite di tempo assegnato

• lavora concentrato durante l’attività individuale

• ha cura del proprio lavoro Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• acquisizione delle conoscenze basilari nelle varie discipline

Classi seconde

• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• sviluppo delle conoscenze nelle varie discipline

25

Classi terze

• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione

• approfondimento delle conoscenze delle varie discipline

6. Competenze sociali e civiche

• si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede

• si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri

• rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità

• ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita

• riconosce il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile

• è consapevole delle proprie responsabilità di cittadino

• ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme Obiettivi di apprendimento educativi

• nel gruppo è controllato e disponibile

• mostra rispetto verso tutti

• assume atteggiamenti corporei idonei all’obiettivo prefissato

• alza la mano per avere la parola e interviene successivamente

• non tende ad attirare l’attenzione su di sé

• ascolta quello che dice un compagno fino alla fine

• fa interventi costruttivi e partecipa con continuità per interagire con gli altri

• evita durante le lezioni ogni tipo di interferenza (parlare, giocare…)

• ha cura di sedie, banchi, muri, attrezzi e strumenti, non danneggiandoli e si preoccupa di tenere pulito l’ambiente in cui opera

• porta a scuola solo gli oggetti attinenti all’attività scolastica

• esegue spostamenti ordinati in classe, in palestra, nei corridoi

• rispetta il materiale dei compagni

• replica in modo corretto

In mensa:

• si comporta educatamente

• evita lo spreco del cibo

• rispetta l’ambiente e il personale che vi opera Obiettivi di apprendimento cognitivi

• conosce i concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e la relazione diritto/dovere

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

• dimostra originalità e spirito di iniziativa

• ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti

• si assume le proprie responsabilità e ne gestisce le conseguenze

• orienta le proprie scelte in modo consapevole

• porta a termine con coerenza il lavoro intrapreso

• è disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti

26

Obiettivi di apprendimento educativi

• offre contributi personali alla vita in classe

• si pone nuovi traguardi da raggiungere

• prende iniziative per stabilire rapporti con i compagni

• collabora con l’insegnante in modo propositivo

• si mostra motivato e determinato nel raggiungimento degli obiettivi personali e collettivi

• si avvia a tradurre operativamente le proprie scelte Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• pratica di attività creative

• capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all’interno di gruppi

Classi seconde

• avvio alla conoscenza delle informazioni basilari relative al settore dell’economia

Classi terze

• consolidamento e approfondimento di conoscenze relative al settore dell’economia

8. Consapevolezza ed espressione culturale

• osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche

• utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri

• riconosce e rispetta le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose

• agisce in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco

• riconosce alcune convenzioni sociali e culturali

• riconosce e interpreta alcune convenzioni sociali e culturali

• in relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali

• utilizza diversi mezzi di comunicazione creativi ed espressivi Obiettivi di apprendimento educativi

• segue criteri di scelta razionali, superando condizionamenti e preconcetti

• accetta la diversità e impara a considerarla come un’opportunità di arricchimento culturale Obiettivi di apprendimento cognitivi

Classi prime

• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di riflessione

Classi seconde

• consolidamento di processi e strumenti di riflessione

• avvio all’acquisizione e all’utilizzo di processi e strumenti critici

Classi terze

• potenziamento di processi e strumenti di riflessione

• consolidamento di processi e strumenti critici

27

METODOLOGIAPer il conseguimento degli obiettivi precedentemente illustrati il Consiglio di classe adotterà le seguenti metodologie.

metodo induttivo con partenza dall’esperienza concreta

metodo deduttivo: attività di ricerca volta ad applicare principi generali a fatti concreti

metodo sperimentale: acquisizione di conoscenze mediante l’osservazione diretta

metodo esperienziale: scambio di conoscenze in gruppi liberi e/o intervento coordinativo dell’insegnante

cooperative learning

didattica laboratoriale

didattica inclusiva

compiti di realtà

flipped classroom

osservazioni sistematiche

rubriche valutative

autovalutazione/biografie cognitive

prove strutturate e semistrutturate

peer education

e-learning/didattica digitale/coding

didattica per progetti

giochi di ruolo/studi di caso

approccio narrativo

approccio metacognitivo

apprendistato cognitivo

unità di apprendimento

discussione/debate

STRUMENTI Libri di testo

Libri della biblioteca

Riviste specializzate

Mezzi audiovisivi

Computer

Strumenti musicali

Lavagna multimediale

Attrezzi ginnici

…………………………………………….

28

VERIFICHEIl processo di apprendimento verrà tenuto costantemente sotto controllo attraverso verifiche orali e scritte. Al fine di rilevare la capacità di soluzione di problemi (saper fare), la capacità d’uso della conoscenza (sapere) e la capacità metacognitiva e relazionale (saper essere) degli studenti; saranno somministrate verifiche proattive, formative, in itinere, sommative, diagnostiche.

RECUPERO E INTEGRAZIONEIl recupero e l’approfondimento verranno effettuati

• con opportune metodologie, durante le ore curricolari, dal docente della disciplina,

• utilizzando compresenze degli insegnanti,

• in orario extrascolastico con docenti disponibili, attingendo al Fondo d’Istituto o con recupero ora di lezione,

• con attività progettuali che il Consiglio di classe pianifica in collaborazione con il docente di potenziamento,

• attraverso la costruzione di progetti didattici mirati.

INTERVENTI DI MIGLIORAMENTO PREVISTI PER GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ10 Per rendere gli studenti più partecipi durante la lezione

posto a sedere ai primi banchi vicino a compagni solitamente attenti in classe

richiesta diretta di interventi durante la lezione

utilizzo di materiali visivi (immagini, video, grafici, schemi, carte…) che sollecitano l’attenzione dello studente sull’argomento trattato

pratica di metodologie di didattica attiva (brainstorming, giochi di ruolo, peer to peer…)

………………………………………………………………………………………………………………………………

Per migliorare gli strumenti di studio

lettura in classe del testo con domande di guida alla comprensione

sottolineatura guidata

semplificazione degli argomenti

utilizzo della mappa concettuale per l’organizzazione delle conoscenze, l’individuazione delle tematiche princi-pali, la disposizione di una traccia per l’esposizione orale, la facilitazione della memorizzazione, l’esplicitazione dei legami associativi tra i contenuti da apprendere

ripetizione dei concetti più elaborati

presentazione dei contenuti per blocchi tematici che vengono trattati in fasi separate per evitare il sovraccarico cognitivo

richiesta di compilazione di una rubrica con le parole non conosciute

agevolazione della comprensione e rielaborazione degli argomenti attraverso l’apprendistato cognitivo

illustrazione delle fasi procedurali da mettere in atto per la prestazione didattica richiesta

guida a un’adeguata esposizione dei contenuti attraverso l’indicazione, per ciascun blocco tematico, del lessico di base da utilizzare

lavoro in gruppo

………………………………………………………………………………………………………………………………

10 Comma 2 art. 3 DL 62, 13 aprile 2017: si specifica che è compito dell’istituzione scolastica attivare strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento.

29

Per ottenere continuità nell’impegno

controllo sistematico dei quaderni

valorizzazione dei risultati raggiunti

colloqui individuali

consultazione dello psicopedagogista della scuola (dove presente) circa l’approccio adeguato nei confronti degli alunni in difficoltà

………………………………………………………………………………………………………………………………

Per conseguire il raggiungimento delle competenze di base

riduzione delle richieste

interrogazioni programmate

verifiche ridotte

semplificazione degli argomenti

lavoro guidato

didattica per progetti

………………………………………………………………………………………………………………………………

INTERVENTI INDIVIDUALIZZATISono previsti interventi individualizzati per i seguenti alunni (si rimanda ai progetti allegati):

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

30

PROGETTI E ATTIVITÀ CHE POTENZIANO L’OFFERTA FORMATIVAPR

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…

(per i dettagli si rimanda alle schede di presentazione dei vari progetti)

31

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.11

.12

.13

.14

.15

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.18

.19

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.22

.23

.24

.25

.26

.

Scienze motorie

Arte e im

magine

Musica

Tecnologia

Scienze

Matematica

L3

Inglese

Geografia

Storia

Italiano

Religione

32

AVANZATO(9-10)

INTERMEDIO(7-8)

BASE(6)

INIZIALE(4-5)

TABELLA DI RIEPILOGO DELLE FASCE DI LIVELLO IN PARTENZA (inserire i nomi degli alunni)

33

LABORATORI

NOMI ALUNNI LABORATORIO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

34

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35

2.1. LE FUNZIONI DELLA VALUTAZIONELa valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati dell’apprendimento11. Per processo formativo si intende il percorso compiuto dagli alunni per arrivare all’acquisizione e allo sviluppo di competenze. Valutare si-gnifica dunque considerare non soltanto “cosa” è stato fatto e quindi “il prodotto/contenuto”, ma anche “come” si è arrivati a quel determinato risultato. Il docente troverà di seguito in questa Guida degli strumenti che lo possono supportare in questo compito.La valutazione, espressa con votazione in decimi12, deve essere coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, la personalizzazione dei percorsi e le Indicazioni nazionali per il curricolo; viene effettuata dai docenti nell’esercizio della propria autonomia professionale, in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel PTOF.Sulla base dei capisaldi della didattica per competenze e delle norme vigenti in materia di valutazione degli appren-dimenti, oggi la valutazione, periodica e finale, deve essere una valutazione formativa ed educativa. La valutazio-ne diventa formativa quando rende lo studente consapevole della propria esperienza di apprendimento o lo indirizza al miglioramento e quindi al successo formativo. Ciò si ottiene coinvolgendo lo studente che svolge la prestazione nel processo di valutazione attraverso la comunicazione dei criteri di giudizio che verranno adoperati. In questo modo, infatti, si dirige l’attenzione dello studente sugli aspetti specifici del prodotto da elaborare e sul livello di pa-dronanza da dimostrare, in modo da renderlo responsabile quando deve decidere e fare delle scelte13. L’autovalutazione è una forma di valutazione formativa, perché innesca nello studente processi metacognitivi, ossia lo porta a riflettere sul suo percorso di apprendimento. In aggiunta a quella formativa vi sono altre funzioni che la valutazione può assumere e che devono essere consi-derate complementari tra di loro14:

• valutazione proattiva: riconosce ed evidenzia i progressi compiuti dall’alunno, cercando di rinforzare la sua mo-tivazione in vista di azioni successive;

• valutazione finale: mira ad accertare il possesso di conoscenze, abilità e competenze alla fine del percorso. Si concentra sul risultato finale, ma presta attenzione anche ai processi che hanno portato all’elaborazione del pro-dotto finale;

• valutazione in itinere: viene eseguita durante il percorso di apprendimento per consentire da una parte al do-cente di capire quali aspetti del suo lavoro con la classe stanno producendo successo e quali invece richiedono una revisione e dall’altra allo studente di mettere a fuoco i punti di forza e di debolezza dello studio che sta svol-gendo.

• valutazione diagnostica: viene effettuata all’inizio del percorso per appurare la situazione di partenza degli stu-denti in relazione al lavoro didattico che si intende svolgere.

La valutazione ha sempre una finalità formativa ed educativa poiché- concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo, - documenta lo sviluppo dell’identità personale,- promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.

Dalla prospettiva del docente la valutazione, di qualunque tipo essa sia, assume ogni volta un valore per lui for-mativo in quanto rappresenta sempre un feedback sulla sua azione didattica, portandolo a considerare ciò che ha funzionato o a riflettere su ciò che deve rivedere.

2. LA VALUTAZIONE

11 Rispetto alle precedenti disposizioni il DM 62, aprile 2017, esclude il comportamento, che verrà definito attraverso un giudizio sintetico facendo riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e tenendo conto del Patto educativo di corresponsabilità, dei regolamenti delle istituzioni scolastiche e dello Statuto delle studentesse e degli studenti. Al § 3.3.2 il docente può trovare una proposta di descrittori per il comportamento.12 La votazione in decimi indica differenti livelli di apprendimento che, in base alla normativa vigente, devono essere definiti con “descrittori”. In questa Guida il docente potrà trovare una proposta di corrispondenza, richiesta dalla normativa, tra la valutazione numerica e i livelli di apprendimento al § 2.3.1.13 Vedi il § 1.5.2. 14 Cfr. Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015).

36

2.2. I PROCESSI DI APPRENDIMENTOLa valutazione delle competenze pone dunque al centro dell’attenzione del docente “i processi di apprendimento” che lo studente ha attivato durante la sua prestazione ovvero il modo in cui lo studente ha lavorato. L’insegnante che valuta le competenze deve dunque cambiare la sua prospettiva e non focalizzarsi più sul punto di arrivo, ma su come lo studente ha utilizzato le sue conoscenze e abilità per arrivare a un determinato esito, tenendo presente che ci possono essere diverse strade per arrivare al traguardo tutte ugualmente valide, aspetto questo che è tipico delle prove di competenza (➝ § 1.5).Nella seguente tabella si presentano i processi di apprendimento fondamentali con l’indicazione di alcune domande che gli studenti possono porsi al fine di attivarli.

PROCESSI DI APPRENDIMENTO ATTIVAZIONE

Comprensione del compito - Che cosa so e che cosa dovrei già sapere sull’argomento di cui devo occuparmi?- Ho capito cosa devo fare? Ho compreso qual è il prodotto atteso?- Devo chiedere chiarimenti?

Gestione delle risorse e dei vincoli - Di quali risorse interne ed esterne ho bisogno per affrontare il compito?- So come adoperare le risorse che ho a disposizione?- Credo di aver bisogno di una guida?- Quali difficoltà potrei dover affrontare?

Ricerca della motivazione - Perché faccio questo compito?- Che cosa penso di imparare?- A cosa può servirmi ciò che imparerò strada facendo?

Utilizzo di conoscenze e abilità - A quali saperi pregressi devo fare riferimento?- Quali abilità mi servono?- So come fare?- Come posso utilizzare l’esperienza di precedenti lavori?

Interazione - In che modo posso interagire con i miei compagni?

Interpretazione - Quali significati posso attribuire a ciò che leggo e ascolto?- Quali esempi concreti e quali concetti mi aiutano a capire meglio ciò di cui si sta parlando?

Rielaborazione - Ho capito qual è lo scopo del compito?- Come presenterò il lavoro svolto?- Con quali parole o strumenti comunicherò le mie idee?

Autoregolazione - Sono concentrato durante il lavoro?- Quali strategie mi aiutano a migliorare il lavoro?- Come penso di organizzare il mio percorso di lavoro?- Quale atteggiamento devo assumere?

37

2.3. GLI STRUMENTI PER UNA VALUTAZIONE AUTENTICA DELLE COMPETENZENelle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (➝ § 1.3.3) si evidenzia che «è oramai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà, osserva-zioni sistematiche e autobiografie cognitive».In relazione alla modalità di valutazione adoperata, si può operare una distinzione tra dimensione soggettiva, in-tersoggettiva e oggettiva della valutazione (M. Castoldi, Didattica generale, Mondadori).

• Gli strumenti della valutazione soggettiva sono quelli dell’autobiografia cognitiva (➝ § 2.3.2), in primo luogo questionari di autovalutazione e diari di bordo che servono allo studente per ricostruire gli aspetti che hanno ca-ratterizzato la sua esperienza di apprendimento.

• Gli strumenti della valutazione intersoggettiva sono quelli che consentono di rilevare la prospettiva valutativa di chi ha osservato lo studente durante il suo percorso di formazione: innanzitutto gli insegnanti, ma anche gli al-tri allievi e i genitori. Nelle pagine seguenti vengono proposte schede per la valutazione tra pari e il coinvol-gimento dei genitori nel processo di valutazione dello studente (Traccia per la valutazione del lavoro di gruppo e Questionario per le famiglie).

• La valutazione oggettiva si basa sulle evidenze osservabili che attestano la prestazione degli studenti: i suoi stru-menti sono rubriche di valutazione, prove di verifica, compiti di realtà, realizzazione di manufatti.

Una valutazione autentica avviene attraverso l’interazione degli strumenti sopra indicati, che consentono di tener conto di tutti i fattori che concorrono al processo di valutazione sia accertando il livello di padronanza delle compe-tenze raggiunte e la qualità del prodotto finale, sia rilevando i processi messi in atto dallo studente durante lo svol-gimento della prestazione.

2.3.1. La rubrica di valutazione

Numerosi tecnici della didattica indicano la rubrica di valutazione come uno strumento adeguato e funzionale a quanto indicato nelle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. La rubrica infatti è uno strumento per le osservazioni sistematiche che consente all’insegnante di stabilire il livello della prestazione, e quindi della padronanza della competenza, raggiunto dallo studente. Ma essa è anche un importan-te strumento di formazione per chi svolge la prova poiché, esplicitando i criteri di valutazione, porta l’alunno a concentrarsi sulle peculiarità del prodotto da elaborare e sulle competenze da dimostrare, in modo da attivarlo con responsabilità quando deve decidere e fare delle scelte: per questo ultimo aspetto sarebbe preferibile costruire la rubrica di valutazione in chiave autovalutativa (con i verbi in prima persona) e fornirla sempre agli studenti quando svolgono la prova di competenza. «Per rubrica si intende un prospetto sintetico di descrizione della competenza utile ad identificare ed esplicitare le aspettative specifiche relative ad una data prestazione e ad indicare il grado di rag-giungimento dei traguardi formativi prestabiliti»15.Le rubriche di valutazione attengono alla dimensione oggettiva della valutazione e rappresentano lo strumento di osservazione e di misurazione utilizzabile da parte di chi analizza la prestazione dello studente. Possono essere sud-divise in due categorie:

• rubriche generiche: sono costituite dall’insieme dei criteri utilizzabili per la valutazione di prestazioni differenti fondate su competenze comuni e puntano a osservare le competenze nella loro interezza;

• rubriche specifiche o di prestazione: sono costituite da un insieme di criteri funzionali a valutare una singola prestazione.

La rubrica di valutazione rappresenta uno strumento di progettazione didattica in quanto l’insegnante può u-tilizzarla quando, in fase di pianificazione della sua azione, si chiede:

• In base alle evidenze che devo valutare, quali competenze devo prendere in considerazione?

• Attraverso quali dimensioni si manifesta la competenza su cui voglio lavorare?

• Quali competenze mi consente di mettere alla prova il compito che intendo proporre agli studenti?

15 M. Castoldi, P. Cattaneo, F. Peroni, Dossier “Valutare le competenze”, Cremona 2006.

38

Il docente inoltre consulta la rubrica quando è chiamato a esplicitare quali sono gli standard di valutazione che ado-pererà per le sue osservazioni sistematiche e per rilevare la qualità del lavoro dei suoi alunni.

Gli elementi che compongono una rubrica di valutazione sono i seguenti.

1. Le competenze chiave L’azione didattica ed educativa della scuola italiana deve assumere come riferimento irrinunciabile le otto compe-tenze chiave definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea nel 2006. I traguardi presenti nelle Indicazioni nazionali rappresentano il contributo di ciascuna disciplina per lo sviluppo delle competenze chia-ve (➝ § 1.3.2).

2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze Sono le competenze disciplinari desunte dalle Indicazioni nazionali e rappresentano i traguardi formativi per lo sviluppo delle competenze chiave. Nella progettazione didattica questi traguardi sono prescrittivi, infatti «Rappre-sentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. [...] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese»16.

3. Le dimensioni delle competenzeSono i processi implicati nella prestazione dello studente: possono essere cognitivi, metacognitivi, motivazio-nali e relazionali. Le dimensioni sono gli aspetti attraverso cui la competenza si manifesta e si stabiliscono doman-dandosi quali processi vengono messi in atto dallo studente nel lavoro che deve affrontare.

4. Gli indicatori Sono la descrizione delle evidenze osservabili che consentono di rilevare il livello di padronanza della compe-tenza. Gli indicatori possono essere formulati chiedendosi quali elementi osservabili consentono di stabilire il grado di presenza e padronanza del processo attivato dallo studente.

5. I livelli Sono l’indicazione del grado di raggiungimento dei criteri presi in considerazione. Sono in scala ordinale e sono disposti dal più alto al più basso, ossia avanzato, intermedio, base, iniziale, secondo quanto è indicato nel mo-dello ministeriale per la certificazione delle competenze.

Di seguito si riporta un esempio di rubrica di valutazione della disciplina “Italiano”. Sulla base di questo modello il docente può costruire rubriche di valutazione di ciascuna materia facendo riferimento ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e agli obiettivi di apprendimento specifici della propria disciplina che si possono reperire nelle Indicazioni nazionali (➝ § 1.3.2). Questa rubrica è una proposta per adempiere a quanto il legislatore richiede nel decreto 62: le scuole devono definire i descrittori dei diversi livelli di apprendimento, aprendo dunque la strada a una modalità descrittivo-narrativa della valutazione. Il decreto nr. 62 sottolinea infatti che la valutazione è integrata da una descrizione.

16 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR (2012).

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41

2.3.2. L’autobiografia cognitiva

Le Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione annoverano tra gli strumenti per la valutazione delle competenze, accanto ai compiti di realtà e alle osservazioni sistematiche, le autobiogra-fie cognitive.Il docente, infatti, per valutare in maniera adeguata il processo di apprendimento dei suoi studenti, deve poter inda-gare anche quegli aspetti che caratterizzano i processi di conoscenza personali messi in atto per rilevare «il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazio-ne del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interes-santi per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato»19. Di seguito vengono proposti ai docenti alcuni strumenti per l’autobiografia cognitiva : Scheda di autovalutazione e Diario di bordo. Essi, attraverso la riflessione metacognitiva ovvero una riflessione su come è stato affrontato il percorso formativo, guidano lo studente ad acquisire la consapevolezza di come sia avvenuto il suo apprendimento.

18 La Nota Ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017 prescrive «Il collegio dei docenti esplicita la corrispondenza tra le votazioni in decimi e i diversi livelli di apprendimento (ad esempio definendo descrittori, rubriche di valutazione, ecc)». I voti numerici infatti indicano diversi livelli di apprendimento che devono essere esplicitati con descrittori che il docente di italiano ha potuto trovare nella tabella precedente.19 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, MIUR (2015).

CORRISPONDENZA TRA I LIVELLI DI APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE NUMERICA18

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42

SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE

AUTOVALUTAZIONE• SONO IN GRADO DI FORMULARE GIUDIZI SULLA MIA PRESTAZIONE IN RAPPORTO AI COMPITI RICHIESTI• SONO CONSAPEVOLE DEI MIEI PUNTI DI FORZA E DELLE MIE FRAGILITÀ

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QUALE ATTIVITÀ HO SAPUTO FARE MEGLIO?

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COSA HO IMPARATO DA QUESTO LAVORO? COSA SO E SO FARE ADESSO CHE PRIMA NON SAPEVO?

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IN QUALE ATTIVITÀ HO INCONTRATO MAGGIORI DIFFICOLTÀ? COSA NON SONO RIUSCITO A FARE? COME POTREI RIMEDIARE?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

QUALI STRATEGIE DI LAVORO HO ADOPERATO?

Studio individuale

Lavoro di gruppo (Cooperative learning)

Scambio di informazioni e spiegazioni tra compagni di classe (Peer education)

Uso di strumenti digitali

Elaborazione di appunti, schemi, mappe concettuali

Sottolineatura e sintesi

…………………………………………………………………………………………………….

HO CHIESTO AIUTO ALL’INSEGNANTE?

No

Sì, perché …………………………………………………………………………………………

COSA POTREI FARE PER MIGLIORARE IL MIO MODO DI LAVORARE?

Prestare maggiore attenzione alle indicazioni dell’insegnante e alla lettura dei contenuti

Chiedere spiegazioni su ciò che non mi è chiaro

Curare maggiormente la qualità dei miei elaborati

Essere più calmo e concentrato nello svolgimento delle attività

Recuperare alcune conoscenze che dovrei avere già acquisito

Gestire meglio il tempo di lavoro

Collaborare nel gruppo in maniera più costruttiva

Utilizzare meglio le risorse a disposizione

…………………………………………………………………………………………………….

NEL COMPLESSO IL LAVORO SVOLTO MI SEMBRA

Ottimo

Buono

Approssimativo/Limitato agli aspetti essenziali

43

DIARIO DI BORDO

NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………

CLASSE …………………………………… DATA DI INIZIO E FINE LAVORO …………………………

TITOLO DEL COMPITO …………………………………………………………………………………………………………………………

SCOPO DEL LAVORO ………………………………………………………………………

TEMA PRINCIPALE DEL LAVORO ………………………………………………………………………

FASI PROCEDURALI(BARRARE LE VOCI INTERESSATE E NUMERARE LA SUCCESSIONE DELLE FASI DI LAVORO)

Progettazione

Ricerca delle risorse

Organizzazione dei materiali

Studio individuale

Lavoro di gruppo

Produzione

Dibattito in classe

Confronto tra pari

Revisione

Presentazione del lavoro

autovalutazione

RISORSE ADOPERATE ………………………………………………………………………

IN GENERALE HO TROVATO UTILE E INTERESSANTE IL LAVORO SVOLTO?

No, perché ……………………………………………………

Sì, perché ………………………………………………………

SU QUALI ASPETTI AVREI POTUTO FARE DI PIÙ? ………………………………………………………………………

CREDO DI AVER RAGGIUNTO GLI ESITI PREVISTI? No, perché ……………………………………………………

Sì, perché ………………………………………………………

QUALE ARGOMENTO TRA QUELLI TRATTATI MI HA INTERESSATO DI PIÙ E MI PIACEREBBE APPROFONDIRE?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI ASPETTI DEL LAVORO MI SERVIRANNO D’ESPERIENZA PER ATTIVITÀ SIMILI IN FUTURO?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI CRITICITÀ SONO EMERSE DURANTE IL LAVORO? IN CHE MODO MI SONO ATTIVATO PER TROVARE UNA SOLUZIONE?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI ERRORI HO COMMESSO PIÙ FREQUENTEMENTE? HO CERCATO DI FARE AUTOCORREZIONE?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

CHE COSA MI È PIACIUTO DEL PERCORSO FATTO? ………………………………………………………………………

44

COME MI SONO SENTITO DURANTE LO SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITÀ?(BARRARE LE VOCI INTERESSATE)

Sicuro

Incerto

Bisognoso di guida

Soddisfatto dei risultati

Concentrato

Distratto

Ansioso

Disponibile

Demotivato

Collaborativo

Propositivo

Motivato

Annoiato

Non adeguato al contesto di lavoro

QUALI PROGRESSI RITENGO DI AVER FATTO RISPETTO AI LAVORI PRECEDENTI?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI OSSERVAZIONI HA FATTO L’INSEGNANTE RISPETTO AL MIO LAVORO?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

45

TRACCIA PER LA VALUTAZIONE DEL LAVORO DI GRUPPO

NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………

CLASSE …………………………………… DATA ……………………………………


ARGOMENTO ………………………………………………………………………

SCOPO DEL LAVORO………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

IL GRUPPO HA LAVORATO IN MANIERA COSTRUTTIVA?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

CIASCUNO HA DATO IL SUO CONTRIBUTO?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

COME SONO STATI DIVISI I RUOLI ALL’INTERNO DEL GRUPPO?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

TI SEI SENTITO ADEGUATO AL COMPITO CHE HAI SVOLTO ALL’INTERNO DEL GRUPPO?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

SE CAPITASSE DI DOVER LAVORARE CON LO STESSO GRUPPO, CHE COSA SI POTREBBE MIGLIORARE?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI SONO STATE LE DIFFICOLTÀ NEL LAVORARE INSIEME?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

QUALI I VANTAGGI?………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

VI SIETE ASCOLTATI E RISPETTATI RECIPROCAMENTE?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

HAI AVUTO DIFFICOLTÀ A RELAZIONARTI CON QUALCHE MEMBRO DEL GRUPPO?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

TI È PIACIUTO LAVORARE IN QUESTO GRUPPO? Sì, perché ………………………………………………………

No, perché ……………………………………………………..

HAI POSTO ATTENZIONE AL LAVORO DEGLI ALTRI? HAI COLLABORATO?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

HAI MESSO A DISPOSIZIONE DEGLI ALTRI LA TUA ESPERIENZA E LE TUE CONOSCENZE?

Sì, perché ………………………………………………………

No, perché …………………………………………………….

QUALE GRUPPO HA LAVORATO MEGLIO? PERCHÉ?………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

2.3.3. La valutazione tra pari

46

NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………

CLASSE …………………………………… DATA ……………………………………


ABILITÀ E STRATEGIE COGNITIVE E METACOGNITIVE CONNESSE ALLO STUDIO Di solito quanto tempo suo/a figlio/a dedica giornalmente allo studio?

………………………………………………………………………………………………………………………………

Quando in genere suo/a figlio/a svolge i compiti?

Nel pomeriggio

Al rientro dalle attività extrascolastiche

Dopo cena

In riferimento al modo di svolgere i compiti, come definirebbe suo/a figlio/a?

Autonomo

Abbastanza autonomo

Bisognoso di guida

Quale attività suo/a figlio/a svolge con maggiore difficoltà?

Studio delle parti teoriche

Svolgimento di esercizi/applicazione delle regole imparate

Scrittura di testi

Rielaborazione orale dei contenuti appresi

Annotazione sul diario dei compiti da fare

Organizzazione del materiale necessario allo svolgimento dei compiti

Durante lo svolgimento dei compiti suo/a figlio/a le sembra:

concentrato

organizzato

portato a distrarsi facilmente

insofferente/demotivato

non organizzato/sprovvisto dei materiali necessari

PROFILO DELLE ATTIVITÀ DELLO STUDENTE Durante la settimana suo/a figlio/a svolge attività extrascolastiche?

Sì No

Se sì, quali? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….………………………………….…

Con quale frequenza? …………………………………………………………………………………………………………

2.3.4. Il questionario per le famiglie

Il questionario ha lo scopo di raccogliere dalla famiglia informazioni utili alla valutazione dello studente. Le domande sono state suddivise in base ad alcune aree tematiche per la valutazione individuate dal sistema INVALSI.

47

BENESSERE A SCUOLA Come definirebbe lo stato d’animo con cui suo/a figlio/a frequenta la scuola?

Sereno

Soddisfatto

Ansioso

Indifferente

Timoroso

Superficiale

Di solito suo/a figlio/a racconta a casa come si è svolta la giornata scolastica? Quali aspetti riferisce in modo particolare?

……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………

In relazione al rapporto con i compagni di classe, come definirebbe suo/a figlio/a?

Selettivo nelle relazioni

Emarginato

Ben integrato nel gruppo classe

AMBIENTE FAMILIARE In casa suo/a figlio/a dispone:

di un posto tranquillo dove studiare

di un computer

del collegamento a Internet

di dizionari

di libri che potrebbe leggere

di un aiuto nei compiti

In casa suo/a figlio/a si esprime in:

italiano

dialetto

un’altra lingua: …………………………………………………………………………………………

Eventuali altre annotazioni

……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………

48

3.1. CERTIFICARE LE COMPETENZEAl termine della Scuola secondaria di primo grado, a seguito di una regolare osservazione, valutazione e docu-mentazione delle competenze, i docenti del Consiglio di classe della terza sono tenuti a certificare il livello di padronanza delle competenze raggiunto dagli studenti nel corso del triennio. Il documento viene compilato esclu-sivamente per gli studenti ammessi all’esame di Stato e consegnato alle loro famiglie solo in caso di superamento dell’esame stesso. La procedura di certificazione è svincolata dal percorso d’esame ovvero è effettuata prima, duran-te lo scrutinio finale.La certificazione delle competenze avviene sulla base di un modello fornito dal MIUR a livello nazionale. La certificazione delle competenze documenta, sulla base di indicatori dati, gli apprendimenti significativi tra-sversali acquisiti progressivamente dallo studente durante il triennio; pertanto tale operazione deve sostanziarsi delle rilevazioni dei livelli di padronanza delle competenze effettuate non solo durante l’ultimo anno ma anche nel corso dei primi due anni della Scuola secondaria di primo grado. La certificazione non sostituisce le consuete mo-dalità di valutazione disciplinare, bensì le integra, fornendo una descrizione dei livelli di competenza raggiunti dallo studente a conclusione del percorso formativo compiuto durante il primo ciclo di istruzione. I docenti descrivono i livelli di padronanza delle competenze distinguendo tra: avanzato, intermedio, base, ini-ziale. Non è previsto il livello negativo “competenza non raggiunta” poiché, durante il primo ciclo di istruzione, lo studente è considerato in fase di acquisizione delle competenze.L’atto della certificazione delle competenze, dunque, si pone a conclusione di un percorso triennale in cui i docenti hanno impostato la propria azione formativa sulla didattica per competenze, utilizzando adeguati strumenti per il rilevamento e la valutazione delle stesse in linea con quanto definito nelle Indicazioni nazionali. Nella Guida il docente potrà trovare risorse e strumenti utili a svolgere il ruolo che gli compete, nell’ottica di una consapevole e responsabile certificazione delle competenze che, al termine del primo ciclo di istruzione, assume un valore formativo, soprattutto in considerazione della funzione “orientativa” che essa esprime: infatti, in base al profilo di competenze attestato, i docenti orientano lo studente circa il proseguimento del suo percorso scolastico. Nelle Linee guida ministeriali per la certificazione delle competenze si trova enunciata la funzione e il valore del do-cumento di certificazione per i vari soggetti che ne sono coinvolti. La certificazione delle competenze a conclusione del primo ciclo di istruzione rappresenta:

per gli alunni e le loro famiglie:

• un documento leggibile e comparabile per la sua trasparenza;

• una descrizione degli esiti del percorso formativo;

• un insieme di elementi espliciti sulla base dei quali gli alunni stessi si possano orientare ed effettuare scelte adeguate;

per le istituzioni scolastiche che certificano:

• la descrizione di risultati coerenti con un quadro comune nazionale ed europeo;

• la formulazione di giudizi basati su esiti comprensibili e spendibili anche in altri contesti educativi;

• la qualificazione finale del primo ciclo che corrisponde al primo livello EQF (vedi il “Glossario” ➝ § 4.12);

• una risposta alla domanda di qualità, di trasparenza e di rendicontazione dei risultati di apprendimento e dell’of-ferta formativa;

per le istituzioni scolastiche che accolgono l’alunno:

• un elemento utile per un’efficace azione di accompagnamento dell’alunno in ingresso;

• un elemento per favorire la continuità dell’offerta formativa.

3. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

49

3.2. IL MODELLO PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZENelle pagine seguenti viene mostrato il documento elaborato dal Ministero dell’Istruzione per la certificazione delle com-petenze sulla base di un modello unico nazionale (Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017). Questo modello è stato co- struito a seguito degli esiti del monitoraggio di una sperimentazione durata tre anni. Il documento di certificazione presenta le seguenti caratteristiche:- riferimento alle competenze chiave europee;- riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione presente nelle Indicazioni nazionali; - correlazione tra il profilo in uscita dello studente delineato nelle Indicazioni nazionali e le otto competenze chiave

europee;- quattro livelli (avanzato – intermedio – base – iniziale) per indicare il grado di padronanza delle competenze rag-

giunto dallo studente; - i risultati del processo formativo vengono descritti in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affron-

tare compiti e problemi complessi e nuovi, reali o simulati;- uno spazio per la “personalizzazione”, ovvero consentire al Consiglio di classe di indicare, ove presente, una com-

petenza posseduta dallo studente che non compare tra quelle menzionate nel documento;- il modello è integrato da una sezione, predisposta e redatta a cura di INVALSI, che descrive i livelli conseguiti dagli

alunni nelle prove nazionali di italiano, matematica e inglese che si svolgono durante il mese di aprile, in modali-tà computer based, e il cui svolgimento costituisce requisito di ammissione all’esame di Stato (➝ § 4.2.1). INVALSI annualmente definisce i descrittori dei livelli conseguiti nello svolgimento delle prove.

55

3.3. STRUMENTI PER CERTIFICARE LE COMPETENZENell’attività di certificazione delle competenze una fase fondamentale è rappresentata dal momento in cui i docenti del Consiglio di classe devono passare dalle valutazioni delle singole discipline a una valutazione unica per le com-petenze trasversali. Affinché questo passaggio avvenga in maniera adeguata, è importante che i docenti concordino preventivamente il modo di intendere i criteri di valutazione che si devono adoperare. A tal fine si propongono di seguito due tabelle che possono agevolare i docenti nell’utilizzo di procedure di valutazione condivise.

• La prima tabella può essere utilizzata dai docenti di tutte le discipline come strumento per raccogliere i dati che porteranno a un’attribuzione condivisa e ragionata dei livelli raggiunti dallo studente nelle competenze trasversali. La tabella è suddivisa in quattro spazi:

- Nella prima colonna sono indicate le competenze chiave trasversali. Tra le competenze trasversali si è ritenuto op-portuno inserire anche la “Comunicazione nella madrelingua”, a volte associata solo alle discipline letterarie. In tutte le materie infatti gli studenti si trovano a svolgere attività che richiedono capacità di comprensione e utilizzo corretto della lingua italiana: la comunicazione e la comprensione sono infatti due abilità di produzione e ricezio-ne che riguardano l’elaborazione di qualsiasi tema disciplinare.

- Nella seconda colonna vengono menzionate le dimensioni attraverso cui prevalentemente si manifesta la compe-tenza in questione.

- A seguire si trova una griglia in cui, in base alla legenda posta in alto, ciascun docente di disciplina potrà indica-re per ogni dimensione il livello di padronanza raggiunto dallo studente (A-B-C-D). Per la compilazione di questa parte il docente può consultare la tabella 3.3.2.

- Nell’ultima colonna, sulla base della media delle valutazioni espresse nelle singole discipline, si indicherà il livello di padronanza raggiunto in ciascuna delle competenze trasversali. Questo livello, corrispondente alla valutazione del Consiglio di classe in quanto risultante dalla media delle singole valutazioni disciplinari, verrà segnato sul do-cumento di certificazione.

• La seconda tabella è una rubrica, utilizzabile dai docenti di tutte le discipline, che offre una descrizione dettagliata dei diversi livelli delle evidenze osservabili delle dimensioni attraverso cui la competenza trasversale si manifesta.

56

3.3.1

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e

gl

i ve

ngon

o in

dica

ti.

ELA

BORA

ZIO

NE

• Svo

lge

il co

mpito

con

im

peg

no

in

mod

o per

tinen

te e

com

ple

to.

• R

iela

bora

le

info

rmaz

ioni

in

mod

o or

gani

co e

per

sona

le

co

n la

pre

senz

a di

evi

dent

i

elem

enti

di o

rigi

nalit

à.

• È

cap

ace

di far

e in

fere

nze.

• Svo

lge

il co

mpito

con

im

peg

no

in

mod

o co

mple

to.

• R

iela

bora

le

info

rmaz

ioni

in m

odo

orga

nico

.

• R

icav

a in

form

azio

ni im

plic

ite

qu

ando

son

o fa

cilm

ente

indi

vidu

abili

.

• Svo

lge

il co

mpito

in

par

te

e

in m

odo

appro

ssim

ativ

o.

• R

iela

bora

le

info

rmaz

ioni

esse

nzia

li.

• H

a bi

sogn

o di

ess

ere

guid

ato

nella

rie

labo

razi

one

delle

info

rmaz

ioni

.

REVI

SIO

NE

D

EL L

AVO

RO

• R

evis

iona

con

atte

nzio

ne

il

lavo

ro s

volto

, mig

liora

ndol

o

e

cura

ndo

la q

ualit

à e

la

qu

antit

à de

lle inf

orm

azio

ni.

• R

evis

iona

il la

voro

svo

lto,

cu

rand

o la

qua

ntità

delle

inf

orm

azio

ni.

• N

on r

evis

iona

il la

voro

svo

lto

e

ripor

ta s

olo

le inf

orm

azio

ni

es

senz

iali.

• N

on è

cap

ace

di r

evis

iona

re

il

lavo

ro s

volto

sen

za

in

dica

zion

i pre

cise

.

USO

DEG

LI

STRU

MEN

TI

COG

NIT

IVI

• R

acco

glie

, sel

ezio

na, c

onfron

ta

e

anal

izza

dat

i, fo

rmul

a

e

verific

a ip

otes

i e

orga

nizz

a

le

con

osce

nze

in m

odo

effic

ace.

• C

ollo

ca g

li ev

enti

nel te

mpo

e ne

llo s

paz

io.

• A

doper

a st

rate

gie

di lav

oro

adeg

uate

alla

situ

azio

ne.

• In

divi

dua

le r

elaz

ioni

tra

caus

a ed

effet

to.

• R

acco

glie

, sel

ezio

na e

con

fron

ta

da

ti, for

mul

a ip

otes

i e

orga

nizz

a le

con

osce

nze

in m

odo

abba

stan

za a

degu

ato.

• C

ollo

ca n

el tem

po

e ne

llo

sp

azio

gli

even

ti princ

ipal

i.

• N

ella

mag

gior

par

te d

ei c

asi

ad

oper

a st

rate

gie

di lav

oro

adeg

uate

alla

situ

azio

ne.

Sa

attu

are

stra

tegi

e

au

toco

rret

tive.

• In

divi

dua

abba

stan

za b

ene

le r

elaz

ioni

tra

cau

sa e

d ef

fetto

.

• R

acco

glie

, sel

ezio

na d

ati

se

mplic

i e

orga

nizz

a le

cono

scen

ze fac

endo

rife

rim

ento

solo

ai co

ncet

ti es

senz

iali.

• F

a fa

tica

a co

lloca

re n

el tem

po

e ne

llo s

paz

io a

nche

gli

even

ti

più

im

por

tant

i.

• A

doper

a se

mplic

i st

rate

gie

di lav

oro.

• In

divi

dua

sem

plic

i re

lazi

oni

tra

caus

a ed

effet

to.

• H

a bi

sogn

o di

ess

ere

guid

ato

nello

svo

lgim

ento

del

lav

oro

e ne

ll’or

gani

zzaz

ione

del

le

co

nosc

enze

.

DIS

PON

IBIL

ITÀ

A

LL’A

SCO

LTO

• M

ostra

inte

ress

e e

curios

ità

ve

rso

ciò

che

asco

lta

di

stin

guen

do le

info

rmaz

ioni

princ

ipal

i da

que

lle a

cces

sorie

e in

divi

duan

do i fat

tori c

he

ag

evol

ano

o os

taco

lano

la r

icez

ione

ora

le.

• M

ostra

inte

ress

e e

curios

ità

ve

rso

ciò

che

asco

lta r

iusc

endo

a co

glie

re il si

gnifi

cato

glo

bale

.

• A

ltern

a m

omen

ti di

atte

nzio

ne

a

mom

enti

di d

istraz

ione

.• P

rest

a at

tenz

ione

all’

asco

lto

so

lo s

e st

imol

ato

e per

bre

ve

te

mpo.

59

IMPA

RARE

A

IMPA

RARE

MO

TIVA

ZIO

NE

• P

arte

cipa

attiv

amen

te e

mos

tra

in

tere

sse

e cu

rios

ità v

erso

le a

ttivi

tà s

volte

.

• P

rend

e l’i

nizi

ativ

a e

cerc

a

di

coi

nvol

gere

i s

uoi co

mpag

ni.

• P

arte

cipa

e m

ostra

inte

ress

e

ve

rso

le a

ttivi

tà s

volte

. •

Partec

ipa

in m

odo

limita

to

e

mos

tra

un p

arzi

ale

inte

ress

e ve

rso

le a

ttivi

tà s

volte

.

• P

arte

cipa

e m

ostra

inte

ress

e

so

lo s

e vi

ene

stim

olat

o.

INTE

RAZI

ON

E

• N

el lav

oro

di g

ruppo

è co

llabo

rativ

o, p

ropos

itivo

e risp

etta

le

idee

deg

li al

tri.

• A

ssum

e il

ruol

o di

tut

or n

ei

co

nfro

nti de

i co

mpag

ni c

he

ne

han

no b

isog

no.

• È

dis

pon

ibile

alla

rel

azio

ne

e al

la c

ooper

azio

ne.

• È

cap

ace

di g

estir

e e

riso

lver

e

confl

itti.

• Si im

peg

na in

ciò

che

intrap

rend

e ne

l risp

etto

degl

i al

tri.

• N

el lav

oro

di g

ruppo

è

co

llabo

rativ

o e

risp

etta

le

idee

degl

i al

tri.

• È

dis

pon

ibile

alla

rel

azio

ne

co

n gl

i al

tri.

• È

cap

ace

di g

estir

e e

riso

lver

e

la m

aggi

or p

arte

del

le

si

tuaz

ioni

con

flittu

ali in

cui

si tro

va.

• Si im

peg

na in

ciò

che

intrap

rend

e, m

a ap

par

e

ce

ntra

to p

reva

lent

emen

te

su

se

stes

so.

• N

el lav

oro

di g

ruppo

è

es

ecut

ivo.

• È

sel

ettiv

o ne

l re

lazi

onar

si

co

n gl

i al

tri.

• In

cont

ra d

iffico

ltà a

ges

tire

e

riso

lver

e si

tuaz

ioni

con

flittu

ali.

• Si im

peg

na in

mod

o se

letti

vo

in

ciò

che

int

rapre

nde.

• In

tera

gisc

e co

n gl

i al

tri so

lo

se

sol

leci

tato

.

• D

eve

esse

re a

iuta

to p

er r

isol

vere

le s

ituaz

ioni

con

flittu

ali.

• N

on s

i im

peg

na in

ciò

che

intrap

rend

e.

COM

PORT

A-M

ENTO

• H

a cu

ra d

i se

ste

sso

e

de

ll’am

bien

te in

cui si

tro

va.

• Seg

ue c

onsa

pev

olm

ente

le ind

icaz

ioni

deg

li in

segn

anti.

• C

ompre

nde

e risp

etta

le

rego

le

de

lla c

onvi

venz

a ci

vile

.

• È

con

sapev

ole

del va

lore

delle

reg

ole.

• È

abb

asta

nza

atte

nto

alla

cur

a

di

se

stes

so e

del

l’am

bien

te

in

cui

si trov

a.

• Seg

ue le

indi

cazi

oni de

gli

in

segn

anti.

• A

ccet

ta le

rego

le e

sol

itam

ente

le r

ispet

ta.

• H

a poc

a cu

ra d

i se

ste

sso

e de

ll’am

bien

te in

cui si

tro

va.

• G

ener

alm

ente

seg

ue

le

ind

icaz

ioni

deg

li in

segn

anti.

• Si at

tiene

alle

reg

ole

basi

lari

de

lla c

onvi

venz

a ci

vile

.

• È

ese

cutiv

o ne

l risp

etto

della

reg

ola

e no

n se

mpre

ne c

ompre

nde

il va

lore

.

• Se

solle

cita

to h

a cu

ra d

i se

stes

so e

del

l’am

bien

te in

cui

si

tro

va.

• Seg

ue c

on d

iffico

ltà

le

ind

icaz

ioni

del

le ins

egna

nti.

• Se

guid

ato

cerc

a di

ris

pet

tare

le r

egol

e.

COM

PETE

NZE

D

IGIT

ALI

USO

DI T

ECN

O-

LOG

IEIN

FORM

ATIC

HE

• Sa

utili

zzar

e un

pro

gram

ma

di v

ideo

scrittu

ra e

uno

di p

rese

ntaz

ione

.

• N

avig

a ne

l w

eb c

onos

cend

o

i re

quis

iti d

ella

sic

urez

za.

• Sa

utili

zzar

e co

rret

tam

ente

un m

otor

e di

ric

erca

.

• Sa

rico

nosc

ere,

cla

ssifi

care

, e

rica

vare

inf

orm

azio

ni d

alla

Ret

e.

• Sa

utili

zzar

e ab

bast

anza

ben

e

un

pro

gram

ma

di v

ideo

scrittu

ra

e

uno

di p

rese

ntaz

ione

.

• N

avig

a ne

l w

eb.

• Sa

utili

zzar

e ab

bast

anza

ben

e

un

mot

ore

di r

icer

ca.

• Sa

rico

nosc

ere,

cla

ssifi

care

e rica

vare

la

mag

gior

par

te

de

lle inf

orm

azio

ni d

alla

Ret

e.

• C

onos

ce le

funz

ioni

bas

e di

un p

rogr

amm

a di

vid

eosc

rittu

ra.

• N

on s

empre

nav

iga

nel w

eb

in

mod

o re

spon

sabi

le.

• N

avig

a ne

l w

eb in

base

a de

lle ind

icaz

ioni

.

• Sa

rico

nosc

ere

e rica

vare

le inf

orm

azio

ni e

ssen

zial

i

da

lla R

ete.

• N

ell’u

so d

ella

tec

nolo

gia

in

form

atic

a de

ve e

sser

e gu

idat

o.

60

SPIR

ITO

D

I IN

IZIA

TIVA

ORG

ANIZ

ZAZI

ON

E D

EL L

AVO

RO

• È

cap

ace

di o

rgan

izza

re

gl

i st

rum

enti

nece

ssar

i

al

l’ese

cuzi

one

del co

mpito

con

met

odo

sia

in r

elaz

ione

a u

n

co

mple

sso

di a

zion

i pen

sate

e m

esse

in

atto

sia

in

rela

zion

e

al

l’im

pie

go d

i m

ater

iali

tecn

ici

ch

e si

pro

cura

da

solo

.

• P

orta

res

pon

sabi

lmen

te a

term

ine

il la

voro

nei

tem

pi

st

abili

ti e

sa r

icon

osce

re i s

uoi

bi

sogn

i.

• È

cap

ace

di o

rgan

izza

re

gl

i st

rum

enti

nece

ssar

i

al

l’ese

cuzi

one

del co

mpito

,

rius

cend

o a

met

tere

in

atto

gran

par

te d

elle

azi

oni pen

sate

,

impie

gand

o i m

ater

iali

tecn

ici

a

disp

osiz

ione

.

• P

orta

a ter

min

e il

lavo

ro n

ei

te

mpi st

abili

ti e

sa r

icon

osce

re

la

mag

gior

par

te d

ei s

uoi

bi

sogn

i.

• N

on s

egue

dei

crite

ri p

er

or

gani

zzar

e lo

svo

lgim

ento

del co

mpito

e c

hied

e ad

altr

i

in

dica

zion

i su

gli st

rum

enti

nece

ssar

i al

lo s

volg

imen

to

de

l co

mpito

.

• N

on r

ispet

ta i tem

pi de

lla

cons

egna

e r

icon

osce

sol

o

al

cuni

dei

suo

i bi

sogn

i.

• H

a bi

sogn

o di

una

gui

da p

er

lo

svo

lgim

ento

del

com

pito

.

• N

on r

icon

osce

i s

uoi bi

sogn

i.

ORI

GIN

ALI

TÀ

• P

rend

e l’i

nizi

ativ

a e

offre

cont

ribu

ti per

sona

li va

lidi

e

orig

inal

i.

• A

ffro

nta

con

sicu

rezz

a le

nov

ità

e

gli im

pre

vist

i.

• In

alc

uni c

asi p

rend

e l’i

nizi

ativ

a

e

offre

cont

ribu

ti per

sona

li.

• A

ffro

nta

le n

ovità

e g

li

im

pre

vist

i in

mod

o ab

bast

anza

adeg

uato

.

• T

ende

a e

mul

are

l’atte

ggia

men

to a

ltrui

e fa

fatic

a

a pro

durr

e id

ee.

• M

ostra

disa

gio

di fro

nte

alle

nov

ità e

agl

i im

pre

vist

i.

• N

on o

ffre

il pro

prio

cont

ribu

to.

• N

on s

a ge

stire

novi

tà

e

impre

vist

i.

CON

SAPE

VO-

LEZZ

A

ED E

SPRE

SSIO

NE

CULT

URA

LE

INTE

RCU

LTU

RA• R

icon

osce

le

dive

rsità

cul

tura

li

e

ne c

ompre

nde

il va

lore

.• R

icon

osce

le d

iver

sità

cul

tura

li.• G

ener

alm

ente

cog

lie le

dive

rsità

cultu

rali.

• Se

guid

ato

cogl

ie le

dive

rsità

cultu

rali.

EDU

CAZI

ON

E A

L PA

TRIM

ON

IO

CULT

URA

LE

• M

anife

sta

sens

ibili

tà e

ris

pet

to

per

il pat

rim

onio

cul

tura

le.

• M

ostra

inte

ress

e e

curios

ità

du

rant

e le

usc

ite d

idat

tiche

.

• R

icon

osce

e r

ispet

ta

il

pat

rim

onio

cul

tura

le.

• M

anife

sta

inte

ress

e du

rant

e

le

usc

ite d

idat

tiche

.

• G

ener

alm

ente

man

ifest

a

in

tere

sse

per

i d

iver

si a

spet

ti

de

l pat

rim

onio

cul

tura

le.

• D

uran

te le

usc

ite d

idat

tiche

non

si m

ostra

sem

pre

int

eres

sato

.

• Se

guid

ato

rico

nosc

e il

valo

re

de

l pat

rim

onio

cul

tura

le.

ESPR

ESSI

ON

E

DEL

PRO

PRIO

PU

NTO

DI V

ISTA

• Sa

esprim

ere

il su

o pun

to

di

vis

ta e

con

fron

tarlo

a qu

ello

altrui

, mos

tran

dosi

coe

rent

e

ai

val

ori di

rife

rim

ento

ass

unti.

• Sa

esprim

ere

il su

o pun

to

di

vis

ta.

• In

cont

ra d

iffico

ltà a

esp

rim

ere

il su

o pun

to d

i vi

sta.

• E

sprim

e il

suo

pun

to d

i vi

sta

so

lo s

e op

por

tuna

men

te

st

imol

ato.

61

4.1. COSA CAMBIA IN BASE ALLA NUOVA NORMATIVADall’anno scolastico 2017-2018 sono entrate in vigore nuove normative21 che introducono dei cambiamenti sulle mo-dalità di svolgimento e valutazione dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.

4. L’ESAME DI STATO

21 DL 62, 13 aprile 2017; DM 741, 3 ottobre 2017; Nota ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017.22 Vedi i §§ 4.6 e 4.9.

PRIMA ADESSO

Lo studente poteva essere ammesso all’esame di Stato soltanto se riportava, al termine delle lezioni scolastiche, una valutazione non inferiore a 6/10 in tutte le discipline.

In sede di scrutinio finale, l’ammissione all’esame di Stato è disposta anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento di una o più discipline ovvero lo studente può essere ammesso agli esami anche se riporta una o più insufficienze sul documento di valutazione finale.

Lo studente non poteva essere ammesso all’esame di Stato con un voto inferiore a 6/10.

Il Consiglio di classe può attribuire all’alunno un voto di ammissione anche inferiore a 6/10.

Gli studenti svolgevano cinque prove scritte (italiano, matematica con eventuali quesiti di scienze e tecnologia, inglese, L3, INVALSI di italiano e matematica) e il colloquio.

Gli studenti esaminati svolgeranno tre prove scritte (italiano, matematica, lingue) e il colloquio.

La nomina di Presidente della Commissione d’esame veniva conferita a un membro esterno all’Istituto scolastico.

Le funzioni di Presidente della Commissione d’esame sono svolte dal Dirigente della scuola o in caso di impedimento o di reggenza di altra istituzione scolastica da un docente collaboratore del Dirigente scolastico appartenente al ruolo della scuola secondaria di primo grado.

Le prove INVALSI di italiano e matematica costituivano una prova d’esame e la loro valutazione rientrava nella media per determinare il voto finale dell’esame di Stato.

Dalle prove d’esame sono escluse le prove INVALSI che vengono effettuate ad aprile per le discipline di italiano, matematica e inglese e il cui svolgimento diventa requisito necessario di ammissione all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo.

Il voto finale dell’esame di Stato veniva determinato calcolando la media tra il voto di ammissione, il voto delle prove scritte, la valutazione dell’INVALSI e il voto del colloquio.

Il voto finale dell’esame di Stato viene determinato dalla media del voto di ammissione con la media dei voti attribuiti alle prove scritte e al colloquio. Questa modifica consente di dare maggior peso nella valutazione finale al percorso di apprendimento svolto nel triennio. L’esame di Stato si intende superato se il candidato raggiunge una votazione finale non inferiore a 6/10.

Tra i criteri di valutazione del colloquio non erano menzionati i livelli di padronanza delle competenze connesse agli insegna-menti di Cittadinanza e Costituzione

Durante il colloquio la sottocommissione valuta anche i livelli di padronanza delle competenze connesse alle attività svolte nell’ambito di Cittadinanza e Costituzione.

Nella stesura del calendario d’esame le scuole erano vincolate dal giorno della prova INVALSI che doveva essere uguale sull’intero territorio nazionale.

L’istituzione scolastica stabilisce senza vincoli il calendario delle prove d’esame.

Le tipologie delle prove scritte erano diverse da quelle attuali. Nuove tipologie di prove scritte22.

La valutazione finale del comportamento inferiore a 6/10 non consentiva l’ammissione all’esame di Stato.

La valutazione del comportamento non incide più in modo determinante sulla non ammissione.

62

4.2. I REQUISITI PER L’AMMISSIONE ALL’ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONEGli studenti possono essere ammessi all’esame di Stato soltanto in presenza dei seguenti requisiti:- aver frequentato almeno tre quarti del monte ore annuale, fatte salve le eventuali deroghe deliberate dal collegio

dei docenti;- non essere incorsi in sanzioni e provvedimenti che hanno comportato l’allontanamento dalla comunità scolastica;- aver partecipato alle prove nazionali di italiano, matematica e inglese predisposte dall’INVALSI; questo requisito

vale anche per i candidati privatisti che faranno le prove presso la scuola in cui sosterranno l’esame.

La non ammissione all’esame di Stato può essere deliberata dal Consiglio di classe soltanto se la maggioranza dei docenti si esprime in tal senso. Questa decisione deve essere adeguatamente motivata a verbale e avviene sulla ba-se dei “criteri di non ammissione” che sono stati precedentemente fissati dal Collegio dei docenti. Anche l’inse-gnante di religione cattolica e quello per le attività alternative degli alunni che non si sono avvalsi dell’IRC votano per l’ammissione all’esame di Stato, tuttavia se il loro voto diventa determinante per la non ammissione deve diventare un giudizio motivato iscritto a verbale. Il docente di potenziamento dell’offerta formativa non partecipa alla votazio-ne per l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato, ma fornisce informazioni al Consiglio di classe sull’interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno. Il docente di sostegno partecipa alla votazione per l’ammis-sione/non ammissione di ciascun alunno della classe. Contestualmente all’ammissione, in sede di scrutinio finale i docenti del Consiglio di classe formulano il voto di ammissione, tenendo conto del percorso scolastico triennale e in conformità con i criteri e le modalità stabiliti dal Collegio dei docenti inseriti nel PTOF (Piano triennale dell’of-ferta formativa).

La seguente tabella riassume i compiti dei docenti in funzione dell’ammissione/non amissione all’esame di Stato con-clusivo del primo ciclo.

CHI COSA

Collegio dei docenti - definisce e delibera i criteri di non ammissione all’esame di Stato;

- definisce e delibera i criteri e le modalità per formulare il voto di ammissione all’esame di Stato.

Consiglio di classe - verifica per ciascuno studente la presenza dei requisiti necessari per l’ammissione all’esame di Stato;- delibera a maggioranza l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato di ciascuno studente;- formula il voto di ammissione di ogni studente sulla base dei criteri e delle modalità stabiliti dal collegio dei docenti;- verbalizza la delibera di ammissione all’esame di Stato di ogni studente;- verbalizza e motiva adeguatamente la non ammissione all’esame di Stato;- predispone e approva la relazione di presentazione del percorso di apprendimento svolto dalla classe.

Docente di disciplina - esprime il proprio voto per l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato di ciascuno studente;- fornisce indicazioni per la stesura della relazione di presentazione della classe in vista dell’esame di Stato.

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4.2.1. Le prove INVALSI

L’INVALSI (“Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione”) predispone le prove di italiano, matematica e inglese che devono essere sostenute il terzo anno della Scuola secondaria di primo grado, come prerequisito per l’ammissione all’esame di Stato: le prove, quindi, non sono più oggetto dell’esame di Stato e non incidono sul voto finale.

Le prove sono effettuate nel mese di aprile: per il 2018, in particolare, INVALSI ha comunicato che saranno svolte in un arco di giorni compresi tra il 4 e il 21 aprile. All’interno di questo arco temporale, la scuola può organizzare la somministrazione a propria discrezione.Le prove sono da svolgere al computer e sono perciò indicate come “prove CBT” (Computer Based Testing).

La prova di inglese ha l’obiettivo di verificare la comprensione della lettura (reading) e dell’ascolto (listening); dal 2019 la prova verterà anche sull’uso della lingua. È focalizzata sulle competenze comunicative e non sugli aspetti più strettamente formali della lingua (come la grammatica). Si tratta di una prova bilivello riferita al Livello A1 e al Livello A2 del QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue).

Dal 2018, anche le prove di italiano e matematica sono da svolgere al computer e hanno una durata di 90 mi-nuti (e non di 75 minuti, come indicato in precedenza): «in questo modo e in considerazione del fatto che sarà il pri-mo anno in cui svolgono le prove CBT, gli studenti saranno posti in condizioni di maggiore agio, permettendo loro di lavorare con la tranquillità necessaria» (fonte: https://invalsi-areaprove.cineca.it).

Gli esempi delle prove CBT sono reperibili sul sito web dell’INVALSI, all’indirizzo: https://invalsi-areaprove.cineca.it. Mondadori Education fornisce un supporto nella preparazione degli alunni con strumenti, anche digitali, dedicati al-la simulazione delle prove: www.hubscuola.it/invalsi.

4.3. L’ESAME DI STATO PER GLI ALUNNI CON DISABILITÀ E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOGli studenti con DSA sostengono le prove d’esame secondo le modalità previste dall’articolo 14 del DM 741/2017, u-tilizzando, se necessario, gli strumenti compensativi indicati nel PDP, dei quali hanno fatto uso abitualmente nel cor-so dell’anno scolastico o comunque ritenuti funzionali allo svolgimento delle prove, ed usufruendo, eventualmente, di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove scritte.L’utilizzo di strumenti compensativi non deve, in ogni caso, come chiarisce la Nota ministeriale, pregiudicare la va-lidità delle prove scritte.Gli alunni con DSA affrontano l’esame in coerenza con il PDP (Piano didattico personalizzato) redatto dal Consi-glio di classe, ovvero possono usufruire di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove e utilizzare gli strumenti compensativi previsti. Sulla base del PEI (Piano didattico individualizzato) la sottocommissione, se lo ritiene necessario, predispone prove differenziate per il candidato DVA e l’utilizzo di sussidi tecnici e didattici che sono stati adoperati abitualmente nel corso dell’anno scolastico o che comunque sono ritenuti funzionali allo svolgimento delle prove. Ai candidati con disabilità che non si presentano all’esame di Stato viene rilasciato un attestato di credito formativo che consente co-munque l’iscrizione alla Scuola secondaria di secondo grado.Nella valutazione delle prove degli alunni con disabilità e disturbi specifici dell’apprendimento la sottocommissione terrà conto delle competenze acquisite da questi alunni sulla base dei piani didattici individualizzati.Nel diploma finale rilasciato al termine dell’esame di Stato non verrà fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove23.

23 DM 741, 3 ottobre 2017.

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4.4. STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANODi seguito si propongono al docente di lettere alcuni strumenti compensativi che possono essere forniti agli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento per agevolare la stesura del compito scritto di italiano.

4.4.1. I connettivi testuali

I connettivi sono parole che servono a mettere in relazione le varie parti del testo o a indicare il passaggio da un blocco di contenuto a un altro. La seguente tabella ti presenta alcuni dei più frequenti connettivi testuali che puoi utilizzare per la stesura di un testo argomentativo o di un riassunto in base alla funzione che ti occorre esprimere.

CONNETTIVI FUNZIONE

- Prima, precedentemente, anticamente, una volta, un tempo, quando…- Ora, adesso, nel frattempo, mentre, intanto, appena...- Dopo, successivamente, poi, infine, in seguito…

Indicare l’ordine cronologico

- Sopra, sotto, verso, all’interno, all’esterno, a destra, a sinistra, in alto, in basso, lateralmente, qui, là…

Indicare lo spazio dell’azione o l’ordine di una descrizione

- Siccome, poiché, dal momento che, di conseguenza, quindi, pertanto, ne deriva che, così che, se ne deduce, ne consegue il fatto che, perciò, visto che…

Indicare una relazione di causa-effetto

- Insomma, innanzitutto, in primo luogo, dunque Indicare un fatto in maniera prescrittiva

- Innanzitutto, soprattutto, sia…sia, come, pure, non solo… ma anche, infine, in ultimo, in ultima analisi…

Stabilire una gerarchia (ordine di importanza) delle informazioni

- Inoltre, in aggiunta a quanto detto, oltre a ciò, ancora, nonché, per di più…

Aggiungere informazioni

- Cioè, infatti, in altre parole, in sintesi, per concludere, riassumendo, per quanto riguarda, non resta che, in riferimento a, per cui…

Spiegare o concludere

- Ma, invece, però, malgrado ciò, tuttavia, eppure, al contrario, da una parte… dall’altra, o… o, ciononostante

Contrapporre informazioni

- Nel caso in cui, partendo dal presupposto, ipoteticamente, mi sembra che, poniamo il caso che, se è vero che, ammettendo che…

Fare ipotesi

- Ovvero, ossia, cioè, vale a dire, ad esempio, in altre parole, infatti…

Chiarire qualcosa di già detto

- Non, neanche, neppure, per niente, giammai, nemmeno Negare

65

4.4.2. Scrittura guidata di una storia con l’inserimento di sequenze descrittive

Scrivi una storia con l’ausilio della seguente guida. Se consideri soltanto la prima colonna, potrai utilizzare questo schema per scrivere tante storie diverse, dopo esserti allenato partendo dagli esempi che ti forniamo.

All’inizio succede che:

1. Indica il tempo e il luogo in cui la storia comincia.

2. Indica la situazione iniziale.

3. Introduci il protagonista e inserisci la sua descrizione.

Cerca di scrivere almeno 10 righe

Esempio:

1. In un piccolo paese di campagna, all’inizio dell’…

2. I contadini erano soliti fare una festa per…

3. Tra tutti il più allegro era… che…

La tua stesura

Poi succede che:

1. Introduci il fatto che rompe l’equilibrio iniziale e segna l’inizio dello sviluppo della vicenda.

2. Racconta i fatti che accadono e descrivi uno dei luoghi in cui si svolge parte della vicenda.


Esempio:

1. All’improvviso durante i festeggiamenti si udì un boato…

La tua stesura

Alla fine succede che:

1. Introduci un evento che risolve o complica la situazione determinando un lieto fine o un finale drammatico.


Esempio:

1. Nessuno avrebbe mai immaginato che…

La tua stesura

Quando scrivi può agevolarti il compito seguire queste poche semplici indicazioni:- usa la terza persona;- costruisci periodi non troppo lunghi così puoi controllare meglio la costruzione della frase;- se non ti vengono idee prendi spunto dalla trama di un film che hai visto o di una lettura che hai fatto.

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4.5. LE PROVE D’ESAMEL’esame di Stato deve svolgersi nel periodo compreso tra il termine delle lezioni e il 30 giugno dell’anno scolastico di riferimento. Il calendario delle operazioni d’esame viene stabilito dal Dirigente scolastico e prevede nell’ordine le seguenti fasi:- riunione preliminare in cui il Presidente comunica alla commissione gli aspetti organizzativi delle attività delle

sotto-commissioni; l’ordine di successione delle prove scritte e delle classi per i colloqui;- svolgimento delle prove scritte di italiano, matematica e lingue, che deve avvenire in tre giorni diversi non neces-

sariamente consecutivi;- colloquio; - eventuali prove suppletive per gli studenti che per impedimenti non abbiamo potuto svolgere le prove insieme agli

altri studenti.

L’esame di Stato è dunque costituito da tre prove scritte (la durata oraria di ciascuna delle prove scritte viene sta-bilita dalla commissione e non deve superare le quattro ore) e un colloquio. Le tracce delle prove scritte vengono predisposte dalla commissione su proposta dei docenti delle discipline coinvolte, in coerenza con i traguardi di svi-luppo delle competenze previsti dalle Indicazioni nazionali. Le prove sono finalizzate a verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dagli studenti, tenendo a riferimento il profilo dello studente e i traguardi di svi-luppo delle competenze previsti per le discipline dalle Indicazioni nazionali. Il colloquio in particolare pone at-tenzione alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio. Le prestazioni degli studenti in sede d’esame vengono valu-tate dalla commissione in base a criteri comuni fissati per la correzione24. Le prove scritte sono:- una prova relativa alle competenze di italiano;- una prova relativa alle competenze logico matematiche;- una prova relativa alle competenze nelle lingue straniere studiate, articolata in due sezioni, per la quale, però, verrà

espressa un’unica valutazione.

4.6. LE TIPOLOGIE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOLa commissione su proposta dei docenti di italiano predispone almeno tre terne di tracce tra cui, nel giorno della prova, verrà estratta la terna dalla quale ciascuno studente esaminato sceglierà la traccia da svolgere per la prova scritta di italiano.Le tracce chiederanno agli studenti di comporre testi delle seguenti tipologie:

1. testo narrativo o descrittivo per cui il docente dovrà indicare nella traccia la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario;

2. testo argomentativo, che consenta l’esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento;

3. comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione;

4. la prova può essere strutturata anche in più parti riferibili alle diverse tipologie menzionate ovvero è possibile proporre agli studenti una “traccia mista” che combina richieste relative a più punti tra quelli elencati.

Queste tipologie rappresentano un cambiamento introdotto dal DM 741, 3 ottobre 2017, pertanto, a partire dall’an-no scolastico 2017-2018, i docenti di italiano delle classi terze dovranno prevedere e indicare nei loro piani di lavoro disciplinare attività di ripresa, studio e potenziamento delle conoscenze, abilità e competenze relative alle tipologie testuali su cui dovranno essere centrate le tracce della prova scritta di italiano, ovvero testo narrativo, testo descrit-tivo, testo argomentativo e sintesi.

24 Al § 4.8.1 il docente trova una proposta di griglie per la correzione e valutazione della prova scritta di italiano e del colloquio.

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4.7. LA REDAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOAttraverso il Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo (16 gennaio 2018) il MIUR ha fornito ai docenti le seguenti indicazioni in merito alle tipologie delle trac-ce d’esame, con l’intento di suggerire delle modalità per verificare l’acquisizione da parte degli studenti delle com-petenze di lingua italiana.

Testo narrativoIl lavoro di preparazione della classe alla produzione di questa tipologia testuale deve essere centrato sullo sviluppo delle competenze di lettura e scrittura, che si acquisiscono in questo caso mediante:

• il potenziamento della capacità di comprensione di un testo da praticare soprattutto attraverso la divisione in se-quenze e la sintesi;

• l’analisi di testi-modello;

• esercizi di riscrittura con la richiesta del cambiamento del narratore (interno o esterno alla vicenda, in prima o in terza persona), dell’inserimento di nuovi personaggi e loro caratterizzazione, di uno spostamento del punto di vista;

• la stimolazione della creatività;

• la riflessione sui diversi generi narrativi e sulle tecniche di scrittura attraverso esercizi di confronto tra i testi.

I docenti, per la stesura della traccia narrativa, possono trarre spunto dagli argomenti trattati durante le lezioni o da temi legati al contesto personale e familiare degli studenti. È particolarmente utile chiedere agli studenti di com-porre delle narrazioni partendo da spunti letterari.

Testo descrittivoIl lavoro di preparazione della classe alla produzione di questa tipologia testuale deve essere centrato sullo sviluppo delle competenze grammaticali e lessicali che si acquisiscono in questo caso mediante:

• la conoscenza dell’uso corretto dei tempi verbali;

• l’arricchimento del vocabolario di base;

• la ricerca e l’uso di un lessico preciso (la descrizione infatti comporta sempre una riflessione sulla scelta delle pa-role, portando lo studente a focalizzarsi su aspetti linguistici come la sinonimia, l’antinomia, l’alterazione, la poli-semia, la denotazione, la connotazione);

• la conoscenza e l’uso delle figure retoriche.

Attraverso la scrittura di questa tipologia testuale, inoltre, lo studente sviluppa capacità come:

• l’osservazione,

• la memoria,

• l’immaginazione.

I docenti, traendo spunto da un’immagine o da esperienze di vita degli alunni, possono chiedere di utilizzare la de-scrizione con funzioni diverse a seconda della tipologia testuale da scrivere:

• funzione espressiva nei testi narrativi (descrizione soggettiva),

• funzione persuasiva nei testi argomentativi (descrizione oggettiva e soggettiva),

• funzione informativa nei testi espositivi (descrizione oggettiva).

Testo argomentativo La scrittura di un testo argomentativo si fonda sulla capacità di esprimere un’opinione e di mostrarne la validità at-traverso ragionamenti convincenti. Il docente deve porsi come obiettivo quello di rendere lo studente in grado di sostenere un confronto dialettico.

I docenti possono richiedere diverse forme di argomentazione scritta tra cui:

• dialogo tra due interlocutori che si confrontano su un tema su cui hanno idee diverse;

• sviluppo di una tesi con eventuali contro-argomentazioni;

68

• redazione del verbale di una discussione che porta a una decisione;

• riscrittura di un testo argomentativo con assunzione di un punto di vista diverso da quello esposto nel testo di partenza.

Comprensione e sintesi di un testo, anche attraverso richieste di formulazioneIl documento ministeriale per questa tipologia di prova si sofferma in modo particolare sull’aspetto della riscrittura che richiede allo studente di:

• leggere e capire,

• riconoscere la gerarchia delle informazioni,

• individuare lo scopo del testo e la sua forma.

In particolare si può chiedere agli studenti di praticare la riscrittura nella forma di:

• parafrasi di un testo poetico,

• riassunto,

• riscrittura plurima per sintesi sempre minori,

• riscrittura con selezione delle informazioni.

Prova strutturata in più partiIn questa prova si chiede allo studente di dimostrare di aver globalmente acquisito le competenze linguistiche in lettura, comprensione, scrittura e analisi della lingua e del lessico. Questa prova può partire da un testo letterario o non letterario e sarà articolata in più sezioni: testo; domande per verificare la comprensione del testo; riscrittura; produzione scritta autonoma.

69

La prova scritta di italiano, in base al DM 741, 3 ottobre 2017, mira ad accertare: - la padronanza della lingua;- la capacità di espressione personale;- il corretto e appropriato uso della lingua; - la coerente e organica esposizione del pensiero.

4.8. LA VALUTAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOLo studente svolgendo la prova scritta dà prova delle seguenti abilità.

ABILITÀ SEMANTICA La capacità di esprimere contenuti significativi

ABILITÀ TESTUALELa capacità di esporre le proprie idee attraverso una determinata tipologia testuale; la capacità di pianificare la scrittura di un testo

ABILITÀ LINGUISTICALa capacità di tradurre in parole le proprie idee; la capacità di utilizzare la lingua in modo chiaro e corretto

ABILITÀ PRAGMATICA La capacità di individuare il contesto della scrittura (scopo, destinatario, argomento)

ABILITÀ METACOGNITIVA La capacità di intervenire sul proprio lavoro di scrittura per effettuare degli interventi di miglioramento

PADRONANZA DELLA LINGUA

- Espressione efficace delle idee- Leggibilità del testo- Utilizzo del lessico appropriato- Uso del registro linguistico adatto- Uso del linguaggio figurato- Utilizzo della lingua in funzione dello scopo e del destinatario

CAPACITÀ DI ESPRESSIONE PERSONALE

- Presenza di riflessioni e valutazioni personali

CORRETTO E APPROPRIATO USO DELLA LINGUA

- Chiarezza espositiva- Uso corretto della grammatica

COERENTE E ORGANICA ESPOSIZIONE DEL PENSIERO

- Aderenza alla traccia- Presenza delle caratteristiche del genere testuale richiesto- Contenuti adeguati- Collegamenti logici tra le varie parti del testo- Completezza dell’informazione- Presenza di approfondimenti

70

4.8.1. Griglia per la valutazione e correzione della prova scritta di italiano

Di seguito si propone una griglia per la valutazione degli aspetti osservabili in tutte le diverse tipologie di prova scrit-ta citate dal decreto. Il docente, per agevolarsi il lavoro di valutazione, può fare una fotocopia della seguente griglia e allegarla al compito di ciascun alunno. Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare della valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato. L’uso di questa griglia, a discrezione del docente, potrà essere integrato con l’utilizzo della griglia specifica della tipologia testuale assegnata che si trova nelle pagine seguenti.

NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

CLASSE …………………………………… DATA ………………………… VOTO FINALE …………

CRITERI DESCRITTORI VOTO

PADRONANZADELLA LINGUA

capacità di esprimere e interpretare concetti, fatti e opinioni in forma scritta

testo dalla lettura scorrevole e coinvolgente

capacità di inquadrare il contesto del compito di scrittura richiesto

utilizzo adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)

uso pertinente del linguaggio figurato

capacità di utilizzare con efficacia la lingua in base allo scopo

10

testo scorrevole

capacità di utilizzare la lingua in base allo scopo

9

capacità di esprimere e interpretare la maggior parte di concetti, fatti e opinioni in forma scritta

testo abbastanza scorrevole

capacità di inquadrare abbastanza bene il contesto del compito di scrittura richiesto

utilizzo abbastanza buono delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)

8

testo con alcuni passaggi poco comprensibili

parziale inquadramento del contesto del compito di scrittura richiesto

utilizzo non sempre adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)

generale difficoltà a utilizzare la lingua in base allo scopo

7

frequente difficoltà a esprimere concetti, fatti e opinioni in forma scritta

testo con frequenti passaggi poco comprensibili

utilizzo non adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)

difficoltà a utilizzare la lingua in base allo scopo

6

incapacità a esprimere concetti, fatti e opinioni in forma scritta

testo non comprensibile

incapacità di inquadrare il contesto del compito di scrittura richiesto

utilizzo non corretto delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)

incapacità a utilizzare la lingua in base allo scopo

5

71

CAPACITÀ DI ESPRESSIONE PERSONALE

presenza di riflessioni personali originali, significative, approfondite e ben articolate

valutazioni personali rielaborate in modo critico e sempre ben motivate

10

presenza di riflessioni personali significative e ben articolate

valutazioni personali sempre ben motivate

9

presenza di riflessioni personali ben articolate

valutazioni personali non sempre motivate

8

presenza di alcune semplici riflessioni personali 7

presenza di poche semplici riflessioni personali non sempre chiare e adeguate al contesto

6

mancanza di riflessioni personali 5

CORRETTO E APPROPRIATO USO DELLA LINGUA

ortografia e sintassi completamente corrette

uso dell’ipotassi

punteggiatura efficace

lessico appropriato, vario e ricercato

10

lessico adeguato e vario 9

ortografia e sintassi abbastanza corrette

frequente uso dell’ipotassi

punteggiatura buona

lessico adeguato

8

ortografia e sintassi generalmente corrette

uso della paratassi

punteggiatura generalmente corretta

lessico generalmente adeguato

7

ortografia e sintassi con la presenza di alcuni errori

uso della paratassi con prevalenza di frasi semplici

punteggiatura non sempre corretta

lessico di base a volte ripetitivo

6

ortografia e sintassi con la presenza di molti errori

uso di frasi semplici

punteggiatura non corretta

lessico ripetitivo e non adeguato

5

72

COERENTEE ORGANICA ESPOSIZIONE DEL PENSIERO

aderenza alla traccia

presenza di tutti gli elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta

esposizione delle informazioni chiara, esauriente e completa

lo studente formula ed esprime in modo convincente e appropriato al contesto le argomentazioni

il contenuto è ricco e originale

10

esposizione delle informazioni chiara e completa

il contenuto è esauriente

9

presenza della maggior parte degli elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta

esposizione delle informazioni chiara e abbastanza completa

lo studente formula ed esprime in modo generalmente appropriato al contesto le argomentazioni

il contenuto è completo ma sintetico

8

presenza solo di alcuni elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta

esposizione delle informazioni lacunosa e non sempre chiara

lo studente argomenta in modo poco appropriato al contesto

il contenuto è semplice

7

parziale aderenza alla traccia

esposizione delle informazioni molto lacunosa e prevalentemente non chiara

lo studente argomenta in modo non appropriato al contesto

il contenuto è semplice e ripetitivo

6

mancanza di aderenza alla traccia

esposizione delle informazioni non pertinente e non chiara

assenza di argomentazioni

il contenuto è banale

5

73

4.8.2. Griglia di valutazione per la tipologia “Narrare o descrivere”

Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare del-la valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato.

NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………



STRUTTURA

la narrazione presenta una struttura chiara e ordinata 10

la narrazione presenta una struttura abbastanza chiara e ordinata 9

la narrazione presenta un struttura parzialmente chiara e ordinata 8

la narrazione presenta una struttura poco chiara 7

la narrazione presenta una struttura semplice e poco chiara 6

la narrazione non è strutturata 5

TRAMA

la narrazione segue un ordine logico

la storia presenta elementi di originalità

la descrizione presenta le caratteristiche richieste

10

la storia è buona 9

la narrazione segue generalmente un ordine logico

la storia è semplice ma ben costruita

la descrizione presenta generalmente le caratteristiche richieste

8

la storia è semplice

la descrizione spesso non presenta le caratteristiche richieste

7

la narrazione spesso non segue un ordine logico 6

la narrazione non segue un ordine logico

la storia è ripetitiva

la descrizione è assente, ci sono solo parti narrative

5

74

4.8.3. Griglia di valutazione per la tipologia “Argomentare ed esprimere riflessioni personali”


NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………



STRUTTURA

la tesi è chiaramente riconoscibile e ben formulata

la tesi contraria, se presente, è confutata in modo efficace

l’uso dei connettivi è appropriato

incipit e conclusione sono efficaci

c’è un buon equilibrio tra le parti

10

l’uso dei connettivi è quasi sempre appropriato

Incipit e conclusione sono buoni

9

la tesi è chiaramente riconoscibile

la tesi contraria, se presente, è confutata in modo abbastanza adeguato

l’uso dei connettivi è parzialmente adeguato

incipit e conclusione sono abbastanza adeguati

c’è abbastanza equilibrio tra le parti

8

la tesi è comprensibile ma esposta con poca chiarezza

la tesi contraria, se presente, è poco argomentata

l’uso dei connettivi è poco appropriato

incipit e conclusione sono poco coerenti al testo

l’equilibrio tra le parti è carente

7

la tesi è poco comprensibile

incipit e conclusione non sono coerenti al test

la confutazione, se richiesta, è assente

6

la tesi non è comprensibile

incipit e conclusione mancano

l’uso dei connettivi non è corretto

5

75

ARGOMENTAZIONI

il testo è convincente

le argomentazioni sono approfondite, coerenti con la tesi ed esposte con efficacia

10

le argomentazioni sono coerenti con la tesi ed esposte con chiarezza 9

il testo è abbastanza convincente

le argomentazioni sono coerenti con la tesi ed esposte in modo generalmente chiaro

8

il testo è poco convincente

le argomentazioni sono poche ma coerenti con la tesi

7

le argomentazioni sono poche e semplici 6

il testo non è convincente

le argomentazioni non sono coerenti con la tesi

5

4.8.4. Griglia di valutazione per la tipologia “Comprensione e sintesi del testo”


NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………



COMPRENSIONE

il testo è stato compreso correttamente dall’inizio alla fine

sono state riportate solo e tutte le informazioni importanti

10

sono state riportate solo e quasi tutte le informazioni importanti 9

il testo è stato compreso abbastanza bene

raramente sono state riportate informazioni superflue

8

il testo è stato compreso solo in parte

sono state riportate diverse informazioni superflue

7

sono state riportate molte informazioni superflue 6

il testo non è stato compreso

non sono state riportate molte informazioni importanti

5

76

4.9. LA PROVA SCRITTA DI MATEMATICALo scritto di matematica era precedentemente definito dal DM, 26 agosto 1981 “Criteri orientativi per gli esami di li-cenza media” nel modo seguente:

“… I quesiti potranno toccare sia aspetti numerici, sia aspetti geometrici, senza peraltro trascurare nozioni elemen-tari nel campo della statistica e della probabilità. Uno dei quesiti riguarderà gli aspetti matematici di una situazione avente attinenza con attività svolte dagli allievi nel corso del triennio nel campo delle scienze sperimentali, dell’edu-cazione tecnica o eventualmente di altri ambiti di esperienza...”.

Il nuovo decreto (DM 741, 3 ottobre 2017) così descrive lo scritto di matematica:Articolo 8 (Prova scritta relativa alle competenze logico matematiche)

1. La prova scritta relativa alle competenze logico-matematiche accerta la capacità di rielaborazione e di organizza-zione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze acquisite dalle alunne e dagli alunni nelle seguenti aree: numeri; spazio e figure; relazioni e funzioni; dati e previsioni.

RIFORMULAZIONE

mantiene la funzione del testo

riformula il testo in modo oggettivo

usa il discorso indiretto e la terza persona

10

mantiene abbastanza la funzione del testo 9

mantiene parzialmente la funzione del testo

riformula il testo in modo abbastanza oggettivo

8

qualche volta ha alterato la funzione del testo 7

ha spesso alterato la funzione del testo

la riformulazione è poco oggettiva

talvolta ha usato il discorso diretto

6

non ha mantenuto la funzione del testo

la riformulazione non è oggettiva

usa il discorso diretto

non usa la terza persona

5

RIDUZIONE

riduce in maniera adeguata il numero delle parole 10

riduce in maniera abbastanza adeguata il numero delle parole 9

riduce in maniera parzialmente adeguata il numero delle parole 8

riduce in maniera poco adeguata il numero delle parole 7

riduce in maniera non adeguata il numero delle parole 6

non riduce il numero delle parole 5

77

2. La commissione predispone almeno tre tracce, ciascuna riferita alle due seguenti tipologie: a) problemi articolati su una o più richieste; b) quesiti a risposta aperta.

3. Nella predisposizione delle tracce la commissione può fare riferimento anche ai metodi di analisi, organizzazione e rappresentazione dei dati, caratteristici del pensiero computazionale.

4. Qualora vengano proposti più problemi o quesiti, le relative soluzioni non devono essere dipendenti l’una dall’al-tra, per evitare che la loro progressione pregiudichi l’esecuzione della prova stessa.

5. Nel giorno di effettuazione della prova la commissione sorteggia la traccia che viene proposta ai candidati.

Non vi è più il richiamo alle scienze sperimentali e alla tecnologia.La prova tiene in maggior considerazione, rispetto al passato, il profilo delle studentesse e degli studenti e i traguardi di sviluppo delle competenze definiti nelle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254, 16 novembre 2012, “Indi-cazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”).

Opzionale e innovativa è la possibilità di inserire «metodi di analisi, organizzazione e rappresentazione dei da-ti, caratteristici del pensiero computazionale».

4.10. LA PROVA DI LINGUE STRANIERETra le prove scritte dell’esame di Stato predisposte dalla commissione (composta da tutti i docenti delle classi terze) è compresa quella relativa alle lingue straniere. La prova è articolata in una sezione per ciascuna delle lingue studia-te, ossia in due sezioni distinte.Le commissioni scelgono le tracce d’esame tra le proposte delle diverse tipologie (indicate nel Decreto ministeriale 241/2017) «in coerenza con le Indicazioni nazionali per il Curricolo».La prova di lingue straniere serve ad accertare le competenze di comprensione e produzione scritta pari al Li-vello A2 per l’inglese, e al Livello A1 per la seconda lingua comunitaria.

Nel giorno della prova la commissione sorteggia la traccia da proporre ai candidati, riferita sia all’inglese, sia alla se-conda lingua studiata. Sulla base dei livelli di uscita indicati, le commissioni preparano tre tracce, tra le seguenti tipologie:

1. questionario di comprensione di un testo a risposta chiusa e aperta;

2. completamento di un testo in cui siano state omesse parole singole o gruppi di parole, oppure riordino e riscrittura o trasformazione di un testo;

3. elaborazione di un dialogo su traccia articolata che indichi chiaramente situazione, personaggi e sviluppo degli argomenti;

4. lettera o e-mail personale su traccia riguardante argomenti di carattere familiare o di vita quotidiana;

5. sintesi di un testo che evidenzi gli elementi e le informazioni principali.

Attenzione: le tipologie sono ponderate secondo due livelli di riferimento (A1 e A2) e possono anche essere loro combinate all’interno della stessa traccia.

Anche se la prova scritta di lingua straniera è divisa in sezioni corrispondenti alle due lingue studiate, la commissio-ne attribuisce un unico voto espresso in decimi, senza decimali.

Il colloquioDurante la prova orale, lo studente deve saper far emergere le sue capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico tra le varie discipline di studio. La commissione terrà conto anche delle competenze legate ai percorsi di Cittadinanza e Costituzione proposti allo studente durante il percorso di studi.

78

4.11. IL COLLOQUIOIl colloquio è l’ultima prova che sarà affrontata dagli studenti alla presenza dell’intera sottocommissione e inizia do-po che è stata completata la correzione delle prove scritte. Agli alunni verrà richiesta la trattazione pluridisciplinare di un argomento, i docenti lasceranno che gli studenti or-ganizzino in autonomia la propria esposizione e interverranno solo per fornire stimoli, confermare/correggere le af-fermazioni o per permettere agli alunni di riprendere il filo del discorso se necessario. Durante il colloquio lo studente è chiamato a dimostrare di saper mettere in relazione le diverse unità del sapere, organizzando i contenuti disciplinari in un’ottica unitaria e organica, pertanto la sottocommissione durante lo svol-gimento di questa prova dovrebbe interagire con il candidato in modo da

• evitare il coinvolgimento forzato di tutte le discipline;

• evitare di dare un’impostazione prettamente nozionistica al colloquio stesso;

• evitare di trasformare il colloquio in un’interrogazione.

Il colloquio, infatti, non sarà un insieme di argomenti scollegati tra loro, né la verifica della quantità di conoscenze acquisite, ma sarà l’occasione per lo studente di dar prova, al termine del triennio, del conseguimento delle seguen-ti capacità trasversali:

• presentazione di un argomento da un punto di vista pluridisciplinare;

• organizzazione del pensiero e delle conoscenze;

• interazione con gli stimoli e gli spunti offerti;

• controllo dell’emotività;

• capacità di espressione;

• chiarezza espositiva;

• capacità di collegamento, ragionamento, argomentazione;

• capacità critiche.

4.11.1. Il colloquio per gli alunni BES

Per gli allievi con Bisogni Educativi Speciali (BES) il colloquio potrà essere guidato dai docenti e potrà iniziare dal-la presentazione o discussione di un’attività di laboratorio, di progetti o di visite guidate effettuate durante l’anno scolastico. Si potrà consentire agli studenti di utilizzare strumenti compensativi a supporto dell’esposizione orale (presentazio-ne multimediale, schemi, mappe, carte, tabelle, immagini…). Per la preparazione alla prova orale degli alunni BES risultano molto utili i seguenti strumenti o le seguenti modalità di organizzazione dei contenuti.

• Utilizzo di mappe concettuali per - l’organizzazione delle conoscenze;- l’individuazione delle tematiche principali; - la disposizione di una traccia per l’esposizione orale;- la facilitazione della memorizzazione;- l’esplicitazione dei legami associativi tra i contenuti da apprendere.

• Presentazione dei contenuti per blocchi tematici, che possono essere trattati in fasi separate per evitare il sovrac-carico cognitivo.

• Facilitazione dell’individuazione dei concetti-chiave attraverso la grafica.

• Agevolazione della comprensione e rielaborazione dei testi attraverso la presenza di domande guida.

• Strutturazione delle fasi procedurali da svolgere per la prestazione didattica richiesta.

• Guida a un’adeguata esposizione dei contenuti attraverso l’indicazione del lessico di base da utilizzare.

• Presenza di immagini che aiutano a chiarire e focalizzare quanto è riportato per iscritto.

79

Il docente può implementare questi strumenti inclusivi attraverso l’impiego delle seguenti misure compensative:

• organizzare l’apprendimento del percorso attraverso attività in coppia o in piccolo gruppo;

• adattare le richieste alle esigenze didattiche dell’alunno/a attraverso la selezione/riduzione dei contenuti discipli-nari da proporre per lo studio;

• dare opportuni tempi di svolgimento della prestazione in base alle esigenze dell’alunno: il colloquio di un alunno BES avrà una durata ridotta rispetto a quello degli altri studenti;

• verificare la comprensione delle richieste e, se necessario, effettuare letture e spiegazioni aggiuntive delle richieste;

• nel caso di alunni con particolari difficoltà, consentire di esporre consultando i sussidi forniti dalla scheda.

È bene comunque ricordare che, in linea di massima, ciò che rende un percorso di apprendimento adatto o meno agli studenti con Bisogni Educativi Speciali non è dato tanto dai contenuti, ma dalle strategie e dagli strumenti ado-perati per trattare gli argomenti ossia l’impiego delle cosiddette misure compensative e dispensative. In definitiva per lavorare in modo efficace con gli studenti BES non serve un’alternativa tematica, ma strategie didattiche e stru-menti adatti.

4.11.2. Le competenze relative al colloquio

La seguente griglia fornisce ai docenti una guida per la valutazione del colloquio in base agli indicatori citati nel DM 741, 3 ottobre 2017 in cui si legge: “Il colloquio viene condotto collegialmente dalla sottocommissione, ponendo par-ticolare attenzione alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di col-legamento organico e significativo tra le varie discipline di studio”.

CRITERI DI VALUTAZIONE

DESCRITTORI VOTO

CAPACITÀ DI ARGOMENTAZIONE

Argomenta con sicurezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro, autonomo ed esaustivo; utilizza codici verbali e non verbali a supporto delle sue argomentazioni (immagini, video, fonti di vario tipo…); la conoscenza degli argomenti è approfondita.

10

Argomenta con sicurezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro e autonomo; utilizza codici verbali e non verbali a supporto delle sue argomentazioni (immagini, video, fonti di vario tipo…); la conoscenza degli argomenti è completa.

9

Argomenta con qualche incertezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro e autonomo; la conoscenza degli argomenti è abbastanza completa.

8

Argomenta con qualche incertezza; usa un linguaggio semplice; espone in modo non sempre chiaro; la conoscenza degli argomenti è parziale e mnemonica.

7

Argomenta con incertezza; usa un linguaggio non sempre appropriato; l’esposizione è guidata; la conoscenza degli argomenti è molto lacunosa.

6

Usa un linguaggio non appropriato; l’esposizione è difficoltosa per mancanza di conoscenze. 5

80

RISOLUZIONE DI PROBLEMI

Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni; cerca soluzioni utilizzando con efficacia le proprie conoscenze. 10

Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni; cerca soluzioni utilizzando le proprie conoscenze.

9

Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni note; cerca soluzioni in situazioni note. 8

Si pone domande in situazioni note semplici e non sempre cerca soluzioni. 7

Si pone semplici domande e cerca soluzioni dietro la sollecitazione dell’insegnante. 6

Si pone semplici domande con la guida dell’insegnante. 5

PENSIERO CRITICO E RIFLESSIVO

Individua le relazioni logiche tra gli argomenti; sa classificare le informazioni in modo gerarchico; esprime valutazioni personali sapientemente motivate; rielabora in modo personale e originale le conoscenze acquisite.

10

Individua le relazioni logiche tra gli argomenti; sa classificare le informazioni in modo gerarchico; esprime valutazioni personali motivate; rielabora in modo personale le conoscenze acquisite.

9

Individua alcune relazioni tra gli argomenti; propone alcune valutazioni personali; rielabora in modo personale conoscenze non complesse.

8

Individua alcune relazioni logiche tra gli argomenti; propone alcune valutazioni personali se sollecitato; rielabora le conoscenze in modo mnemonico.

7

Propone alcune semplici valutazioni personali se sollecitato; rielabora le conoscenze in modo frammentato e mnemonico.

6

Non esprime valutazioni personali; rielabora in modo errato le informazioni. 5

COLLEGAMENTO TRA LE VARIE DISCIPLINE DI STUDIO

Collega le discipline in modo autonomo, organico, originale e significativo. 10

Collega le discipline in modo autonomo, organico e significativo. 9

Collega la maggior parte delle discipline in modo autonomo e semplice. 8

Collega alcune discipline in modo autonomo e semplice. 7

Collega alcune discipline con la guida dell’insegnante. 6

Non possiede conoscenze sufficienti per effettuare collegamenti tra le discipline. 5

81

4.11.3. Le competenze di cittadinanza attiva

Il colloquio dovrà inoltre essere un’occasione per dimostrare i livelli di padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione il cui principale ambito di valutazione è l’area storico-geografica. Di seguito forniamo alcuni essenziali riferimenti che possono aiutare il docente a comprendere il significato da at-tribuire all’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” da trasmettere agli studenti che poi sono chiamati a darne riscontro in sede d’esame.

DM 254 del 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo, paragrafo “Per una nuova cittadinanza”.In questo decreto vengono evidenziati i seguenti compiti della scuola:

• Integrare il ruolo educativo delle famiglie insegnando le regole del vivere e del convivere

• Proporre un’educazione che spinge a fare scelte autonome sulla base del confronto tra le proprie esigenze e i va-lori della società in cui si vive;

• Favorire l’interazione con il territorio;

• Promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria;

• Valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ogni studente;

• Favorire il confronto e l’integrazione tra culture diverse;

• Promuovere la conoscenza delle radici storiche delle tradizioni nazionali al fine di valorizzare il patrimonio cultu-rale del nostro territorio.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006).Nel documento europeo si afferma che «Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizza-zione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione». In modo particolare tra le otto competenze chiave concorrono allo sviluppo della cittadinanza attiva soprattutto le «Competenze civiche e so-ciali» e «Lo spirito di iniziativa e imprenditorialità». Sulle conoscenze e abilità da acquisire a riguardo il docente può trovare indicazioni al § 1.3.1 (punto 7) di questa Guida.

Linee guida per l’educazione globale, Consiglio d’Europa (2008).Questo documento offre indicazioni per un apprendimento finalizzato alla costruzione della cittadinanza globale, ov-vero evidenzia il fondamentale ruolo della scuola nell’aiutare le persone a riconoscere il proprio ruolo e le respon-sabilità individuali e collettive quali membri attivi di una comunità multietnica e multiculturale. La giustizia sociale e lo sviluppo sostenibile, al fine di dare opportunità a ciascuno, sono presentati come i cardini dell’educazione globa-le. L’educazione alla cittadinanza globale, infatti, consente di sviluppare conoscenze, abilità, valori e comportamen-ti necessari per assicurare un mondo giusto e sostenibile, nel quale ognuno abbia il diritto di manifestare appieno il proprio potenziale: educare alla cittadinanza globale significa stimolare comportamenti in grado di contribuire alla formazione di una società inclusiva in cui le ineguaglianze siano contrastate e a tutti vengano riconosciute pari dignità.

Nota Ministeriale 1830 del 2017.In questa nota le scuole sono invitate ad adottare il Piano per l’educazione alla sostenibilità e a recepire i suoi o-biettivi prevedendo iniziative che siano strumento di sostenibilità sociale, economica ed ambientale per contribuire alla crescita della cittadinanza attiva.

Circolare Ministeriale 86 del 2010.Questa circolare fornisce indicazioni specifiche sui contenuti e gli apprendimenti di Cittadinanza e Costituzione di cui gli studenti sono chiamati a dar prova anche in sede d’esame come prescrive il DM 741 del 3 ottobre 2017:

• conoscenza della Costituzione;

• studio dei seguenti documenti: la Carta europea dei diritti fondamentali, la Carta delle Nazioni Unite, la Dichiara-

82

zione universale dei diritti dell’uomo, la Convenzione dei diritti dell’infanzia, Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione;

• i temi della legalità e della coesione sociale;

• i temi dell’appartenenza nazionale ed europea nel quadro di una comunità internazionale e interdipendente;

• i diritti umani;

• le pari opportunità;

• il pluralismo;

• il rispetto delle diversità;

• il dialogo interculturale;

• l’etica della responsabilità individuale e sociale;

• la bioetica;

• la tutela del patrimonio artistico e culturale;

• la sensibilità ambientale e lo sviluppo sostenibile;

• il benessere personale e sociale;

• il fair play nello sport;

• la sicurezza nelle sue varie dimensioni e stradale in particolare;

• la solidarietà;

• il volontariato.

Piano nazionale per l’educazione al rispetto del 2017.

Il documento, scaricabile dal sito www.noisiamopari.it, intende promuovere nelle scuole l’educazione alle pari op-portunità e la prevenzione di ogni forma di violenza e discriminazione. Il MIUR su questa piattaforma mette a dispo-sizione dei docenti materiali didattici e strumenti informativi sui temi dell’educazione al rispetto reciproco.

ABILITÀ

Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

APPRENDIMENTO FORMALE

Apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

APPRENDIMENTOINFORMALE

Apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

4.12. GLOSSARIO(Tratto dalle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione)

83

APPRENDIMENTO NON FORMALE

Apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori dei sistemi di apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

APPRENDIMENTO PERMANENTE

Qualsiasi attività intrapresa dalla persona in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva di crescita personale, civica, sociale e occupazionale.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

Procedura di formale riconoscimento, da parte di un ente titolato, in base alle norme generali, ai livelli essenziali delle prestazioni e agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente, delle competenze acquisite dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate acquisite in contesti non formali e informali. La procedura di certificazione delle competenze si conclude con il rilascio di un certificato conforme agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

COMPETENZE

Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA

Le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

CONOSCENZE

Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

CURRICOLO

Il curricolo d’istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)

OBIETTIVIDI APPRENDIMENTO

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)

QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE (EQF = EUROPEANQUALIFICATION FRAMEWORK)

Strumento di classificazione delle qualifiche in funzione di una serie di criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l’accessibilità, la progressione e la qualità delle qualifiche rispetto al mercato del lavoro e alla società civile.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

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QUALIFICA

Risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito quando l’autorità competente stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008Titolo di istruzione e di formazione, ivi compreso quello di istruzione e formazione professionale, o di qualificazione professionale rilasciato da un ente pubblico titolato nel rispetto delle norme generali, dei livelli essenziali delle prestazioni e degli standard minimi di cui al DLgs 13/13.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

RISULTATI DI APPRENDIMENTO

Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)

VALUTAZIONE

La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delleistituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva […] La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo.Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)

MONDADORI EDUCATION PER IL NUOVO ESAME DI STATO

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COME SCINTILLEL’emozione di leggereA. Pellizzi, V. Novembri

AMICOLIBROIl Nuovo Esame di StatoC. Ferri, L. Mattei, V. Calvani

LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATOMarcello Sensini

LA STORIA DI TUTTIFranco Bertini

GO! GEOGRAFIA OGGIEmanuele Meli, Anna Franceschini

BENVENUTI NELL’ARTEDionisio Castello, Daniele Castello

NOVITÀ 2018

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MY MUSICClaudia Galli, Maurizio Fasoli

TECNOLOGIA CON METODOPer una scuola digitaleAntonio Conti

OBIETTIVO ESAMEStoriaAA.VV.

C’EST GAGNÉ!Maria Pia Canulli, Cristelle Ghioldi

WIKIMATHIl Nuovo Esame di StatoUbaldo Pernigo, Marco Tarocco

ALIANTEIl volo della ScienzaStefano Zanoli

NOVITÀ 2018

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Propone, nei tre volumi, un percorso per il nuovo esame di Stato che prevede ampie sezioni su riassunto, progettazione e scrittura di testi narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi.In più, per il terzo anno, viene fornito un volume interamente dedicato all’esame di Stato, che contiene una ricca sezione per la preparazione alle prove scritte, con esempi di tracce con svolgimento guidato, tracce da svolgere e 10 temi interdisciplinari per l’orale, con strumenti inclusivi integrati.

PER LA PROVA SCRITTA

COME SCINTILLE. L’emozione di leggere

esempi guidati per ogni prova scritta

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suggerimenti per analizzare una traccia

esempi di tracce svolte

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PER LA PROVA ORALE


mappe dei percorsi pluridisciplinari

testi letterari con analisi attiva

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PER LA PROVA ORALE

PER LA PROVA INVALSI


approfondimenti su Cittadinanza e Costituzione

simulazioni della nuova prova “computer based”

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Propone un percorso laboratoriale nato in funzione del nuovo esame di Stato. Le parti teoriche e quelle operative si integrano e si alternano, per verificare le competenze acquisite. Vengono fornite moltissime tracce da svolgere in modo guidato, partendo dalla scaletta del testo fino ad arrivare allo sviluppo autonomo di produzioni scritte.Il volume è impostato sui princìpi della didattica per competenze e punta ad attivare e sviluppare le competenze espressamente citate dal decreto sull’Esame e da quello sulla certificazione delle competenze. In tutti i percorsi, inoltre, sono presenti strategie per l’inclusione, graficamente ben riconoscibili.

AMICOLIBRO. Il Nuovo Esame di Stato


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ricco repertorio di tracce

questionari per capire in autonomia una traccia

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PER LA PROVA ORALE


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È un volume organizzato in capitoli che affrontano in modo completo le tracce dell’elaborato di italiano previste per il nuovo esame di Stato, richiamandone in modo esplicito i concetti e i termini chiave: ideazione e stesura di un testo narrativo, ideazione e stesura di un testo descrittivo, ideazione e stesura di un testo argomentativo; comprensione, sintesi (riassunto) e riformulazione di un testo letterario, divulgativo o scientifico; produzione di una prova strutturata in più parti. Per ciascuna traccia èproposto un graduale percorso di “allenamento”, attraverso attività guidate, volte a rafforzare la padronanza linguistica, l’uso corretto, coerente e organico della lingua e la capacità di espressione personale, per garantire una progressiva acquisizione di autonomia nella produzione scritta.

LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATO


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esempi di tracce svolte

attività di comprensione e indicazioni per sintetizzare il testo

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possibili modalità per costruire tracce miste

esempi guidati

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Presenta, all’interno dei volumi, diverse parti dedicate alla preparazione al nuovo esame di Stato, come attività finalizzate al riassunto (per la prova scritta) e attività di ricerca, argomentazione, problem solvinged esposizione orale (pensate per la prova orale). Il volume Per il nuovoesame di Stato contiene percorsi operativi per la produzione scritta in Storia, con focus su riassunto e testo argomentativo, simulazioni di prove INVALSI, percorsi interdisciplinari per l’orale, con particolare riferimento alla disciplina di “Cittadinanza attiva”, per stimolare le competenze di espressione personale, ricerca, argomentazione. Altri percorsi interdisciplinari sono pensati per studenti BES.

LA STORIA DI TUTTI


laboratori per costruire testi argomentativi di contenuto storico

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PER LA PROVA ORALE

LA STORIA DI TUTTI

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Offre, oltre a un percorso didattico graduale contenuto nei volumi di base, una sezione specifica dell’Atlante del terzo anno dedicata al nuovo esame di Stato: in essa sono proposti una spiegazione metodologica e otto temi interdisciplinari per la prova orale, di cui due specificamente studiati per i Bisogni Educativi Speciali (BES).

GO! GEOGRAFIA OGGI

PER LA PROVA ORALE

attività per la certificazione delle competenze

tracce d’esame su temi di Cittadinanza e Costituzione

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PER LA PROVA ORALE

GO! GEOGRAFIA OGGI

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Propone uno Speciale Esame in cui vengono offerti spunti per il colloquio d’esame, con una mappa concettuale per la costruzione di percorsi interdisciplinari, proposte operative e approfondimenti specifici per Arte e immagine.

PER LA PROVA ORALE

proposte interdisciplinari a partire da attività creative

BENVENUTI NELL’ARTE

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Fornisce, nel repertorio del Volume B, numerosi suggerimenti di percorsi interdisciplinari per impostare il colloquio d’esame a partire dall’esecuzione musicale.

MY MUSIC

PER LA PROVA ORALE

brani del Repertorio con spunti per costruire colloqui interdisciplinari

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PER LA PROVA ORALE

Fornisce per ogni area della tecnologia una proposta di compito di realtà per la certificazione, con spunti per sostenere il colloquio dell’esame di Stato.

TECNOLOGIA CON METODO. Per una scuola digitale

possibili collegamenti ad altre discipline

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Offre una ricca proposta di percorsi trasversali per il colloquio, con moltissimi documenti, spunti per approfondire, attività volte a sviluppare la capacità di sintesi, il pensiero critico e l’espressione coerente e organica del pensiero. Due percorsi semplificati, ad alta leggibilità, sono espressamente pensati per l’inclusività didattica.

PER LA PROVA ORALE

OBIETTIVO ESAME STORIA

temi interdisciplinari che partono dalla storia e comprendono Cittadinanza e Costituzione

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Mira, sin dal primo volume, allo sviluppo di abilità e strategie per migliorare le competenze, sia nell’orale sia nello scritto. In un dossier al termine del terzo volume, inoltre, sono forniti materiali per la preparazione a tutte le prove previste dal nuovo esame di Stato.

C’EST GAGNÉ!


attività sulle diverse tipologie di prova, suddivise per livelli

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C’EST GAGNÉ!

PER LA PROVA ORALE

schede operative per introdurrediversi tipi di documenti

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Propone 10 prove d’esame aggiornate alla nuova struttura dell’esame indicata dal DM 741, quindi suddivise in problemi articolati e quesiti. Come suggerito dal MIUR, è previsto anche qualche quesito su logica e coding. Per ogni prova, sono fornite (per lo studente) una griglia di autovalutazione e (per il docente) la soluzione della prova, con una griglia di valutazione per le competenze specifiche.

WIKIMATH. Il Nuovo Esame di Stato

PER LA PROVA SCRITTA: PAGINE STUDENTE

problemi articolati

quesiti

griglia di autovalutazione

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WIKIMATH. Il Nuovo Esame di Stato

PER LA PROVA SCRITTA: PAGINE DOCENTE

soluzioni

griglia di valutazioneper competenze

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È ricco di proposte didattiche mirate a sviluppare le competenze del XXI secolo e (a partire dal secondo volume) fornisce spunti per la preparazione del colloquio dell’esame di Stato. Per sviluppare le capacità di argomentazione, molti esercizi sono dedicati all’esposizione orale (confronto tra pari, parlare in pubblico) e scritta (elaborazione di testi, presentazioni, poster); per esercitare il problem solving, altri esercizi si pongono a cavallo tra matematica e scienze; per allenare il pensiero critico e riflessivo, sono presenti esercizi di lettura e analisi di un testo scientifico; come collegamento interdisciplinare, inoltre, sono proposte attività che coinvolgono matematica, tecnologia e storia.

ALIANTE. Il volo della Scienza

PER LA PROVA ORALE

“studio con metodo”: schemi, domande, esercizi

esercizi in preparazione del nuovo esame di Stato

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ALIANTE. Il volo della Scienza

PER LA PROVA ORALE

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Le profonde trasformazioni degli ultimi decenni - in termini di globalizzazione, ridefinizione del capitale e del lavoro, rivoluzione tecnologica e informatica - hanno provocato un radicale cambiamento delle strutture economiche, sociali, politiche e culturali.

La richiesta di competenze sempre più qualificate in età scolare e lungo tutto l’arco della vita e la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo stanno ridefinendo il ruolo del sapere e dell’educazione.

Il documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology pubblicato dal World Economic Forum mette a fuoco le Competenze del XXI secolo che tutti i sistemi educativi dovrebbero garantire.

PROGETTO COMPETENZE DEL XXI SECOLOAlle Abilità fondamentali (alfabetizzazione letteraria, numerica, scientifica…) si aggiungono le Competenze trasversali (pensiero critico e capacità di comunicare e collaborare…) oltre alle Qualità caratteriali, indispensabili per formare i cittadini di domani.

Il docente è chiamato a costruire unità didattiche che tengano conto di questi obiettivi, mettendo queste abilità al centro del processo di apprendimento. Mondadori Education, con il Progetto Competenze del XXI secolo, supporta il docente nella programmazione didattica e propone contenuti e strumenti editoriali per sviluppare l’acquisizione di queste abilità da parte degli studenti.

Quali sono le Competenze del XXI secolo?

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QUALITÀCARATTERIALI

LETTERARIA

NUMERICA0 1 2 3 45 6 7 8 9

SCIENTIFICA

DIGITALE

FINANZIARIA

CULTURALE E CIVICA CURIOSITÀ

PERSEVERANZA

LEADERSHIP

FLESSIBILITÀ

INIZIATIVA

CONSAPEVOLEZZA SOCIALE E CULTURALE

PENSIERO CRITICO E PROBLEM SOLVING

CREATIVITÀ

COMUNICAZIONE

COLLABORAZIONE

COMPETENZETRASVERSALI

ABILITÀFONDAMENTALI

LA RIFORMA E IL NUOVO ESAME DI STATO · 1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di...

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