John  Sloboda  –  La  mente  musicale  1985  Oxford  University,  trad  it  1998    La  musica  come  abilità  cognitiva  Psicologo-­‐musicista.  Assenza  di  complessità  nelle  ricerche.    Potenziale  sociale  ed  emotivo  della  musica.  Emotività  transculturale.  Come  la  mente  attribui-­‐sce  ai  suoni  il  loro  significato  come  simboli?  Risposte  primitive:  musica  veloce  attivante,  musica  lenta  rilassante.  Non  bastano  a  spiegare  le  risposte  multidimensionali  alla  musica,  né  le  differenze  culturali.  Non   si   tratta   della   teoria   del   condizionamento,   esclusivamente   basata   sul  contesto   d’ascolto.  L’emotività  è  presente  anche  in  brani  sconosciuti;  l’ascoltatore  esperto  analizza  una  rete  emotiva  più  complessa,  non  uniforme;  la  risposta  emotiva  ad  un  brano  varia  da  ascolto  ad  ascolto  (barzel-­‐letta).  Legame  fra  modalità  di  rappresentazione,  memoria  ed  esecuzione.  Abilità  complesse,  appre-­‐se.  Mozart,  Misere  di  Allegri:  per  Farnswort  memoria  editeica,  per  contemporanei  solo  mag-­‐giori  capacità,  grazie  all’esperienza,  di  configurare  e  memorizzare  vari  elementi  come  unità  singole.  Come  i  maestri  di  scacchi.  La  musica  che  non  contiene  strutture  e  configurazioni  fami-­‐liare  difficilmente  è  memorizzabile.  Differenza  esperti  e  non:  consapevolezza  delle  strutture  e  padronanza   di   un   vocabolario.   Prestazioni   basate   sull’abilità,   automatismi   negli   esperti   per  concentrarsi  su  problemi  di  ordine  superiore.  Acculturazione   evolutiva:   acquisizioni   inconsapevoli.   Educazione:   acquisizione   abilità  specializzate.  Etnocentrismo  anche  in  psicologia  della  musica.    Psicologia  cognitivista:  mentalismo  sperimentale,  attenzione  e  riconoscimento  in  laboratorio.  Neisser  e  Broadbent.  Iniziale  concentrazione  sulle  capacità  in  ingresso.  Tentativo  di  uscire  dal  laboratorio.    Analisi  sul  fare.    Ascoltare  la  musica  Ascolto   come   attività   mentale,   apparentemente   passiva,   immagini  mentali.   Difficile   analisi.   A  volte  ascolto  legato  ad  attività   fisiche,  troppo  superficiali  per  essere  importanti.  Alla  rievoca-­‐zione  dell’esperienza  non  si  possono  avere  le  stesse  attività  effettivamente  messe  in  atto.  Ricerche   passate   utili   solo   per   risposte   elementari,   non   su   strutture   complesse.   Limitate   al  compito   sperimentale,   influenzate  dalle  capacità  di  concentrazione  dell’individuo.  Condizioni  artificiali  anche  perché  utilizzate  musiche  non  familiari.    Meccanismi  primitivi  di  raggruppamento  in  musica.  Elementi  singoli  non  significativi.  Princi-­‐pio   gestaltico   di   raggruppamento.   Istinto   per   problemi   percettivi   quotidiani.   Aiuta  l’organismo  a  muoversi  nell’ambiente  e  a  individuarne  gli  elementi  (es.  suono  degli  alberi  in  una  foresta  di  notte,  percepito  come  unificato).  Raggruppamento  di  suoni  complessi.  Localizzazione  percepita,  grazie  alla  differenza  di  fase  fra  le  orecchie.  Suoni  di  transizione  come  i  click,  localiz-­‐zabili  più  accuratamente,  usati  nei  test.  Per  il  raggruppamento  la  localizzazione  è  meno  rile-­‐vante  dell’altezza,   percezioni   illusorie.   Illusione  della   scala   (Deutsch   e  Butler),  anche  con  sorgenti   separate.  Andamento   discontinuo   (salti   con  basso  che   insiste)  percepito  come  sdop-­‐piamento  della  sorgente  sonora  (barocco).  Clavicembalo  ben  temperato  di  Bach.  Note  sperate  da  una  terza  minore  o  più  sono  udite  come  separate,  a  meno  che  la  velocità  del  brano  non  sia  ri-­‐dotta  a  meno  di  6  note  al  secondo.  Trillo  avvertibile  come  voci  indipendenti  (esempio  delle  due  luci  nella  strana  buia,  vicine  =  spostamento,  lontane  o  lente=  separazione).  Dowling  intreccia  2  melodie   familiari   in   sequenze  di   8  note   al   secondo.  Se   le  altezze  si  sovrappongono,  ricono-­‐scimento  quasi  impossibile,  se  non  nominate.  Anche  con  separazione  di  un’ottava.    Per  questo  fenomeno,  molte  melodie  comuni  si  muovono  in  ambito  ristretto.  L’esperienza  può  interagire  con  un  istinto  naturale.    Per  Meyer,  la  funzione  della  melodia  è  creare  aspettative  rispetto  agli  eventi  futuri.  Smentito  in  Bach,  clav.  Ben.  Temp.  Aspettative  create,  non  rispettate.    Possibile  che  le  implicazioni  di  una  buona  melodia  si  rivelino  dopo  più  ascolti  e  non  nella  banalità  aspettata.  Esperimento  di  continuare  una  melodia  (3  note),  scelta  di  una  terza  nota  vicina  alle  se-­‐conda.    Attenzione  nell’ascolto  musicale.  Nell’esperimento  di  Dowling  i  soggetti  individuano  le  2  me-­‐lodie  solo  in  2  ascolti  separati.  Che  senso  ha  la  polifonia  se  si  riesce  a  seguire  una  voce  alla  vol-­‐ta?  

Vari  processi  possono  aver  luogo  contemporaneamente  se  non  chiedono  lo  stesso  lavoro  cogni-­‐tivo  (ascoltare  musica  e  fare  pulizie).  Non  è  difficile  recepire  due  melodie,  ma  applicarvi  lo  stesso  tipo  di  analisi   cognitiva.  Si  verificherebbe  caos  organizzativo.  Nel   contrappunto   le  voci   sono  interdipendenti,   ogni   linea   è  melodia,   ma   anche   armonia.   Ogni   accordo   è   significativo   e   la  struttura   armonica   crea   un   quadro   generale.   Ambiguità   della   musica   polifonica,   figura-­‐sfondo.  Sfondo  registrato,  ma  non  elaborato.  Localizzazione  note  errate,  semplice  con  2  voci  in  coerenza  armonica,  più  complessa  ma  ugualmente  percepita  con  più  voci.  Possibilità  di  seguire  tutte  le  voci  grazie  a  una  grande  familiarità,  come  colpo  d’occhio  in  scenario  conosciuto.  Even-­‐ti   significativi   limitati  al  massimo  a  2  voci  alla  volta  comunque,  non   tutti   simultanei.  Gerar-­‐chia  tra  le  voci.  Compositori   indirizzano  tecnicamente  la  nostra  focalizzazione.  La  linea  più  acuta   attira  maggiormente   l’attenzione   in  parità  di   condizioni.  Maggiore  mascheramento   fra  toni   bassi.   Discriminazione   parti  melodiche   grazie   a   timbro,   intensità,   contrasto.   Si   evitano  cambi  bruschi  nelle  altre  parti  che  sposterebbero  l’attenzione,  conservatorismo  attentivo.    La  memoria  nell’ascolto  della  musica.  Percezione  musicale  dipendente  dalla  capacità  di  rap-­‐porto  con  gli  eventi  appena  trascorsi  (modulazioni  ad  esempio).  Deutsch,  2  note  a  distanza  di  tempo,  prima  vuoto,  poi  numeri  pronunciati,  poi  altre  note  anche  vicine  alle  2.  Individuare  dif-­‐ferenza  di  altezza  o  meno.    Calo  enorme  nell’ultimo  caso.  Note  scelte  a  caso  e  intervalli  in-­‐feriori  al  semitono.  Condizionamento  notevole  rispetto  all’ascolto  normale.  La  scala  codifica-­‐ta   permette   una  memorizzazione   più   semplice,   grazie   alla  verbalizzazione.  Siegel   esperi-­‐mento  orecchio   assoluto   e   relativo,   prestazioni   più   basse   per   distinguere   suoni   raggruppati  sotto  lo  stesso  nome,  ma  con  altezze  differenti.  Più  importante  identificare  tonalità  e  interval-­‐li.  Rapporti  intervallari  più  importanti  dell’altezza  assoluta  nella  percezione.  Qualità  degli  intervalli.  Trasposizione  =  ripetizione  stimolo.  La   trasposizione   tonale  è  più   facilmente  rico-­‐noscibile.  Importanza  dello  stabilire  una  tonalità  per  la  memorizzazione,  basta  memorizzare  i  rapporti  (codifica  economica,  +1,-­‐1).    Strutture  sequenziali.  Sequenze  musicali  appartenenti  a  una  scala  o  tonalità  sono  più  memo-­‐rizzabili.   Esempio   melodia   apparentemente   più   complessa,   con   alterazioni,   ma   memorizzata  come  gruppi  di  3  note  con  semitono  sui  gradi  principali  della  scala  (arpeggio).  Gli  intervalli  temporali  aumentano  la  percezione  delle  sequenze  come  serie  di  gruppi.  Principio  gestaltico  di   raggruppamento.  Legge  della   vicinanza.   Il  metro   e   gli   accenti   sono   più   rilevanti   per   i  musicisti   nella   formazione   dei   gruppi.   Tonalità   e   ritmo   interagiscono   al   convogliamento  dell’attenzione.  La  cadenze  armoniche  anche  hanno  un  ruolo  fondamentale  nell’individuazione  di  gruppi.  Se  in  una  sequenza,  c’è  una  cadenza  perfetta  nel  mezzo,  verrà  percepita  in  due  e  le  due  note  a  cavallo  (sonda)  verranno  più  facilmente  individuate  ad  un  ascolto  isolato.  La  chiusu-­‐ra  è  segnalata  anche  da  caratteristiche  e  metriche  e  per  funzionare  deve  agire  su  tutti  i  livelli.  Come  tenere  in  memoria  tanti  gruppi?  I  nuovi  elementi  cancellerebbero  i  vecchi  se  fossero  in-­‐dipendenti  gli  uni  dagli  altri.  I  limiti  della  memoria  sono  superati  attraverso  collegamenti  inter-­‐ni   fra   i   gruppi,  percepiti  come  sequenza,  o  come   ripetizioni   con   variazioni,  poggiate  su  una  struttura  armonica.  Titoli   concreti  aiutano  la  memorizzazione  di  un  brano.  Memorizzazione  multidimensionale.  Mozart,  Miserere  di  Allegri,  struttura  memorizzabile,  solo  in  Cappella  Si-­‐stina.    Apprendimento  e  sviluppo  in  musica  Abilità   musicale:   da   interazione   con   ambiente   musicale,   comportamenti   culturalmente  specifici  e  capacità  innate.  Esistono  abilità  precoci  universali?  Piaget,  dotazione  intellettuale  e  tipo  di  apprendimento  per  ogni  età.  Passaggio  attraverso  le  fasi  sarebbe  universale,  adatta-­‐menti,  accomodazioni.  Quali  tipi  di  attività  musicale  si  dovrebbero  riscontrare  alle  varie  età?  Per  Chomsky  la  musica,  come  il  linguaggio,  è  un’attività  specifica,  il  cui  sviluppo  è  autonomo  ri-­‐spetto  alle  altre  abilità  cognitive,  e  che  si  acquisisce  con  modalità  particolari.  Acculturazione  ed  educazione.  Acculturazione:  capacità  alla  nascita  ed  esperienze  fornite  dalla  cultura,  nessuna  volontarietà.  Educazione:  esperienza  specifica,  non  condivisa  da  tutti,  formazione  esperti.  Fi-­‐no  ai  10  anni  acculturazione  dominante.  Il  miglioramento  dell’educazione  non  ha  grandi  rica-­‐dute  sul  sistema  cognitivo  generale.  Psicologia   dell’educazione   vs   psicologia   cognitiva:  con-­‐sapevolezza  apprendimento  o  programmi  da  seguire?  La  psicologia  dell’educazione  ha  anche  il  compito  di  fornire  i  test  attitudinali,  potenzialità  di  eccellere  in  assenza  di  educazione.    

Acculturazione  musicale.  Distinzione  fra  sequenze  musicali  e  sequenze  di  suoni  non  musi-­‐cali.  Bambini  sensibili  a  cambiamenti  ambientali.  Più  che  ascoltare  la  ninna  nanna,  un  bam-­‐bino  risponde  al  cambiamento  d’esperienza  ambientale  sonora.  A  5  mesi  i  bambini  sono  sensibili  alle  strutture  sequenziali,  ritmo  cardiaco  come  indice  di  percezione  di  novità.  Nessuna  novità  con   la   trasposizione.   Sensibilità   anche   ai   cambiamenti   ritmici.  Moog   (1976)   6   test   su   500  bambini  3-­‐5  mesi,  con  brani  musicali,  parlato  ritmico,  percussioni,  brani  riproposti  con  dis-­‐sonanze.  Selezione  qualitativa  dei  suoni.  Preferenza  per  la  consonanza.  Fino  ai  6  mesi  è  diffi-­‐cile  vedere  comportamenti  musicali  e  non  interpretati  come  tali  dagli  adulti.  Fino  ad  1  an-­‐no  non   ci   sono  prove  di   capacità  di   imitazione  del   canto.   Più   comune   la   lallazione,   imitazione  dell’intonazione  del  parlato.  Nel  primo  anno  è  assente  un  comportamento  ritmico  esteriore.  Moog,   intorno  ai  9  mesi   i   vocalizzi  dei  bambini  per   la  musica   sono  distinti,   lallazioni   cantate.  L’importante  per  loro  è  che  il  canto  mantenga  parole  e  ritmo,  non  gli  intervalli.  18  mesi   si   presenta   un   canto   spontaneo   con   altezze   discrete   e   stabili,   in   sequenze.  Nel  canto  spontaneo  non  vengono  utilizzate  parole.  Canale   separato   linguaggio-­‐musica.  Tra   i  2-­‐3  anni  aumenta   la   lunghezza   e   la   struttura   interna,   con   la   ripetizione   d’intervalli   e   ritmi.   Imitazione,  prima  delle  parole,  poi  mischiate   al   canto   spontaneo,   imitazione  del  contorno  melodico,  non  preciso.  5  anni  capacità  di   imitazione  di  brani  familiari  e  conosciuti.  Il  canto  spontaneo,  at-­‐traverso  il  pout  pourris,  scompare,  se  non  volontariamente  incoraggiato  (culture  orali,  improv-­‐visazione).  Subentra  la  preoccupazione  per  l’errore  e  la  precisione.  Stesso  fenomeno  nel  dise-­‐gno,  ossessione  per   la  precisione  e  classificazione  (es.  giusto  numero  delle  dita).  Amore  per   la  ripetizione  di  tutto.    Movimento  in  risposta  alla  musica:  18  mesi,  danza  e  direzione,  non  corrisponde  al  ritmo,  ri-­‐sposta  motoria  massiva.  Ai  5  anni  cessano  anche  i  movimenti  spontanei,  solo  su  richiesta.  Po-­‐chi  tengono  il  tempo  con  le  mani  e  ancora  in  meno  scandiscono  il  tempo  e  non  la  metrica  delle  parole.  Dissociazione   conoscenza   implicita   e   capacità   esplicita.   La   distinzione   qualitativa  nell’esperimento  di  Moog  varia  molto  con  il  passare  degli  anni.  Differenze  innate  nella  recetti-­‐vità  della  musica  anche  fra  bambini  dello  stesso  ambiente.  Dai  3  anni  in  poi  recettività  am-­‐bientale  alla  musica,  prima  inutile.  Piaget,  attorno  agli  8  anni  passagio  da  pensiero  pre-­‐operatorio  a  operatorio.  Plastilina.  Musi-­‐che  a  velocità  diverse,  esperimento  non  valido,  perché  non  è  consequenziale  come  per  gli  ogget-­‐ti  materiali.  Ogni  evento  musicale  è  distinto  nel  tempo.  Tra  5-­‐10  anni  aumenta  la  consape-­‐volezza  delle  strutture  che  caratterizzano  la  musica.  Quando  compaiono  giudizi  sulla  musi-­‐ca?  Imberty  con  i  corali  di  Bach:  melodie  avvertite  come  chiuse  solo  sulla  tonica,  con  cadenza  perfetta.  Sloboda:  12  coppie  di  stimoli,  uno  corretto  e  uno  errato  o  dissonante.  A  5  anni  scel-­‐te  su  basi  non  musicali,  tipo  sempre  uno  dei  due  strumenti.  A  7  anni  prime  reazioni  estetiche  agli  errori.  A  11    i  risultati  si  avvicinano  a  quelli  degli  adulti.  Risultati  migliori  nelle  ragazze  e  indipendenti  dalla  formazione.  Gardner,  sensibilità   allo   stile,  da  coppie  di  brani  musicali.  Distinzioni  più   semplici   se  molto  contrastanti.  I  cambiamenti  fra  i  5  e  i  10  anni  si  inquadrano  in  una  crescita  cognitiva  generale    Educazione  musicale:  mezzo  per  acquistare  abilità  specifiche  sulla  base  dell’acculturazione.  Sviluppo  di  una  gran  varietà  di  abilità.  Ognuna  di  queste  ha  diversi  problemi  educativi.  An-­‐derson  (1918),  teoria  del  sistema  di  produzione,  algoritmo  applicato  alla  mente,  automazio-­‐ne  e  abitudine,  raggiungimento  di  scopi,  importanza  di  ripetizione  e  feedback  (rinforzo).  Sco-­‐raggiamento  dalla  coordinazione  di   troppe  nuove   competenze.  Necessità  di  un  programma  di  apprendimento  graduale  per  evitare  lo  scoraggiamento  più  forte.  Nel  sistema  di  produzione  è  necessario  trovare  un  sistema  per  ricollegare  i  sottoscopi  allo  scopo  principale  (diteggiatu-­‐ra  -­‐  suonare),  vengono  immagazzinati  in  una  memoria  di  servizio,  sempre  a  disposizione.  Tutti  i  comportamenti  sono  procedurali.  Newell  e  Simon  (1972)  General  Problem  Solver,  per  calco-­‐latore,   scompone  uno   scopo   in   sotto-­‐scopi   sussidiari.  Ripetizione   e   feedback   sono   riprodu-­‐zioni   delle   pressioni   che   riceviamo   naturalmente   e   dell’adattamento   ad   evitare   procedi-­‐menti   destinati   al   fallimento.  L’esercizio   distribuito   è   preferibile   a   quello  massivo,   perché  permette  la  varietà  del  contesto  e  lo  sviluppo  di  una  migliore  adattabilità,  distaccamento  dal  con-­‐testo.  Apprendimento  contemporaneo  di  due  metà  delle  abilità:  percettiva  (lettura  dalla  parti-­‐tura)   e  motoria   (diteggiatura,   imboccatura,   ecc.).   Sistema   di   produzione   applicato   solo   agli  aspetti  banali  dell’attività  musicale.  Può  mancare   sintonia   fra   insegnante   e   allievo,   è  difficile   trasmettere   l’implicito   in  musica,   il  massimo  che  si  può  fare  è  cogliere  i  segni,  i  germogli  e  farli  fruttare  e  riconoscere  quando  biso-­‐

gna   fermare   i   commenti   o   incoraggiare.   Feedback   e   motivazione,   il   progresso,   scissione  dell’allievo   nell’auto-­‐valutazione.   Difficoltà   di   descrivere   e   riconoscere   questi   procedimenti.  Non  ha  molta  importanza  il  metodo  seguito,  non  quanto  la  motivazione.  Motivazione  da  ri-­‐produzione  e  imitazione  o  capacità  improvvisative,  a  seconda  della  cultura.  Educazione  più  arte  che  scienza.    Valutazione  delle  abilità  musicali.  Differenza  fra  esame  e  test  di  capacità  musicali.  I  test  non  implicano  un’educazione  preventiva  e  non  sono  validi  se  i  bambini  vengono  in  qualche  modo  esercitati.  Strutturati  per  la  misurazione  delle  capacità  innate  (acculturazioni  differenti).  Diffe-­‐risce  la  velocità  di  apprendimento  sotto  un  sistema  educativo  e  le  probabilità  di  successo  nel  breve   termine.  Le  prestazioni   strumentali  o  vocali   valgono  comunque  sempre  di  più,   i  test  dovrebbero  essere  complementari  oppure  usati  solo  in  assenza  di  valutazione  pratica.  Il  risulta-­‐to  dei  test  non  deve  essere  considerato  come  definitivo,  è  oscillante  e  iniquo.  Non  è  corretto  utilizzarli  per  le  selezioni.  Chi  va  male  nel  test  non  è  anti-­‐musicale.  Sarebbe  equo  utilizzare  i  test  solo  per  creare  categorie  ampie,  non  con  scarti  di  1  punto.  24  test  musicali.  Seashore  e  Wing  per  +8.  Sarebbe  corretto  adattare  i  test  alle  scoperte  delle  ricerche  di  psicologia  cognitiva,  con-­‐tengono  richieste   assurde   anche  per  un  professionista   (intervalli   inferiori   al  decimo  di   tono).  Correlazione  0  fra  Seashore  e  successo  come  musicista.  Ricerca  ferma  sul  fronte  di  test  più  attendibili  ed  utili.    Il  contesto  della  mente  musicale.  Psicologia  fra  scienze  fisiche  e  umane.  Psicologia  cognitiva  fra  fisio-­‐biologica  e  sociale.  Attenzione  su  fenomeni  più  particolari,  equilibrio  fra  innatismo  e  sociale.  Importanza  degli  studi  etnomusicologici  (tassonomica).  Andare  oltre  i  problemi  classificatori  per  analizzare  le  cause  (come  Blacking  1976),  ricerca  di  universali  nella  musica.  Notazione  musicale:  capacità  di  richiamare  elemento  per  elemento  sequenze  complesse,  proli-­‐ferazione   e  diffusione   del   materiale,   separazione  dei   contenuti   dal   contesto,   seleziona   la  conservazione  solo  di  alcuni   elementi  del  suono.  Divisione  fittizia   fra  scritto  e  orale   in  alcuni  ambiti  musicali..  Oralità:  conoscenza  attuale  e  memoria.  Presunta  superiorità  della  scrittu-­‐ra.  La  conoscenza   con   la  scrittura  diventa   indomabile,   esoterica  ed  abnorme,  necessità  di   ri-­‐volgerci  ad  esperti  per  ogni  materia.  Facilità  di  dissociazione  e  dunque  di  analisi  esterna.  La  scrittura  può  impoverire  la  comunicazione,  rendendo  il  linguaggio  parlato  sempre  più  simile  a  quello  scritto,  che  è  stato  già  privato  di  alcuni  elementi.  Schema  di  base  per  musica  di  culture  orali  memorizzate.  Ogni  esecuzione  differisce  poi  nei  particolari,  esclusi  prodigi  mnemonici.  Non  significa   che   la  memoria   funzioni   in  modo  diverso,  sono   diversi   gli   schemi   applicati.   La  scrittura   incoraggia   la   complessità  della   forma.   Preponderanza   di   strutture   concatenate   in  musiche  di   tradizione  orale.  La   complessità   in  questa  musica  è  da   ricercarsi  dentro   le   parti   e  non  nelle  loro  relazioni.  Un  brano  musicale  è  dato  da  contesto  e  contenuto.  La  scrittura  au-­‐menta  notevolmente  il  peso  del  contenuto,  analizzabili  autonomamente.  Analisi  spesso  lon-­‐tana  da  ciò  che  avviene  nella  mente  del  musicista  o  del  compositore  nella  realtà.  La  notazione  sceglie  solo  alcuni  aspetti  del  suono.  I  neumi  indicavano  solo  la  direzionalità  dell’intonazione,  niente  di  più.  Infatti  la  musica  neumatica  è  irriproducibile.  Aspirazione  al  totalmente  discreto  della  musica  occidentale,  riflessa  anche  nell’educazione  musicale  elementare.  Un  certo  livello  di  discrezione  c’è  sempre  stato,  anche  nell’oralità,  ma  oscurato  dall’enorme  libertà  di  abbellimen-­‐to.  Guido  d’Arezzo,  Ut  Queant   laxis,   inno  a  S.  Giovanni  Battista,  esacordi.  Possibilità  di   leggere  a  prima  vista.  Non  limita  l’esecuzione  a  ciò  che  è  scritto.  Gli  esecutori  conservano  comunque  una  notevole   libertà   interpretativa   e   un   bagaglio   orale   non   trasmesso   dalla   partitura.   Libertà   dal  formalismo  grazie  all’elettronica  ???.  La  notazione  non  ha  importanza  assoluta  nel  determina-­‐re  la  natura  della  musica.    Universali  in  musica.    La  musica  ha  luogo  rispetto  alle  altezze  di  riferimento  prefissate,  almeno  per  la  durata  di  un  singolo  brano,  bordone,  scala  ponderata.    Scala  e  tonica  hanno  analogie  formali  in  molte  culture.  In  molti  casi  l’altezza  principale  è  rin-­‐forzata  dalla  voce  o  da  altri  strumenti  su  varie  altezze.  Suddivisione  della  scala  in  gradi,  Miller  7  +  o  –  2.  Particolarmente  comuni  scale  a  5  o  7  note.  nessuna   scala   è   divisa   in   gradi   con   rapporti   uguali.   La  distribuzione   ineguale  permette  un  orientamento  tonale.  L’intonazione  precisa  degli  intervalli  è  senza  conseguenze  psicologiche.  

Divisione  in  12  parti  dell’ottava  ottimale,  perché  rende  possibile  il  circolo  delle  quinte  e  per-­‐ché  la  distanza  fra  suoni  è  sempre  di  semitoni  e  nelle  scale  è  di  toni  e  semitoni.  Semplificazione  schematica  che  rende  più  semplici  i  collegamenti,  concepire  l’intera  musica  in  termini  di  rap-­‐porti  di  scala.  In  culture  in  cui  la  teoria  suddivide  l’ottava  in  intervalli  più  piccoli  (india,  22  sru-­‐ti),  nella  pratica  suddivide  comunque  l’ottava  in  12  parti,  più  elastiche  che  in  occidente.  Disin-­‐teresse  totale  di  alcune  realtà  musicali  per  la  loro  teorizzazione.  In  molte  culture  i  tempi  di  riferimento  sono  scanditi  da  strumenti  che  segnano  la  pulsazione  o  il  metro  (es.  didjeridoo  e  bacchette  in  Australia,  gong  vari  Giava).  Il  dattilo  è  il  metro  più  semplice  di  molte  culture  (lungo  breve  breve)  e  il  primo  suono  viene  avvertito  come  più  lungo,  come  un  accento.    In  occidente  la  scansione  ritmica  è  suddivisa  di  soli-­‐to  in  gruppi  binari  o  ternari,  in  altre  culture  i  battiti  dell’unità  metrica  sono  spesso  dispari  e  più  grandi.    Questi  elementi  universali  danno  alla  musica  polifonica  universale  quell’aspetto  sociale,  gra-­‐zie  alla  possibilità  di  coordinazione  di  ritmi  e  altezze.    Organizzazione  neurale  delle  funzioni  musicali.  Shebalin,  disfunzione  linguistica,  mantenu-­‐ta  capacità  compositiva  perfettamente.  Danno  emisfero   sinistro.  Organizzazione  nervosa  con-­‐trolaterale.  Corteccia  cerebrale,  specializzazione  emisferi  e  aree.  destro  orientamento  spa-­‐ziale  e  abilità  non  verbali,  sinistro  comportamento  linguistico.  Musica  capacità  complessa,  localizzazione  anatomica  altrettanto  complessa.  Anche  solo  parti  specifiche  della  competenza  possono  essere  danneggiate.  Più  difficoltà  nel  valutare  le  abilità  precedenti  agli  incidenti,  cam-­‐pione  bassissimo  di  musicisti  con  problemi  cerebrali  e  disturbi  del  linguaggio  da  analizza-­‐re.  Esempio  di  un  violinista   con   orecchio   assoluto   che  aveva  conservato  alcune  competenze.  Esperimento  di  Bever  e  Chiarello:  musicisti  e  non  musicisti,  applicano  strategie  cognitive  di-­‐verse,   con   diverso   coinvolgimento   degli   emisferi,   tutti  destrorsi.   I  musicisti   usano   strategie  analitiche,  utilizzando  maggiormente  l’emisfero  sinistro.   I  non  musicisti  hanno  un  approccio  più  olistico,  guidato  dall’emisfero  destro.  Ascolto  diverso   fra   le  orecchie.  Chi  va  bene  nei  test  attitudinali  mostra  un’attività  maggiore  nell’emisfero  sinistro.    Le  origini  e   la   funzione  della  musica.  Darwin,  evoluzionismo,  versi  emotivi  e  d’amore  dei  primati.  Questi  richiami  non  esistono  però  e  i  canti  più  primitivi  si  occupano  più  della  comunità  che   dei   rapporti   individuali.   Salto   evolutivo   enorme   fra   scimmia   e   uomo.   Quale   sarebbe  l’utilità  della  musica  che  l’uomo  ha  portato  con  sé  nella  sua  evoluzione  o  che  è  scaturita  ad  un  certo  punto?   L’uomo  può  astenersi   da   alcune  attività   indispensabili   alla   specie  per  un   certo  periodo  anche  lungo,  così  è  per  la  musica.  Bisognerebbe  privare  un’intera  cultura  della  musi-­‐ca  per  vedere  cosa  succede.  Nella  nostra  società  vi  sono  molti  artefatti  su  cui  proiettiamo  la  nostra  organizzazione  interna  e  sociale.  Nelle  culture  primitive  la  musica  è  fondamentale  per   questo   ruolo.  Musica  come  potente   sussidio  mnemonico,   comportamento  adattivo  non  consapevole.  Rischio   sterilità   della  musica   elettronica.   La  voce   e   il   corpo   umano   sono   la  motivazione  primaria   della   musica.  Musica   come  potenziale   risorsa   nella   nostra  mente   in   assenza   delle  tecnologie  di  memorizzazione  contemporanee.  La  musica  è  una  risorsa  umana  fondamentale.