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CENTRO RISORSE FOSSANO (CN)

GIORNATA FORMATIVA

5 febbraio 2011

La relazione adulto-bambino

Un possibile percorso di

osservazione-riflessione-progettazione

a cura di Valerio Ferrari - Fossano 5 febbraio 2011 - [email protected]

INDICE

Che cos’è l’osservazione – cosa significa osservare

La relazione adulto-bambino nella prospettiva della scala di valutazione AVSI (AutoValutazione della Scuola dell’Infanzia)

Un possibile percorso di progettazione a partire dall’osservazione


CHE COS’È L’OSSERVAZIONE

In un saggio dal titolo “Observation as Inquiry and Method”, pubblicato nell’ “Handbook di ricerca sull’insegnamento” (Handbook of Research on Teaching) curato da Wittrock, Carolyn M. Everston e Judith L. Green (Everston, Green, 1986), citando Karl Popper (Popper, 1963), sottolineano che la consegna “Osserva!”, senza ulteriori indicazioni, impartita ad un osservatore munito di carta e penna, di per sé è assurda.

Del resto, dicono la Everston e la Green, “la risposta alla domanda «Che cos’è l’osservazione?» dipende dallo scopo per il quale è stata posta la domanda”.



Chi si pone tale interrogativo può, ad esempio, essere interessato ad osservare le prestazioni degli allievi in determinate discipline scolastiche, oppure può essere spinto ad osservare per cogliere il clima della classe (cfr. ibid), o ancora, come sostengono la D’Odorico e la Cassibba in un libro intitolato Osservare per Educare pubblicato nel 2001 (D’Odorico, Cassibba, 2001), per raggiungere una conoscenza approfondita ed individualizzata del bambino. L’osservazione, dunque, può essere fatta per scopi diversi e scopi diversi determinano differenze nelle strategie e nei fuochi dell’osservazione [...] D’Odorico L., Cassibba R. (2001), Osservare per Educare, Roma, Carocci.



In sostanza, l’osservazione non è mai un’operazione neutra. Osservare è guardare, ascoltare, raccogliere informazioni,

ma sarebbe inutile se non si prolungasse nel “registrare”. Ed è ancora una volta operazione coscientemente ed esplicitamente selettiva,

in quanto tali registrazioni, indipendentemente dalla tecnica usata, sono sempre fatte sulla base di criteri predefiniti (anche se non detti), i quali, come sottolinea anche Wragg, un altro autore che si è occupato di osservazione nel libro An introduction to classroom observation, (Wragg, 1999), pubblicato per la prima volta nel 1994, rispondono agli scopi per i quali si fa l’osservazione ed esigono che venga stabilito (ecco uno dei primi problemi dell’osservatore) il fuoco dell’attenzione.


Le Scale di valutazione del contesto educativo • Idea di base. Il processo di valutazione pur se attuato e finalizzato a beneficio del bambino, non è centrato sul bambino come fuoco esclusivo della “valutazione”.

Vi è uno spostamento del fuoco della valutazione dal “bambino” e dai suoi comportamenti osservabili alle variabili di contesto.

• Variabili di contesto = I comportamenti dell’insegnante, l’organizzazione dei tempi e dei modi in cui si realizza l’esperienza educativa, gli aspetti strutturali del setting educativo, come ad esempio le caratteristiche dello spazio fisico, considerandoli fattori basilari per determinare la qualità dell’esperienza educativa.

• Ciò che dunque fanno le scale di valutazione del contesto educativo è considerare, della realtà che intendono apprezzare, una molteplicità di fattori che ritengono significativi per giungere a tale apprezzamento.

L’individuazione di questi fattori, di queste variabili, si traduce concretamente nella scelta delle aree e degli item in cui è organizzata la SCALA DI VALUTAZIONE.


Le Scale di valutazione del contesto educativo • La scala di valutazione del contesto educativo definisce un modello della realtà educativa esaminata, svolgendo funzioni descrittive e prescrittive.

Funzioni descrittive

• Le scale sono articolate in Aree di interesse, le Aree in Sotto-aree (sezioni) e queste in Item; gli Item sono articolati in livelli/descrittori (indicatori) di qualità.

Le aree, gli item e i livelli/descrittori di qualità di ogni item compiono una descrizione della vasta gamma di possibilità che si ritiene possano essere incontrate dal valutatore nei contesti esaminati, fornendo in tal modo un quadro complessivo della realtà.

• La definizione di questo quadro è un’operazione compiuta da chi ha messo a punto lo strumento e precede quella effettuata dal valutatore/osservatore.

• Al valutatore viene chiesto di collocare la sezione osservata in uno dei livelli/descrittori di qualità riportati in ogni item. Egli restituisce la concreta realtà osservata, della quale ne fornisce il “modello”.

• Il modello così restituito è sempre una traduzione della realtà (non è la realtà) ed è una traduzione “impoverita” (non esamina tutti gli aspetti della realtà).

a cura di Valerio Ferrari - Fossano 5 febbraio 2011 -

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Le Scale di valutazione del contesto educativo Funzioni prescrittive

• La scala di valutazione del contesto educativo è uno strumento finalizzato ad esprimere giudizi di valore sulla realtà osservata.

• I giudizi di valore sono espressi sulla base dei livelli definiti in punteggi: dal punteggio più basso che equivale al giudizio “minimo”, a quello più alto cui corrisponde il giudizio di “eccellente”. In questo senso la scala si configura come un insieme di prescrizioni operative.

• Infatti, i livelli/descrittori di qualità alta contengono le indicazioni operative di ciò che si deve fare, e quelli di qualità bassa di ciò che non si deve fare, se si vuole raggiungere l’eccellenza.

• I vari punteggi ottenuti rappresentano il grado di vicinanza/lontananza dal modello di ambiente educativo ideali. E questo ideale di contesto educativo ben fatto, che si esplicita nei livelli/descrittori di alta qualità, funge da fattore prescrittivo per la prassi.

• Nella misura in cui gli insegnanti verificano una certa distanza dai livelli di qualità desiderati, secondo la definizione della scala utilizzata, essi potranno apportare dei correttivi alla loro azione educativa, all’ambiente o all’organizzazione dell’ambiente in cui operano.


Le Scale di valutazione del contesto educativo

Aspetti fondamentali nel processo di valutazione • Nell’applicazione di uno strumento come l’AVSI si perseguono molteplici scopi.

a) I primo luogo NO all’attribuzione di “patente” di buona o cattiva scuola (attraverso un’operazione di assegnazione di punteggi “fine a se stessa”).

b) Invece, Sì a promozione di processi di riflessione e di confronto in un’accezione del processo di valutazione intesa come VALUTAZIONE FORMATIVA-PARTECIPATA-NEGOZIATA.

c) Il modello di buona scuola proposto dagli autori della scala induce a riflettere sulla propria idea di buona scuola e ad esplicitarla. Lo strumento promuove insomma

- un confronto tra la propria idea di scuola e quella dello strumento;

- tra il proprio modo di pensare la qualità e i criteri che si sono stabiliti al riguardo (nel concreto);

- tra la scuola così com’è e come potrebbe o dovrebbe essere.

d) Allora ogni singolo operatore si interroga sul proprio ruolo e sulle proprie responsabilità.

e) IN SINTESI: L’applicazione dello strumento (la scala/gli item), se consente di misurare la distanza dal modello proposto dagli autori , permette anche di cogliere della realtà valutata i PUNTI FORZA e le CRITICITÀ.

f) La riflessione e il confronto che seguono all’applicazione dello strumento consentono di acquisire consapevolezza (attraverso l’esplicitazione / socializzazione delle proprie riflessioni) = crescita professionale

QUI STA LA RICADUTA FORMATIVA DEL PROCESSO DI VALUTAZIONE (Formativa e partecipata/negoziata).


Le Scale di valutazione del contesto educativo Aspetti fondamentali nel processo di Valutazione Formativa

a) VALUTAZIONE FORMATIVA-PARTECIPATA • CO-COSTRUZIONE di un sapere/conoscenza consapevole sul contesto educativo

esaminato. Nel caso dell’applicazione degli Item di una scala di valutazione, ad esempio: modello

pedagogico esplicitato dallo strumento e attraverso la riflessione su di esso esplicitazione del proprio modello pedagogico e del modello pedagogico del contesto esaminato (compresi gli aspetti “latenti” del fare pedagogico).

• Tale sapere si costruisce attraverso l’analisi (e la rielaborazione) di dati/informazioni raccolti con procedure controllabili, esplicite (in questo caso le procedure previste per l’applicazione dello strumento. È perciò un sapere che, in quanto non impressionistico, ha la fondamentale caratteristica di essere passibile di confronto.

• QUESTO è UN PUNTO FONDAMENTALE: LO STRUMENTO (GLI ITEM) SI CONFIGURANO COME IL DISPOSITIVO CHE INNESCA IL PERCORSO FORMATIVO. NON SI RAGIONA A “RUOTA LIBERA”, OVVERO “SENZA PUNTI DI RIFERIMENTO”, MA SI RAGIONA COLLEGIALMENTE A PARTIRE DA ELEMENTI (LA SCALA CON I SUOI ITEM), CHIARI, ESPLICITATI E SOTTOPOSTI A RIFLESSIONE.

• Il percorso valutativo intrapreso, quindi, non mira a forme improprie di generalizzazione (formulazione di giudizi di valore come etichette), ma è orientato ad ottenere un impatto (cambiamento se ritenuto opportuno) sulla situazione di partenza.

• Ogni strumento di ricerca/osservazione/valutazione in campo educativo non è mai “buono in assoluto e in sè”: ci si deve interrogare su di esso (e noi lo faremo) e serve in funzione di … QUESTA è la nostra prospettiva).



Aspetti fondamentali nel processo di Valutazione Formativa

a) VALUTAZIONE FORMATIVA-PARTECIPATA • Infatti, il confronto rende possibile individuare, come detto, punti di forza e

criticità del contesto esaminato.

• Ciò permette di delineare due prospettive

1. Progettare interventi di “consolidamento” (per i punti di forza) e di “cambiamento” (per le criticità).

2. Acquisizione di consapevolezza circa il contesto, il fare pedagogico degli educatori, l’esperienza educativa nel suo complesso (sapere consapevole e condiviso – sottoposto a confronto – esplicitandone i contenuti (anche latenti). Condiviso perché mette a fuoco gli aspetti della riflessione su cui si è d’accordo o eventualmente si è in disaccordo.

3. inoltre: LA RIFLESSIONE SUL “PROPRIO FARE” (il controllo degli effetti del “fare” in vista di un “fare migliore”; riflessione come forma – autentica – di “soluzione dei problemi” e di “apprendimento dall’esperienza” = ASPETTO IMPRESCINDIBILE DELLA QUALITÀ DELL’AMBIENTE SCUOLA (cfr. il concetto di scuola come ambiente).



AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia)

• Lo strumento è stato messo a punto “ a tavolino” da un gruppo di studiosi ed esperti, Anna Bondioli, Egle Becchi, Monica Ferrari, Antonio Gariboldi e Donatella Savio (Università di Pavia), facendo riferimento ad altri strumenti di valutazione costruiti in diversi paesi, ma anche sulla base di idee pedagogiche condivise dal gruppo e sulla base delle conoscenze che Bondioli e colleghi hanno della realtà della scuola dell’infanzia italiana.

• È stato sottoposto a verifica attraverso prove sul campo in diverse zone d’Italia, è stato discusso approfonditamente con un gruppo di esperti e con operatori nell’ambito delle attività del Laboratorio di valutazione e sperimentazione di processi formativi, attivo presso il Dipartimento di Filosofia dell’Università di Pavia ed è stato analizzato da 15 testimoni privilegiati.

• Pubblicato per la prima volta nel 2001 dal CEDE ora INVALSI e ripubblicato nel 2008.

• È STATO PENSATO PER RAPPRESENTARE UNA QUALSIASI SCUOLA DELL’INFANZIA SUL TERRITORIO ITALIANO (cfr. Bondioli, 2008, p. 25)


Le Scale di valutazione del contesto educativo AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia)

• L’AVSI fa propria l’idea di scuola come “ambiente” costituito da dimensioni intrecciate e intersecantesi. Ogni dimensione assume significato se posta in relazione con le altre (cfr. Bondioli 2008, p.18). • Ne consegue che tutti i soggetti che in esso operano (destinatari e agenti del processo educativo) ne sono parte integrante, perciò contribuiscono a determinarlo, subendone nel contempo l’influenza. L’insegnante co-agisce con altri insegnanti e altri operatori, con i quali si rapporta. In tale co-azione si ritrova l’idea di scuola come ambiente, che va al di là dei singoli individui che in esso operano (cfr. Bondioli 2008, p. 21). In questa prospettiva la scuola è un ambiente non isolato da altri ambienti (con cui è in relazione) (Bronfenbrenner, 1979). Tutto ciò esclude - l’idea secondo cui la scuola coincide con l’operato degli insegnanti; - l’idea secondo cui la qualità della scuola coincide con le prestazioni dei bambini. • Dunque secondo l’AVSI la scuola è un contesto intenzionalmente allestito a fini formativi. • è un contesto complesso (l’idea ecologica di “ambiente”). • La complessità è resa dalla individuazione di fattori ritenuti fondamentali per delinearne ed apprezzarne la qualità educativa. • le quattro scale di cui si compone l’AVSI corrispondono a tali fattori. (Bondioli A., 2008, “L’AVSI e la sua filosofia”, in Bondioli A., Ferrari M., a cura di, AVSI AutoValutazione della Scuola dell’Infanzia, Azzano S. Paolo (BG), Edizioni Junior, pp. 13-55). (Bronfenbrenner U.,(1979), Ecologia dello sviluppo umano, trad. it. Bologna, Il Mulino, 1986.



AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia) L’AVSI è uno strumento formato da quattro Scale/Aree ordinali, ognuna delle quali si riferisce ad aspetti diversi della qualità della scuola dell’infanzia :

Scala/Area A: l’esperienza educativa.

Scala/Area B: le attività professionali.

Scala/Area C: gli adulti e i loro rapporti (qualità dell’organizzazione del lavoro e della cooperazione tra adulti).

Scala/Area D: le garanzie (qualità dell’assetto strutturale).

Ciascuna Area è suddivisa in sezioni o sotto-aree.

Ogni sezione/sotto-area si articola in item (gli aspetti presi in considerazione).



AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia) Tenendo presente la “prospettiva ecologica” (Bronfenbrenner, 1979) si comprende la scelta delle Aree: Area A: l’esperienza educativa; (microsistema; qui il bambino è coinvolto direttamente); Area B: le attività professionali (meso-sistema; qui non vi è l’intervento diretto del bambino, ma quest’area ha un’influenza molto importante sul percorso formativo del bambino, quindi sul microsistema;); Area C: gli adulti e i loro rapporti (eso-sistema; qui si ha a che fare con i rapporti degli adulti dentro e fuori l’istituzione – “rapporti con contesti e realtà da cui può ricevere e scambiare apporti (Bondioli, 2008, p. 24) e ciò ha pur sempre una ricaduta formativa sul bambino e determina la qualità dell’ambiente scuola). La Scala D è centrata su aspetti che non vedono direttamente impegnati gli insegnanti , i bambini e le famiglie (gli attori principali della scena educativa).

La Scala/Area A è composta da 40 item.

(Bondioli A., Ferrari M., 2008, AVSI AutoValutazione della Scuola dell’Infanzia, Azzano S. Paolo (BG), Edizioni Junior)




• Ogni item è presentato nella forma di una scala ordinale e comprende nove livelli di qualità a cui corrispondono i punteggi attribuibili dai valutatori (1-3-5-7-9).

• Ogni livello o descrittore di qualità è composto da due o più punti, ciascuno dei quali illustra specifici aspetti di qualità, che costituiscono la descrizione delle condizioni necessarie per l’assegnazione del punteggio.

• Al punteggio/livello 1 corrisponde la valutazione di qualità “inadeguata” dell’aspetto considerato;

• al punteggio/livello 3 corrisponde la valutazione “minima”;

• al punteggio/livello 5 la valutazione “discreta”;

• al punteggio/livello 7 la valutazione “buona”

• al punteggio/livello 9 la valutazione “eccellente”.

•Le valutazioni espresse con punteggi pari (2-4-6-8) si danno qualora siano soddisfatte tutte le condizioni del livello dispari precedente e alcune del livello dispari successivo.

•Le varie scale, le sezioni e gli item sono presentati con una breve descrizione che ne illustra gli aspetti di volta in volta presi in esame.




SCALA A. L’ESPERIENZA EDUCATIVA

(Premessa generale alla Scala A)

Per esperienza educativa si intende tutto ciò che nella scuola dell’infanzia si prospetta e si realizza a favore dei bambini per promuovere la loro crescita: organizzazione di spazi e di tempi, gestione delle routine, scelta dei materiali e allestimento delle attività, definizione dei gruppi e delle proposte a favore dello sviluppo sociale. Essa va progettata secondo un disegno consapevole che ne definisca i diversi aspetti e il loro reciproco intreccio e che chiarisca il ruolo e le modalità dell’intervento dell’adulto.


AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia) SEZIONE A1. Le esperienze relazionali e sociali (Premessa alla Sezione A1)

La scuola dell’infanzia è prima di tutto un luogo di relazioni umane, dove il rapporto tra adulti e bambini e dei bambini tra loro rappresenta il filo rosso che attraversa e caratterizza qualsiasi intervento educativo. Si tratta di una trama estremamente complessa e caratterizzata dall’intrecciarsi di più componenti: aspetti verbali e non verbali, significati comunicati e

dinamiche relazionali, dimensioni individuali e sociali ecc. è evidente che un clima relazionale positivo, accogliente e rispettoso delle individualità, pur in una dimensione di socialità, è una base sicura per una buona scuola. È l’insegnante ad avere la responsabilità maggiore della rete relazionale, del suo rapporto con ogni singolo bambino, con il gruppo, ma anche dei bambini tra loro, sia nei momenti di routine sia nel corso delle attività educative. È DUNQUE IMPORTANTE CHE LA QUALITÀ DEI RAPPORTI TRA ADULTI E BAMBINI E DEI BAMBINI TRA LORO SIA OGGETTO DI PROGETTAZIONE CONCORDATA TRA GLI INSEGNANTI sia rispetto a quei momenti che più palesemente chiedono un impegno in tale direzione (l’inserimento, l’accoglienza e il commiato), sia rispetto ai diversi aspetti che influenzano il clima relazionale quotidiano (le relazioni adulto-bambino, la responsabilizzazione dei bambini, l’organizzazione dei gruppi, la

sensibilizzazione alle differenze). Inoltre, poiché il carattere trasversale della dimensione relazionale la espone a un rischio di minor visibilità, è anche fondamentale che la dichiarazione esplicita degli intenti educativi e la progettazione concordata su queste basi siano puntualmente affiancate dall’osservazione sistematica delle dinamiche che effettivamente si presentano nelle concrete situazioni scolastiche: gli esiti di tale osservazione devono essere oggetto di analisi e confronto collegiale e quindi dimensione di monitoraggio permanente della progettazione educativa.



SEZIONE A1. Le esperienze relazionali e sociali

Item 3. Le relazioni adulto-bambino

La relazione adulto-bambino è la dimensione cruciale di gran parte dei momenti e delle attività che caratterizzano la scuola dell’infanzia, tanto da poter affermare che la qualità dell’esperienza scolastica è in larga misura connessa alla qualità di questa relazione.

L’insegnante ha il compito di coltivare tale qualità sviluppando un’attenzione sensibile, accogliente, rispettosa e stimolante nei rapporti con ogni singolo bambino, nonché contemporaneamente di mettere in relazione i coetanei per favorire processi di co-costruzione di un repertorio di significati condivisi.


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Che cos’è un INDICATORE

INDICATORE = elemento visibile, fattuale, che mostra lo stato di fatto di un fenomeno più grande di quello a cui specificamente si riferisce; “ […] un indice che denota uno stato di fatto di un fenomeno, lo apprezza (Cipollone L., 1999, p. 134).

METAFORA: l’indicatore del livello di benzina in un’automobile.

ESEMPIO di indic. “pedagogico”: il tono di voce = indicatore della relazione.

Ancora: Fenomeno = lettura, rappresentazione, concettualizzazione (Kant) modello

METAFORA: carta geografica (modello del territorio)

I LIVELLI DELL’ITEM DELL’AVSI SONO INDICATORI * Cipollone L. (1999), a cura di, Strumenti e indicatori per valutare il nido, Bergamo, Junior.


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Item 3. Le relazioni adulto-bambino LIVELLO 1.

Gli adulti tendono a ignorare i bambini che propongono loro domande o osservazioni, e a volte li zittiscono.

Quando intervengono, si rivolgono prevalentemente al grande gruppo e soprattutto per rimproverare e dare istruzioni ai bambini su come comportarsi nelle varie occasioni (durante un’attività, nei momenti di routine, nei momenti di conflitto …). Questi interventi hanno forma verbale per lo più negativa (“… non si può”, “… non si deve”), il tono di voce è spesso alto e duro, la mimica severa oppure indifferente.

Gli adulti si rivolgono a piccoli gruppi o al singolo bambino quasi esclusivamente quando si tratta di sedare conflitti.

I bambini vengono “coccolati” o presi in braccio solo in occasioni particolari (per es. perché si sono fatti male). Oppure, alcuni adulti sono esageratamente affettuosi, non tengono conto nelle loro effusioni degli eventuali segni di insofferenza del bambino.





Gli adulti rispondono quasi sempre ai bambini che propongono loro domande o osservazioni, ma tendono a non proseguire l’interazione.

Quando intervengono, si rivolgono tanto al grande gruppo quanto ai piccoli gruppi e al singolo bambino per dare istruzioni ma anche spiegazioni circa i comportamenti che i bambini devono tenere nelle varie occasioni (nelle attività, nei momenti di routine, nei momenti di conflitto …). Questi interventi hanno forma verbale prevalentemente positiva ( … potete … dovete comportarvi così perché …), il tono di voce è il più delle volte tranquillo, la mimica sorridente anche se a tratti distaccata.

I bambini vengono “coccolati” e presi in braccio solo quando manifestano problemi, difficoltà, scontenti, prestando una certa attenzione a eventuali loro segni di insofferenza.

Gli adulti a volte sono attenti alle attività e alle interazioni dei bambini, e vi partecipano occasionalmente solo su richiesta dei bambini stessi.





Gli adulti rispondono sempre ai bambini che li interpellano e rilanciano le loro domande o osservazioni in modo da proseguire l’interazione.

Quando intervengono tendono a privilegiare l’interazione col singolo bambino, rispondendo ma soprattutto sollecitando domande e risposte dai bambini relativamente a qualsiasi curiosità da loro manifestata, oltre che ai comportamenti da tenere nelle varie occasioni (nelle attività, nei momenti di routine, nei momenti di conflitto …).

Si ha l’abitudine di rilanciare quanto i bambini dicono, il tono di voce è tranquillo e coinvolto, la mimica sorridente e accogliente.

I bambini vengono “coccolati” non solo nei momenti di difficoltà e sempre in sintonia con le loro esigenze e/o insofferenze.

Gli adulti sono attenti osservatori delle attività e delle relazioni dei bambini e tendono a parteciparvi ogni volta e solo quando i bambini lo richiedono.


AVSI (scala per l’Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia) SEZIONE A1. Le esperienze relazionali e sociali - Item 3. Le relazioni adulto-bambino

LIVELLO 7.

Gli adulti spesso interpellano per primi i bambini stimolando la produzione di domande e osservazioni, che rilanciano in modo da proseguire l’interazione.

Gli adulti si fanno mediatori dei rapporti tra bambini, proponendosi come “buoni” modelli per stimolarne le competenze sociali: quando intervengono, si rivolgono più spesso ai singoli bambini riportando i loro interventi ai compagni, per sollecitare nel gruppo il confronto, la negoziazione, la co-costruzione e la condivisione di “saperi” oltre che di scelte di comportamenti da tenere nelle varie occasioni (nelle attività, nelle routine, nei conflitti).

Gli interventi adulti hanno forma verbale non solo di rispecchiamento (ripetizione in forma interrogativa degli interventi dei bambini) ma anche di proposta rispettosa dei contenuti e delle idee manifestati dai bambini. Il tono di voce è tranquillo e coinvolto, la mimica incuriosita oltre che allegra e accogliente.

I contatti fisici tra adulti e bambini si manifestano ad ogni occasione interattiva, con grande sensibilità e rispetto per le esigenze e eventuali insofferenze infantili.

Gli adulti sono attenti osservatori delle attività e delle relazioni dei bambini, tendono a parteciparvi attivamente anche indipendentemente dalla richiesta infantile e rispettando l’eventuale rifiuto. Con tale partecipazione, l’adulto tende a mostrare in prima persona modalità comportamentali più evolute di quelle manifestate dai bambini, proponendosi come modello da imitare.




Item 3. Le relazioni adulto-bambino

LIVELLO 9.

Le relazioni tra adulti e bambini sono oggetto di una progettazione esplicita e concordata tra gli insegnanti. Il progetto mira a proporre un atteggiamento relazionale attento, accogliente, affettuoso, rispettoso e insieme stimolante e propositivo verso il singolo bambino e in relazione con il gruppo.

Periodicamente si verifica l’adeguatezza del progetto osservando le dinamiche relazionali tra adulto e bambino-bambini,

e lo si modifica di conseguenza.



USO DEGLI INDICATORI/LIVELI DELL’ITEM DELL’AVSI “RELAZIONI ADULTO-BAMBINO” AI FINI DI UNA MIRATA ATTIVITà OSSERVATIVA.

Indicazione esplicita degli aspetti presi in considerazione dall’Item come “FUOCHI DELL’OSSERVAZIONE”

Stesura delle osservazioni con il metodo carta-penna in momenti diversi dall’esperienza educativa.

Lettura e condivisione dell’osservazione (restituzione dell’osservazione effettuata agli insegnanti ospitanti). In questo momento si accolgono chiarimenti e integrazioni.

Riflessioni esplicite, motivate e condivise sulle osservazioni.

Individuazione di punti di forza e criticità.

Proposte di interventi di consolidamento (rispetto ai punti di forza) e migliorativi (rispetto alle criticità).

Impegno per una “periodicità” dell’attività osservativa.

Progettazione di giochi e attività nella esplicita prospettiva della “efficace relazione” (proposta dall’AVSI; “promozione dall’interno).


La Griglia di analisi della giornata educativa

• La Griglia di analisi della giornata educativa” appare più specificamente finalizzata alla promozione di un’attività riflessiva sull’esperienza educativa che ha luogo in un determinato contesto: sezione di asilo nido, di scuola dell’infanzia o aula scolastica.

• La “griglia di analisi della giornata educativa” nasce nell’ambito degli insegnamenti Pedagogici dell’Università di Pavia grazie al lavoro di Anna Bondioli, Antonio Gariboldi, Paola Livraghi, Monica Ferrari ed Egle Becchi negli anni 1991-1992.

• Messa a punto per la realizzazione di una ricerca condotta in sezioni di scuola dell’infanzia, o strumento è stato applicato nel corso degli anni in contesti di scuola primaria, di scuola superiore e anche di asilo nido.



• Il quadro concettuale

• Il quadro metodologico e teorico di riferimento è costituito dalla prospettiva “ecologica” di diversi autori. Si ispira in particolare alle “emerografie” di alcuni studiosi di psicologia ecologica (cfr. Barker R.G. e Wright , Barker R.G., Schoggen, Wright, Barker L.S.) (1955), vale a dire descrizioni dettagliate della vita di una persona nel corso di una giornata e ricerche centrate anche sull’osservazione dei comportamenti di un gruppo di individui.

• In analogia con questi lavori, lo studio della giornata educativa/scolastica si configura come un’emerografia in cui l’oggetto della descrizione è costituito da un gruppo di soggetti (ad esempio, una sezione di scuola dell’infanzia o di asilo nido - alunni e educatori).



• La metodologia

• Perché osservare la giornata? Perché la giornata è ritenuta un “campione” significativo del tempo in cui si compie l’esperienza educativa.

• Facendo riferimento alla metafora teatrale, diciamo che di fronte all’osservatore si svolge una rappresentazione, caratterizzata da uno spazio d’azione, da attività svolte dagli attori e dai modi con cui tali attività sono svolte, dal tipo di regia dell’educatore. È prevista la presenza nella sezione di un osservatore, che, con il metodo “carta penna”, annota il più dettagliatamente possibile, ciò che vede (e sente) accadere davanti a sé, dal momento dell’arrivo al momento del commiato dei bambini.


La Griglia di analisi della giornata educativa • Le marche situazionali

• La Griglia individua cinque dimensioni peculiari della giornata, le “marche situazionali” (spazio, partecipanti, attività, raggruppamenti e gestione), ed è la loro presenza combinata che consente di definire le diverse situazioni sociali che compongono la giornata osservata, rendendo ogni situazione diversa da quella che la precede e da quella che la segue.

• lo spazio, cioè la regione fisica in cui si svolge la rappresentazione, il palco della rappresentazione teatrale, la scena con i suoi arredi;

• i partecipanti, vale a dire gli attori presenti nello spazio scenico in cui si sta svolgendo la rappresentazione;

• le attività, cioè le azioni che gli attori rappresentano sulla scena;

• i raggruppamenti, cioè le modalità sociali di svolgimento delle attività; sono i modi in cui i partecipanti si raggruppano per rappresentare le loro azioni;

• le modalità di gestione, vale a dire il modo, più o meno direttivo, con cui l’insegnante (regista) guida le azioni degli attori sulla scena.



• La codifica del protocollo

• La codifica del protocollo consiste nella individuazione delle diverse “situazioni sociali”.

• Sul testo del protocollo si definiscono le “marche” che contraddistinguono la situazione in corso, tenendo presente che fino a quando esse non subiscono variazioni, non cambia la situazione sociale. Al modificarsi di almeno una delle “marche”, prima di procedere nella lettura del protocollo, si compilano le marche situazionali relative alla situazione selezionata (quali attività, partecipanti, spazio? Che tipo di raggruppamenti e di gestione?).

• È questa, nel concreto, l’operazione di codifica del protocollo.

• Il prodotto finale di questo lavoro di analisi è un documento che riporta, debitamente compilati, ordinati e numerati in ordine progressivo, i prospetti delle cinque marche situazionali relativi ad ogni situazione sociale, con le corrispondenti porzioni di protocollo. Tutto ciò rende possibile vedere ogni volta le specifiche combinazioni di attività, spazio, partecipanti, raggruppamenti e gestione.



• Il quadro della giornata

• La codifica complessiva della giornata prende, infine, la forma del “quadro della giornata”. Si tratta di una tabella riassuntiva nella quale, per ogni situazione numerata in successione, seguendo il filo del tempo, vengono indicati la durata, la tipologia della situazione (ad esempio, didattica, organizzativa, routine), le specifiche attività svolte, lo spazio, i partecipanti, le forme dei raggruppamenti e le modalità di gestione. Questo tipo di tabella, che è la sintetica trascrizione del protocollo sulla base delle marche situazionali, costituisce il documento sul quale l’osservatore opererà per desumere le informazioni che, opportunamente quantificate, consentiranno di passare alla fase di interpretazione dei dati.

• Sulla base della combinazione delle cinque marche situazionali, le attività svolte assumono un certo significato per il gruppo dei partecipanti ed è tale significato che determina la tipologia della situazione.


La Griglia di analisi della giornata educativa Il quadro della giornata: Sezione Piccoli – Scuola dell’infanzia

NE = numero evento; D = durata; Sit = situazione; A = attività; Sp = spazio;

P= partecipanti; R = raggruppamenti;

G = gestione; IV = indice di variazione.


NE Ora D Sit A Sp P R G IV

1 8.32 19 Pa, Rt glnm

sa 1/2 i1,

bs*[**],

bas*,

g*

l a

2a 8.51 1 Pa glnm 1 i1, ias1,

bs, l a 4

2b 8.51 1 Ao r 1 i1, ias1,

bas g i -

3 8.52 2 Ao r 1/2 i1, bs*,

g* l i 5

4 8.54 23 Pa, Rt glnm 1/2 i1,

ias1,bs*[**], g*

l ac 2


• Lo studio e il commento del quadro della giornata. Una volta realizzato il quadro della giornata, è possibile farne una lettura complessiva attraverso l’individuazione di una serie di “indicatori” a partire dai quali interpretare e commentare, dal punto di vista della fisionomia educativa, il particolare contesto osservato.

• PEDAGOGIA LATENTE

• Per pedagogia latente si intende: “una pedagogia implicita e irriflessa ma pur sempre influente sul comportamento degli individui in via di sviluppo che ne sono i destinatari, una pedagogia, iscritta nella disposizione degli ambienti e degli arredi, nelle modalità di gestione degli incontri e delle attività, nelle “norme” che regolano la vita collettiva (…) nelle routine, negli eventi e nelle situazioni che ritmano e scandiscono la quotidianità della vita scolastica che non solo ha ricadute sulla vita e la crescita degli alunni ma che anche contraddistingue, in maniera peculiare, idiosincratica, ciascun ambiente educativo” (Bondioli, 2000, p. 348)


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