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POLITECNICO DI MILANO Dipartimento di Ingegneria Gestionale

La formazione sulla sicurezza: applicazione delle teorie educative ai corsi di formazione

e analisi della situazione attuale

Relatore: Prof. Guido Jacopo Luca Micheli

Tesi di laurea di:

Federico Pagani 816301

Anno accademico 2016/2017

I

Ringraziamenti

Desidero innanzitutto ringraziare il prof. Guido J. L. Micheli, che ha avuto la pazienza di seguirmi e aiutarmi in questa tappa conclusiva dei miei studi con costanti consigli e suggerimenti. Ringrazio le società che hanno risposto al questionario per la preziosa collaborazione. Ringrazio poi, in modo particolare, la mia famiglia, mia mamma, mio papà e mia sorella che mi hanno supportato e sopportato in ogni momento. Infine ringrazio tutti gli amici che mi sono stati vicini, in particolar modo Ettore, Federica, Francesca, Nicolò e Roberta per l’aiuto che mi hanno dato nei momenti di difficoltà.

5

Indice dei contenuti

INDICE DELLE FIGURE ......................................................................................... 7

INDICE DELLE TABELLE ..................................................................................... 8

ABSTRACT (ITA) ...................................................................................................... 9

ABSTRACT (ENG) .................................................................................................. 11

CAPITOLO 1 INTRODUZIONE ........................................................................... 13

1.1 LA SICUREZZA: COS’È E PERCHÉ OCCUPARSENE ................................................. 161.2 LA CULTURA E IL CLIMA DELLA SICUREZZA ........................................................ 181.3 LA FORMAZIONE SULLA SICUREZZA IN ITALIA: UN OCCHIO ALLA NORMATIVA ... 24

1.4 OBIETTIVI DELLA TESI ........................................................................................ 26

CAPITOLO 2 ANALISI DELLA LETTERATURA ............................................ 28

2.1 TEORIE DELL’APPRENDIMENTO .......................................................................... 292.1.1 Il comportamentismo o behaviorismo ......................................................... 29

2.1.2 Il cognitivismo ............................................................................................. 312.1.3 Il costruttivismo .......................................................................................... 33

2.2 L’ANDRAGOGIA .................................................................................................. 402.2.1 Il modello andragogico ............................................................................... 43

2.3 LA FORMAZIONE SULLA SICUREZZA SUL LAVORO ............................................... 462.3.1 La formazione permanente ......................................................................... 52

CAPITOLO 3 PROBLEM SETTING .................................................................... 54

3.1 LA LEZIONE CENTRATA SUL FORMATORE ........................................................... 55

3.2 LA LEZIONE CENTRATA SUI PARTECIPANTI ......................................................... 563.2.1 La lezione partecipata o lezione socratica ................................................. 57

1.1 La sicurezza: cos’è e perché occuparsene

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3.2.2 L’analisi delle esperienze personali ........................................................... 583.2.3 Lo studio di casi .......................................................................................... 583.2.4 La simulazione ............................................................................................ 593.2.5 Il lavoro di gruppo ...................................................................................... 603.2.6 Il role playing .............................................................................................. 61

3.3 IL RUOLO DEL FORMATORE ................................................................................. 633.4 L’AMBIENTE FORMATIVO ................................................................................... 643.5 RESEARCH FRAMEWORK ..................................................................................... 653.6 DOMANDE DI RICERCA ........................................................................................ 74

CAPITOLO 4 METODOLOGIA ........................................................................... 75

4.1 QUESTIONARIO ................................................................................................... 754.2 ANALISI DEI DATI ............................................................................................... 76

CAPITOLO 5 RISULTATI E DISCUSSIONE ..................................................... 80

5.1 LEGAMI TRA IL RUOLO DEL FORMATORE E I METODI DI INSEGNAMENTO ............. 805.2 METODI DI INSEGNAMENTO ATTIVI .................................................................... 85

5.2.1 Clusterizzazione per numero di formatori .................................................. 865.2.2 Clusterizzazione per specializzazione ......................................................... 87

5.3 FATTORI RILEVANTI PER I FORMATORI ................................................................ 885.3.1 Clusterizzazione per numero di formatori .................................................. 905.3.2 Clusterizzazione per specializzazione ......................................................... 91

CAPITOLO 6 CONCLUSIONI .............................................................................. 93

6.1 RICERCHE FUTURE .............................................................................................. 94

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI ........................................................................ 97

APPENDICE A QUESTIONARIO ...................................................................... 105


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Indice delle figure

Figura1.1:modelloriassuntivodeifattoridisicurezzasullavoro(NealeGriffin,2004)...............22Figura1.2:principalifattoridelclimadellasicurezza(NealeGriffin,2000)........................................23Figura2.1:teoriedell’apprendimentoaconfronto...........................................................................................40Figura2.2:schemariassuntivodellecaratteristichedell’adultocheapprendesecondoKnowles

..................................................................................................................................................................................................42Figura3.1:schemariassuntivodellalezionecentratasulformatore.......................................................55Figura3.2:schemariassuntivodellalezionecentratasuipartecipanti...................................................56Figura3.3:elementiecostrutticonsideratidiuncorsodiformazione....................................................66Figura3.4:relazionitraicostrutti............................................................................................................................67Figura3.5:relazionetraimetodidiinsegnamentoelaformazioneefficace........................................70Figura3.6:livellodiinterazionetraimetodidiinsegnamentoelaformazioneefficace.................72Figura5.1:istogrammidifrequenzeassolutetrametodieruolodelformatore.Assey:punteggio

percentuale.Assex:metodidiinsegnamentodivisiperruolodelformatore.......................................81Figura5.2:Istogrammadeimetodidiinsegnamentoconruolideiformatoriinpila.Assey:

punteggiopercentuale.Assex:metodidiinsegnamento...............................................................................82Figura5.3:verificadeilegamidelresearchframework..................................................................................84Figura5.4:efficaciadellemetodologiesecondoiformatori.Assey:punteggiopercentuale.Asse

x:metodiattivi...................................................................................................................................................................85Figura5.5:classificazionedeimetodiinbasealnumerodeiformatori.Assey:punteggio

percentuale.Assex:metodiattivipernumerodiformatori.........................................................................86Figura5.6:Istogrammadeiseimetodiattiviconnumerodiformatoriinpila.Assey:punteggio

percentuale.Assex:metodiattivi.............................................................................................................................87Figura5.7:classificazionedeimetodiinbasealnumerodeiformatori.Assey:punteggio

percentuale.Assex:metodiattiviperspecializzazione..................................................................................87Figura5.8:classificazionedeifattoridelladomandanumero11delquestionario.Assey:

punteggiopercentuale.Assex:fattori.....................................................................................................................89


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Indice delle tabelle

Tabella1.1:denuncediinfortuniopermodalitàdiaccadimento...............................................................14Tabella1.2:denuncediinfortunioconesitomortalepermodalitàdiaccadimento..........................15Tabella3.1:tabellariassuntivadelresearchframework...............................................................................74Tabella4.1:pesiattribuitiallerispostedelladomanda7delquestionario...........................................77Tabella4.2:analisiincrociatatraruolodelformatoreemetodidiinsegnamento.............................77Tabella4.3:pesiattribuitiallerispostedelladomanda11delquestionario.........................................78Tabella5.1:differenzepercentualitra60%facilitatoree60%insegnanteperciascunmetodo.81Tabella5.2:risultatirispettoalruolodelformatore........................................................................................83Tabella5.3:classificazionedeifattoriinbasealnumerodiformatori.....................................................91Tabella5.4:classificazionedeifattoriinbaseallaspecializzazione..........................................................92


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Abstract (ITA)

I recenti dati INAIL mostrano che nel giugno 2017 si sono avute 50.165 denunce di infortunio sul lavoro, con un aumento del 7,9% rispetto a giugno 2016. Nel periodo gennaio-giugno 2017 si sono avute 328.905 denunce, con un aumento del 1% rispetto al periodo gennaio-giugno 2016.

Invece per le denunce di infortunio con esito mortale i dati mostrano un aumento di 6 unità nel giugno 2017 (69 vs 63) e di 12 unità nel periodo gennaio-giugno 2017 rispetto allo stesso del 2016 (473 vs 461). Questi dati, uniti agli studi sul clima della sicurezza, che hanno mostrato l’esistenza di una relazione positiva tra la formazione sulla sicurezza e la riduzione degli incidenti sul lavoro, ci hanno portato a pensare che le società che erogano corsi di formazione forniscano una formazione approssimativa, che non incide sostanzialmente sulle persone e non produce quei cambiamenti nei comportamenti necessari a ridurre gli infortuni. Da questa considerazione è iniziata la nostra ricerca. Siamo partiti dallo studio delle teorie educative, che stanno alla base dell’apprendimento, concentrandoci in modo particolare sull’andragogia, che studia l’apprendimento degli adulti, e abbiamo individuato i quattro fattori che permettono di migliorare la formazione (sviluppo delle abilità di problem solving, interzione tra i partecipanti, praticità ed esperienzialità). Dopodiché abbiamo applicato queste teorie alla formazione sulla sicurezza, andando a costruire un modello che mette in luce i fattori educativi più importanti in grado di aumentare l’efficacia dei corsi.


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Successivamente, utilizzando un questionario da noi creato, abbiamo fatto un’analisi della situazione attuale e l’abbiamo confrontata con il modello per verificare se la formazione oggi può essere ritenuta efficace o se può essere migliorata. Dai dati emersi si sono riscontrate alcune differenze con il modello, in particolar modo nella valutazione dell’efficacia dei metodi didattici attivi e dei fattori più rilevanti di un coro di formazione. La formazione sulla sicurezza non può, quindi, oggi, dirsi efficace e, secondo la nostra analisi, ha ancora ampi margini di miglioramento.


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Abstract (ENG)

According to recent data provided by INAIL (the Italian National Institute for Insurance against Accidents at Work) 50.165 work-related accident claims were registered in June 2017, rising of 7,9% with respect to June 2016. In the first half of 2017, work-related claims have grown of 1% with respect to the same period of 2016 (328.905 claims recorded in January-June 2017). Moreover, data regarding fatal accident at work shows an increase of 12 units in the first half 2017 compared with the same period of 2016 (473 vs 461), in particular June 2017 outnumbered June 2016 by 69 to 63 (increase of 6 units). Considering these data together with several researches on safety climate, which show that safety training should reduce the number of accident at work, suggest that training companies are providing approximate training, producing no changes in people’s behavior and, consequently, not reducing the risk of accidents at work. Based on these evidences, our research began with the study of education learning theories, with special attention on Andragogy, which refers to methods and principles used in adult education. We have found four factors that can improve training (development of problem solving skills, interaction between participants, practicality and experience importance). Later on, we have applied these theories to safety training, building a model that highlights the most important educational factors that can increase the effectiveness of the training courses.


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Subsequently, we have created a survey and, sending it to several training companies, we have analysed the current situation; we have then compared the answers to our model, to verify if the current safety training could be considered effective or should be improved. We have found some differences, especially on how those companies evaluate the effectiveness of active learning methods and educational factors of their training courses. To conclude, we can say that currently safety training isn’t effective and it has still wide margins of improvement.


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CAPITOLO 1 INTRODUZIONE

L’Italia da diversi anni si è impegnata attivamente per ridurre gli infortuni sul lavoro, sia in campo normativo, con l’approvazione della nuova legge 81/2008, sia investendo in attività formative ed informative. I programmi di formazione sulla sicurezza hanno visto nascere e crescere società specializzate nel settore e professionisti che si occupano specificatamente di formazione sulla sicurezza nelle aziende. Questo ha portato ad una lieve ma costante diminuzione degli incidenti sul lavoro, a partire dal 2008 fino al 2014, dovuta, però, anche al calo dell’occupazione e alla conseguente contrazione dell’esposizione al rischio di infortuni. La diminuzione di incidenti restava comunque al di sotto delle aspettative e non proporzionata agli investimenti fatti. Questo ha portato diversi esperti del settore a domandarsi se la formazione che veniva fatta fosse realmente efficace. La situazione è divenuta più preoccupante a partire dal 2016, definito un “anno orribile” per il notevole aumento di incidenti sul lavoro, dovuti sicuramente anche alla ripresa economica e al conseguente aumento del


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monte–lavoro, con un numero maggiore di situazioni e persone potenzialmente a rischio di infortuni. I dati pubblicati dall’INAIL, relativi al periodo 1° gennaio-30 novembre 2016, rilevano un aumento delle denunce di infortuni sul lavoro di circa 5.200 unità (dalle 582.400 circa del 2015 alle 587.600 del 2016) pari a +0,9%. Nella tabella 1.1 vengono messe a confronto le denunce di infortunio del mese di giugno 2016 vs 2017 e del periodo gennaio-giugno 2016 vs 2017. Nel giugno 2017 si sono avute 50.165 denunce, con un aumento del 7,9% rispetto a giugno 2016. Nel periodo gennaio-giugno 2017 si sono avute 328.905 denunce, con un aumento dell’1% rispetto al periodo gennaio-giugno 2016.

Tabella 1.1: denunce di infortunio per modalità di accadimento

La tabella 1.2 illustra, invece, le denunce di infortunio con esito mortale che sono aumentate di 6 unità nel giugno 2017 rispetto a giugno 2016 (69 vs 63) e di 12 unità nel periodo gennaio-giugno 2017 rispetto allo stesso del 2016 (473 vs 461).


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Tabella 1.2: denunce di infortunio con esito mortale per modalità di accadimento

Questa inversione di tendenza, verificatasi nell’ultimo biennio, è legata, secondo Franco D’Amico, responsabile dei servizi statistici di Anmil (Associazioni nazionale fra lavoratori mutilati e invalidi del lavoro), alla ripresa economica che “ha decretato il riavvio degli impianti e spesso l’assunzione di manodopera non pienamente qualificata”, ma anche alla riduzione degli investimenti sulla prevenzione, ritenuti da molti “un fattore su cui si può risparmiare.”1 Anche Maria Giovannone, coordinatore scientifico del Rapporto Anmil, ritiene che l’aumento del numero dei lavoratori spieghi solo in parte l’aumento degli infortuni, ma che esso dipenda dal fatto che “in tempi di crisi, le micro, piccole e medie imprese hanno talvolta scelto di sacrificare i costi legati alla prevenzione.”2 1 Moraca, S., Perché nel 2017 sono aumentati morti ed infortuni sul lavoro, Electronic

Publishing, 2017 2 Moraca, S., Perché nel 2017 sono aumentati morti ed infortuni sul lavoro, Electronic

Publishing, 2017


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Si tende, quindi, a spendere meno per la formazione alla sicurezza, senza prestare la giusta attenzione affinché questa sia fatta, non solo nel rispetto degli obblighi di legge, ma soprattutto in maniera efficace, con una ricaduta positiva sui soggetti in formazione. Il pericolo è quindi che le aziende, per risparmiare, pur rispettando le norme di legge, si affidino a persone o società che, con una minima spesa, forniscono una formazione approssimativa, che non incide sostanzialmente sulle persone e non produce quei cambiamenti nei comportamenti necessari a ridurre gli infortuni.


La sicurezza è comunemente intesa come assenza di rischio. Per comprendere cosa si intende per sicurezza occorre quindi partire dal concetto di rischio e da quello ad esso spesso associato di pericolo. Mentre il pericolo è la “proprietà o qualità intrinseca di un determinato fattore avente il potenziale di causare danni”3, il rischio è la “probabilità di raggiungimento del livello potenziale di danno nelle condizioni di impiego o di esposizione ad un determinato fattore o agente oppure alla loro combinazione.”4 Il rischio, quindi, si differenza dal pericolo perché ha una forte componente soggettiva. Siamo noi a percepire la situazione di rischio e ad intervenire se ne siamo consapevoli. Non si può, pertanto, intervenire nel campo della sicurezza solo agendo sulla componente oggettiva, bisogna anche considerare la componente umana.

3 D.Lgs 9 aprile 2008, n.81, in materia di “salute e sicurezza nei luoghi di lavoro”, art. 2,

comma1, lettera r) 4 D.Lgs 9 aprile 2008, n.81, in materia di “salute e sicurezza nei luoghi di lavoro”, art. 2,

comma1, lettera s)


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Agire in sicurezza è quindi compiere le azioni corrette per evitare la situazione di rischio. Non sempre, però, si ha ben presente quali siano queste “azioni corrette”, anzi spesso vengono identificate dopo che si è verificata una situazione critica. Perché fare sicurezza? Le motivazioni che vengono comunemente addotte a questa domanda sono sostanzialmente di tre tipi:

• per motivi etici, evitare gli infortuni è un valore morale; questa affermazione ampiamente condivisa si rivela spesso più principio generale che una profonda convinzione, un’esigenza reale dei lavoratori;

• per motivi legali, per rispettare le norme di legge ed evitare di incorrere in sanzioni, ma anche questa motivazione porta ad un’adesione alle prescrizioni più formale che realmente sentita;

• per motivi economici, la sicurezza è indubbiamente un costo sia per le aziende sia per i lavoratori, che vi impegnano tempo e risorse e questo è un limite che spesso viene evidenziato; tuttavia occorrerebbe tenere presente che anche gli infortuni sono un costo, per l’azienda, per i lavoratori e per la società.

A queste motivazioni generali i lavoratori spesso ne aggiungono una propria:

• per evitare di farsi male, ma spesso questa è una posizione individualistica, voglio sapere lo stretto necessario per evitare di farmi male, senza considerare i problemi degli altri.

Una visione così limitata della sicurezza non può produrre quei cambiamenti significativi che permettono ai lavoratori di essere consapevoli delle loro azioni in relazione con quelle degli altri. Occuparsi di sicurezza sul lavoro vuol dire, in ultima analisi, rendere le persone consapevoli della possibile situazione di rischio, e la consapevolezza

1.2 La cultura e il clima della sicurezza

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non nasce da un passivo apprendimento di norme e procedure, ma dall’acquisizione di una cultura della sicurezza, valida non solo nella situazione specifica, ma spendibile in ogni momento della vita lavorativa e non.


Per cultura comunemente s’intende quanto definito dallo psicologo svizzero Schein: “quella parte consistente del comportamento che l’individuo acquisisce per il solo fatto di essere membro di una società: credenze, capacità, abitudini, costumi, modi di agire e di pensare condivisi da un gruppo sociale determinano un ambiente che preesiste all’individuo e che condiziona fortemente il suo essere.” 5 La cultura è, quindi, il risultato di un’elaborazione collettiva, nella quale gli elementi fondamentali sono la comunicazione e l’influenza reciproca all’interno del gruppo. Il concetto si è successivamente esteso dall’ambito antropologico a quello organizzativo per indicare l’insieme delle abitudini e dei modi di agire e di pensare condivisi da una specifica organizzazione. La cultura della sicurezza è quella parte della cultura organizzativa che si occupa della sicurezza, è, cioè, secondo la definizione dell’Health and Safety Commission “il prodotto di valori, atteggiamenti, percezioni e schemi di comportamento individuali e di gruppo che determina l’impegno verso la gestione positiva della salute e sicurezza sul lavoro.”6 Il termine venne usato per la prima volta nel 1986 dall’International Safety Advisor Group (INSAG) per spiegare gli eventi occorsi nella Centrale

5 Schein, E. H. Cultura d’azienda e leadership, Milano, Guerini e Associati, 2009 6 Health and Safety Commission (HSC), 3° report “Organising for Safety”, Londra, Electronic

Publishing, 1993


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Nucleare di Chernobyl e successivamente si estese prima alle aziende ad alto rischio e poi a tutto il mondo produttivo. La definizione di cultura di sicurezza comprende tre aspetti concomitanti che lo psicologo Dominic Cooper ravvisa come:

• un aspetto psicologico che riguarda il modo in cui le persone percepiscono la gestione della sicurezza all’interno dell’azienda (credenze, valori, atteggiamenti) ed è ciò che viene indagato attraverso il clima della sicurezza;

• un aspetto comportamentale che riguarda quello che le persone fanno nell’azienda, i comportamenti concretamente messi in atto dai lavoratori e strettamente legati agli aspetti psicologici che definiscono il clima della sicurezza;

• un aspetto situazionale o contestuale che riguarda i meccanismi organizzativi che caratterizzano il contesto lavorativo (politiche dell’organizzazione, procedure operative, flussi comunicativi…).

Il clima della sicurezza costituisce, quindi, un aspetto specifico del concetto più ampio di cultura della sicurezza. L'origine del termine si deve al professor Dov Zohar che lo ha definito “il complesso delle percezioni che i lavoratori di una determinata organizzazione condividono a proposito delle condizioni dell'ambiente lavorativo.”7 Il clima della sicurezza, perciò, descrive quanto i lavoratori percepiscono della gestione della sicurezza nel proprio ambiente di lavoro in un particolare momento. I lavoratori adattano i loro comportamenti in base al valore condiviso che la sicurezza assume all’interno dell’azienda.

7 Zohar, D., “Safety climate in industrial organizations: theoretical and applied implications”

in Journal of Applied Psychology , Electonic Publishing, 1980


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Essendo uno schema di riferimento per i lavoratori, il clima della sicurezza influenza anche la possibilità che i lavoratori siano coinvolti in incidenti o infortuni. Nei contesti organizzativi dove vige un clima della sicurezza positivo si è riscontrato che i lavoratori hanno meno probabilità di manifestare comportamenti poco sicuri, precursori di incidenti o infortuni. Esiste quindi una relazione significativa tra un clima maggiormente positivo e la riduzione dei tassi di incidenti o infortuni. Alla base della relazione tra clima della sicurezza e tassi infortunistici c’è la capacità del clima di dare delle indicazioni per attuare comportamenti apprezzati dall'organizzazione. Un clima positivo favorirebbe così comportamenti sicuri anche attraverso forme di ricompensa (ad esempio per aver espresso suggerimenti per migliorare la sicurezza), mentre un clima di sicurezza negativo rinforzerebbe i comportamenti non sicuri (ad esempio non riconoscendo incentivi per il miglioramento della sicurezza o dando priorità alla produzione a scapito della sicurezza), legati a loro volta alla possibilità di verifica di incidenti sul luogo di lavoro. Gli studi nell’ambito del clima della sicurezza hanno portato i professori Mark A. Griffin e Andrew Neal a proporre un modello sistemico. Esso evidenzia due aspetti principali che incidono sulla possibilità che il lavoratore sviluppi comportamenti sicuri:

• la motivazione alla sicurezza (safety motivation), cioè quanto il lavoratore si impegna a rispettare standard di sicurezza e quale valenza associa al comportamento sicuro;

• la conoscenza della sicurezza (safety knowledge), cioè le conoscenze e le competenze che i lavoratori hanno dei rischi, delle norme e delle procedure di sicurezza.

Questi aspetti, e in particolare la motivazione, sono influenzati a loro volta dal clima della sicurezza, che è un antecedente sia della conoscenza della


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sicurezza che della motivazione alla sicurezza: più i lavoratori sentono di operare in un ambiente di lavoro che presenta un clima di sicurezza favorevole, più si sentiranno motivati ad attuare comportamenti adeguati e attenti alle procedure di sicurezza. Questi due fattori (conoscenza della sicurezza e motivazione alla sicurezza), a loro volta, influiscono direttamente sulla performance di sicurezza, la quale indica la misura di comportamenti individuali riguardanti la sicurezza. La performance di sicurezza è distinta da due diversi elementi: la conformità alla sicurezza (safety compliance) e la partecipazione alla sicurezza (safety participation). La conformità alla sicurezza è l’adesione alle procedure di sicurezza e alla messa in atto da parte dei lavoratori dei comportamenti sicuri, mentre la partecipazione alla sicurezza è costituita da quei comportamenti che vedono il lavoratore coinvolto nei programmi di sicurezza, manifestando iniziativa e sforzi per migliorare la sicurezza lavorativa. Griffin e Neal trovarono che la motivazione alla sicurezza era maggiormente correlata alla partecipazione alla sicurezza rispetto alle conoscenze sulla sicurezza, mentre è stata osservata la relazione opposta per la conformità alla sicurezza. Al contrario, la conoscenza della sicurezza risultava essere più fortemente correlata alla conformità alla sicurezza e meno alla partecipazione alla sicurezza. La conoscenza e la motivazione alla sicurezza hanno quindi un impatto sia sulla performance di sicurezza sia sugli elementi che la compongono (safety compliance e safety participation).


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Figura 1.1: modello riassuntivo dei fattori di sicurezza sul lavoro (Neal e Griffin, 2004)

Conoscere normative e procedure ed essere motivati ad assumere comportamenti corretti sono elementi fondamentali per l’attuazione di comportamenti sicuri, un clima di sicurezza positivo influenza anche la partecipazione alla sicurezza, non solo indirettamente, ma anche direttamente ed ha un impatto diretto sugli esiti di sicurezza (safety outcomes), cioè i risultati conseguenti alle prestazioni di sicurezza. Per ridurre il tasso di incidenti occorre, pertanto, sia conformarsi alle norme di sicurezza sia partecipare alla sicurezza attuando comportamenti sicuri. Gli interventi per migliorare il clima della sicurezza hanno perciò, secondo il modello di Neal e Griffin, effetti diretti sulla conoscenza, sulla motivazione e sulle performance di sicurezza. Data la correlazione tra il clima della sicurezza e gli incidenti ed infortuni sul lavoro, come si può migliorare il clima della sicurezza? Quali sono gli elementi che lo compongono e sui quali si può intervenire? Dallo studio della letteratura non emerge un accordo univoco sulla struttura del clima della sicurezza, soprattutto in relazione alle dimensioni che lo caratterizzano. Ci sono studi che hanno identificato solamente 2 dimensioni ed altri che ne hanno identificate addirittura 11, mostrando come le analisi rispondano a criteri molto vari.


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La maggior parte degli studiosi, però, fa riferimento alla proposta di struttura fattoriale elaborata da Neal e Griffin per studiare il clima della sicurezza. Neal e Griffin, hanno evidenziato 4 fattori di primo ordine, che riflettono le percezioni dei lavoratori riguardo le politiche dell’azienda in campo di sicurezza:

• i valori del management, cioè il livello di importanza che dà la direzione aziendale alla sicurezza;

• i sistemi di sicurezza, che verificano la bontà dell’'efficacia della struttura della sicurezza in azienda;

• la formazione alla sicurezza, il livello di formazione realizzato in azienda;

• la comunicazione sulla sicurezza, come l’azienda comunica le questioni relative alla sicurezza.

Figura 1.2: principali fattori del clima della sicurezza (Neal e Griffin, 2000)

A questi si aggiunge un fattore di secondo ordine, che riguarda come i lavoratori credono sia considerata la sicurezza da parte dell’azienda.

1.3 La formazione sulla sicurezza in Italia: un occhio alla normativa

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Il nostro lavoro focalizza l’attenzione su uno dei quattro fattori di primo ordine, la formazione sulla sicurezza, non bisogna, però, dimenticare che, per ottenere una sensibile riduzione degli incidenti, occorre considerare anche gli altri tre fattori.


La normativa sulla sicurezza sul lavoro è stata riformata e riunificata con l’emanazione del D.lgs. n.81 del 9/04/2008, noto come Testo unico in materia di salute e sicurezza nei luoghi di lavoro (TUSL). L’articolo 37 del TUSL tratta la formazione dei lavoratori e dei loro rappresentanti e al comma 2 prevede che durata, contenuti e modalità della formazione siano definiti mediante accordo in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano. Il 21/12/2011 la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano ha emanato l’Accordo che, all’allegato A, disciplina la durata, i contenuti minimi e le modalità della formazione nonché dell’aggiornamento dei lavoratori e delle lavoratrici, dei preposti e dei dirigenti. Riprendiamo alcuni aspetti della normativa che risultano particolarmente interessanti ai fini della nostra ricerca:

• nel testo vengono individuati i requisiti che devono avere i docenti dei corsi, cioè un’esperienza almeno triennale di insegnamento nell’ambito della salute e della sicurezza sul lavoro;

• ogni corso deve avere un organizzatore, un responsabile, un numero massimo di 35 partecipanti, di cui devono essere note genere, età,


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lingua, provenienza, prestazione di lavoro; è obbligatoria la frequenza del 90% delle ore previste;

• occorre privilegiare tipologie di insegnamento/apprendimento interattivo, con un giusto equilibrio tra lezioni frontali, esercitazioni pratiche, lavori id gruppo, problem solving, simulazioni in contesto lavorativo, favorendo, se possibile, modalità di e-learning con l’impiego di strumenti informatici come mezzi di informazione;

• il percorso formativo deve essere composto da un modulo generale, di non meno di 4 ore, per la presentazione del concetti base in campo di prevenzione e sicurezza sul lavoro e da moduli specifici di 4, 8 o 12 ore, in relazione ai settori della classe di rischio di appartenenza (basso, medio, alto) relativamente alle mansioni svolte;

• per il preposto è prevista una formazione aggiuntiva di almeno 8 ore in relazione ai compiti da lui svolti;

• per i dirigenti è prevista, invece, una formazione separata di almeno 16 ore divisa in 4 moduli: giuridico-normativo; gestione ed organizzazione della sicurezza; individuazione e valutazione dei rischi; comunicazione, formazione e consultazione dei lavoratori;

• è previsto un aggiornamento quinquennale di 6 ore per i lavoratori, i preposti e i dirigenti, in relazione ai diversi compiti.

Il 7/07/2016 la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano ha prodotto un altro Accordo per l’individuazione dei contenuti minimi dei percorsi formativi per i responsabili e gli addetti dei servizi di prevenzione e protezione (RSPP e ASPP), ai sensi dell’art. 32 del D.lgs 9/04/2008 n.81 e successive modificazioni. Nell’allegato IV vengono fornite alcune importanti indicazioni di tipo metodologico per l’organizzazione dei corsi di formazione sulla sicurezza:

• i corsi devono innanzitutto rispondere a requisiti di: conformità alle normative, coerenza organizzativa in rapporto agli obiettivi,

1.4 Obiettivi della tesi

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pertinenza rispetto alle finalità della formazione su sicurezza e salute, efficacia, intesa come capacità di raggiungere i risultati attesi;

• ogni unità didattica dovrà avere espressi obiettivi specifici e risultati attesi, che non dovranno essere solo nozioni da apprendere, ma sviluppo delle capacità di azione, di soluzione di problemi, di relazione con gli altri;

• occorrerà identificare le metodologie e gli strumenti del percorso formativo, considerando che esso si rivolge a degli adulti, adottando quindi un approccio di tipo andragogico, privilegiando metodologie esperienziali, quali il lavoro di gruppo, lo studio di casi, la simulazione; le stesse lezioni frontali dovranno seguire una struttura dialogica, interattiva tra docente e discenti;

• il percorso formativo per RSPP e ASPP prevede un modulo base (A) comune di 28 ore, un modulo (B) di 48 ore sulla natura dei rischi necessario per lo svolgimento delle funzioni di RSPP e ASPP, un modulo (C) di 24 ore di specializzazione per i soli RSPP;

• è previsto un aggiornamento obbligatorio ogni quinquennio di almeno 40 ore per la figura di RSPP e di almeno 20 ore per gli ASPP.

I corsi sono obbligatori, durata minima e contenuti sono stabiliti per legge, ciò su cui si può intervenire è la modalità di trasferimento delle informazioni e, poiché la formazione ha come obiettivo l’apprendimento, cominceremo la nostra indagine sulle teorie dell’apprendimento.


Abbiamo visto che, nonostante l’obbligo di fare formazione sulla sicurezza sul lavoro, gli incidenti in Italia oggi sono ancora tanti, sono addirittura in aumento e costituiscono un asintoto troppo alto. Data la stretta relazione tra incidenti e formazione, l’obiettivo della nostra ricerca è di mostrare, attraverso un modello semplice e di facile lettura, quali


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fattori educativi incidono maggiormente sull’apprendimento degli adulti con l’intento di fornire ai formatori delle indicazioni utili per rendere la formazione sulla sicurezza più efficace. Per soddisfare questo obiettivo, per prima cosa, analizzeremo le teorie che stanno alla base dell’apprendimento, focalizzandoci soprattutto sull’andragogia, cioè l’educazione degli adulti. Successivamente applicheremo queste teorie alla formazione sulla sicurezza, costruendo il nostro modello. Confronteremo, infine, il modello con i risultati ottenuti dal questionario che abbiamo creato e sottoposto a società che erogano corsi di formazione sulla sicurezza per suggerire eventuali miglioramenti.


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CAPITOLO 2 ANALISI DELLA LETTERATURA

“Sento e dimentico. Vedo e credo. Faccio e capisco.” (Confucio)

Lo studio dei metodi di apprendimento e di insegnamento ha avuto un significativo sviluppo nel corso del ventesimo secolo. Presenteremo ora le principali scuole di pensiero sviluppatasi in questo periodo, soffermandoci in modo particolare sul costruttivismo e sulla didattica costruttivista, che focalizza l’attenzione sul discente quale principale protagonista del processo di apprendimento. Tratteremo poi l’andragogia, scienza sorta nella seconda metà del Novecento, con l’obiettivo di studiare specificatamente l’apprendimento degli adulti e vedremo la sua ricaduta sulla formazione sulla sicurezza sul lavoro. Concluderemo, infine, il capitolo accennando alla formazione permanente quale prospettiva di sviluppo futuro.

2.1 Teorie dell’apprendimento

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Secondo la definizione dello psicologo Ernest Hilgard, l’apprendimento “è un processo intellettivo attraverso cui l’individuo acquisisce conoscenze sul mondo che, successivamente, utilizza per strutturare e orientare il proprio comportamento in modo duraturo. Esso può essere il risultato di processi spontanei o può essere guidato da un intervento esterno.”8 Agli inizi del XX secolo è nata la psicologia dell’educazione, una branca della psicologia, che studia i processi di apprendimento e i processi di insegnamento, individuando i fattori che rendono più o meno facile l’apprendimento, quali l’ambiente, la motivazione, il benessere della persona… Il termine è composto da psicologia (dal greco psyché = mente e logos = parola) e educazione (dal latino educere = estrarre, far crescere, formare). Nel corso del Novecento si sono formate tre grandi scuole di pensiero, che costituiscono tre tappe fondamentali della psicologia dell’educazione: il comportamentismo, il cognitivismo e il costruttivismo.

2.1.1 Il comportamentismo o behaviorismo

La teoria comportamentista è nata nel 1913 e parte da uno studio scientifico del comportamento inteso come “l’insieme delle reazioni adattative oggettivamente osservabili, che un organismo innesca in risposta a degli stimoli, anch’essi oggettivamente osservabili provenienti dall’ambiente nel quale vive.”9 L’idea di fondo è che i comportamenti sono determinati dalle condizioni ambientali e che l’uomo è un essere passivo, pertanto la psicologia deve

8 Valentino, C., Le teorie dell’apprendimento, Pegaso Università Telematica, Electronic

Publishing, 2006 9 Roux, O., Garito, M. A., Teorie dell’apprendimento, Electronic Publishing, 2004


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cercare spiegazioni non nell’introspezione, ma basandosi sui dati effettivamente osservati. I maggiori esponenti della teoria comportamentista sono il russo Ivan Pavlov (1849-1936) e l’americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Pavlov studiò i riflessi condizionati sugli animali, analizzando solo i dati obiettivi, cioè gli stimoli forniti dallo sperimentatore e le reazioni dei soggetti. Skinner osservò come il comportamento poteva subire modifiche attraverso l’introduzione di ricompense (stimoli positivi o negativi). Gli animali venivano messi in una gabbia (la skinner-box) e ricevevano rinforzi se compivano una determinata azione. I rinforzi potevano arrivare in modo continuo o intermittente. Da questi esperimenti Skinner trasse le seguenti conclusioni: quando il rinforzo veniva dato in modo continuo l'apprendimento avveniva più rapidamente ma si esauriva prima, mentre quando il rinforzo era discontinuo l'apprendimento avveniva più lentamente ma durava di più. Skinner scoprì così che, oltre al condizionamento classico pavloviano, ne esisteva un altro “operante” o “strumentale”. Il comportamento risultava legato alla ricompensa o alla punizione per atti compiuti. Skinner riconosce, dunque, quale unica legge il rinforzo, che il più delle volte dipende dalle selezioni operate dall’ambiente e per l’ambiente. Si ha apprendimento nel momento in cui si crea una connessione tra uno stimolo che proviene dall'ambiente, un comportamento che viene messo in atto dal soggetto e un rinforzo cioè una conseguenza che viene determinata dall'azione compiuta. L'apprendimento consiste nell'acquisizione di abitudini e nelle associazioni tra stimolo e risposta.


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“Una concezione dell’apprendimento così intesa finisce col considerare in modo passivo il ruolo dell’organismo che apprende, mettendo soprattutto in rilievo l’influenza dell’ambiente.”10

2.1.2 Il cognitivismo

Verso la fine degli anni Cinquanta si afferma la corrente cognitivista che si distingue nettamente da quella behaviorista, in quanto focalizza l’attenzione non più sull’ambiente esterno, ma sul soggetto che apprende ed elabora le informazioni. La ricerca dei cognitivisti non è più il comportamento, ma l’attività dell’organismo regolata dal funzionamento dei processi mentali, che recepiscono, codificano, rielaborano ed archiviano le informazioni che ricevono. I principali teorici del cognitivismo sono lo svizzero Jean Piaget (1896-1980), lo statunitense Jerome Bruner (1915-2016) ed il russo Lev Semenovic Vygotskij (1896-1934). Alla base delle teorie del cognitivismo c’è l’epistemologia genetica di Jean Piaget, il quale sostiene che l’intelligenza è una forma di adattamento dell’individuo all’ambiente e progredisce attraverso stadi di sviluppo, che permettono alla mente di riorganizzare la realtà esterna, elaborando schemi adattivi sempre più evoluti. Lo psicologo russo Lev S. Vygotskij, indirizza la sua ricerca verso il ruolo formativo dell’ambiente. Il bambino cresce interagendo con due aspetti della cultura:

• gli strumenti (il linguaggio);

10 Valentino, C., Le teorie dell’apprendimento, Pegaso Università Telematica, Electronic

Publishing, 2006


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• le interazioni sociali (tra adulti e bambini e tra bambini). Vygotskij rivendica al linguaggio un ruolo di primo piano nello sviluppo intellettivo del bambino. Esso sostiene e amplifica il pensiero. “Se in un primo momento il pensiero e il linguaggio non hanno un forte legame, con il tempo, in virtù delle capacità del linguaggio di influire sul cervello per formare nuove connessioni cerebrali, si viene a stabilire un rapporto che ha la funzione di apportare nuovi contenuti al pensiero.” 11 Jerome Bruner unisce la componente biologico-naturale di Piaget e quella socio – culturale di Vygotskij. Per Bruner l’apprendimento è un processo di costruzione sociale di conoscenze e competenze. Esso avviene elaborando le informazioni in un contesto sociale. L’apprendimento, quindi, è migliore se c’è collaborazione tra i discenti, che, confrontando tra loro prospettive diverse di un problema, possono trovare migliori strategie risolutive. Le teorie cognitiviste hanno un approccio razionalista in quanto ritengono che la conoscenza sia il risultato di processi di categorizzazione dei dati che seguono stadi mentali definiti dalla nascita, seppur modificabili. La didattica cognitivista si propone, quindi, di mettere in relazione ogni obiettivo disciplinare con un particolare livello di apprendimento, elaborando una pedagogia per obiettivi. Nascono così le tassonomie, classificazioni degli apprendimenti secondo il principio strutturale della complessità crescente, la più conosciuta delle quali è quella elaborata dallo statunitense Benjamin Samuel Bloom (1913 – 1999). Bloom indica sei livelli di abilità che vanno dal più semplice al più complesso:

• conoscenza; 11 Valentino, C., Le teorie dell’apprendimento, Pegaso Università Telematica, Electronic

Publishing, 2006


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• comprensione;

• applicazione;

• analisi;

• sintesi;

• giudizio/valutazione. Ogni livello di apprendimento è propedeutico al successivo ed è accessibile a qualunque essere umano, purché disponga delle condizioni adeguate di apprendimento. Per ottenere ciò occorre una programmazione dell’attività didattica, che parta dall’individuazione degli obiettivi specifici relativi alle diverse abilità, tenendo conto delle conoscenze pregresse deli allievi. In questo contesto fondamentale è il ruolo dell’insegnante, che deve sincerarsi che tutti gli allievi posseggano le conoscenze base per apprendere i nuovi saperi e che sappiano poi utilizzare questi ultimi in contesti diversi. Scopo dell’insegnamento è proprio condurre il soggetto ad organizzare le proprie conoscenze per utilizzarle in ambiti differenti.

2.1.3 Il costruttivismo

A partire dagli anni '80 comincia a diffondersi un nuovo orientamento teorico nella psicologia dell’educazione, nato nel decennio precedente, che viene generalmente indicato col termine di costruttivismo. L'iniziatore del costruttivismo è lo psicologo statunitense George Kelly (1905-1967) il quale mette in discussione l’idea di conoscenza come ricerca di una verità oggettiva, poiché occorre sempre considerare il punto di vista di chi osserva la realtà. Il sapere non può essere ricevuto in modo passivo, perché ogni informazione viene recepita dal soggetto sulla base delle proprie esperienze. Il principio di fondo è che ogni individuo crea i propri modelli mentali per leggere l'esperienza. La conoscenza è dunque particolare, soggettiva, e si costruisce attraverso l'interazione continua con gli altri.


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Non esiste un “sapere” indipendente dall’osservatore, la realtà non esiste indipendentemente dal soggetto che la recepisce. Siamo noi, cioè, che creiamo la realtà. L’approccio costruttivista si basa sui seguenti principi fondamentali:

• ogni conoscenza è sviluppo di una conoscenza precedente;

• occorre considerare sempre il punto di vista di chi osserva;

• il sapere nasce dalla relazione fra un soggetto attivo e la realtà e non può essere acquisito passivamente;

• la realtà è oggetto della nostra conoscenza e si modifica continuamente con l’esperienza che noi facciamo di essa;

• i soggetti costruiscono le proprie interpretazioni della realtà sulla base di mappe cognitive.

L'ambiente non è pieno di informazioni precostituite, ma è il luogo dove fare esperienza, per costruire le nostre conoscenze. Kelly elabora, così, la teoria dei Costrutti Personali (“Tutto ciò che è detto è detto da qualcuno”) per arrivare a comprendere il valore che ogni persona attribuisce alla propria esperienza. Importante è la capacità dell’individuo di costruire previsioni per il proprio futuro e programmare le proprie azioni in funzione di queste. Le previsioni potranno rivelarsi vere o meno, ma quello che conta è la capacità dell’uomo di costruirsi modelli per muoversi nel mondo. Anzi è proprio attraverso l'invalidazione di una previsione che possiamo arricchirci. La conoscenza nasce dalla capacità di riconoscere il nuovo, adattarsi e costruire nuove previsioni. L’esperienza diventa una serie di costruzioni di aspettative, di loro invalidazioni e di nuove costruzioni. L’apprendimento è dato dal fallimento di un’aspettativa e dalla capacità di creare nuove costruzioni.


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Per la psicologia costruttivista i dati non sono più la base di costruzioni teoriche, ma rappresentano "controlli" sperimentali, verifiche di ipotesi. Secondo Kelly, l’attività prima del soggetto è comprendere la sua natura e quella del mondo e verificare come quest’ultima gli consenta di prevedere il futuro a breve e lungo termine. Ciascuno ha una propria visione del mondo (teoria) e delle aspettative rispetto al futuro (ipotesi).

La Didattica costruttivista

Per il Costruttivismo il sapere in assoluto non esiste e l’apprendimento è una soggettiva rielaborazione delle conoscenze. Il docente, pertanto, può svolgere bene il suo lavoro solo se riconosce che le risposte al suo insegnamento non sono univoche e predeterminabili. Il suo ruolo sarà quello di facilitare la rielaborazione personale delle conoscenze da parte dei discenti. La lezione tradizionale viene così a perdere la centralità nel processo di apprendimento a favore dell’esperienza diretta, non solo come attività pratica, ma anche come rielaborazione personale dei contenuti. La conoscenza non può essere trasmessa direttamente a qualcun altro, ognuno di noi costruisce e ricostruisce le proprie conoscenze. “Se l'apprendimento è una questione di esperienze raccolte da persone, piuttosto che il risultato di procedure trasmissive, allora dobbiamo ripensare alla classica “triade” educativa (insegnante – metodo – studente), in cui l'insegnamento è ciò che fa l'insegnante (procedure e contenuti) per rendere gli studenti istruiti. La revisione sociale costruttivista della “triade” educativa si basa sulla natura strategica della relazione studente-insegnante e studente-studente in aula come strumento basilare nella conoscenza "negoziata", quando si ricercano soluzioni (translation) per i problemi.


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L’apprendimento non è accumulare o acquisire conoscenza, ma il principale significato e risultato dell’apprendimento è il cambiamento, la trasformazione dello studente in qualcuno di nuovo.” 12 Il costruttivismo propone tre principi fondamentali per la formazione:

• la conoscenza non viene trasmessa ma viene direttamente costruita dal discente;

• l’apprendimento è opera del discente che elabora attivamente i propri costrutti interagendo con persone e cose;

• il contesto è importante nel processo di apprendimento. L’apprendimento è un processo attivo di costruzione delle conoscenze non un processo di acquisizione del sapere. “L’apporto delle nuove tecnologie sembra aver dato al costruttivismo un nuovo slancio basato sul principio di auto-costruzione del sapere. Ognuno, grazie alle ICT, è in grado da casa sua di costruire la propria rete di conoscenze attive. Questa tendenza all’autonomia sposta dunque la responsabilità dell’apprendimento sulla tecnologia e sull’allievo, mentre l’insegnante gioca piuttosto il ruolo di un tutore a distanza.”13

“La grande rete, Internet, è il luogo dedicato per eccellenza alla condivisione di significati ed esperienze, nonché́ un’immensa banca di dati dalla quale poter acquisire un sapere complesso e ricco di prospettive diversificate. (…) E’ proprio per tali potenzialità̀ che il successo che sta riscuotendo il costruttivismo si lega all'indiscutibile forza attrattiva che unisce tale nuovo

12 Klimkowski, K., “Non-Formal Aspects In Academic Translator Education. Selected Ideas

For Research And Practical Application” in Styles of communication, Università Cattolica

Jana Pawla II, Lublino (Polonia), vol. 4, n° 1, 2012

13 Roux, O., Garito, M. A., Teorie dell’apprendimento, Electronic Publishing, 2004


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paradigma pedagogico all'emergere delle nuove e promettenti forme dialogiche di costruzione della conoscenza offerte dalle tecnologie di rete.”14 Il ruolo dell'insegnante non è più, quindi, quello di fornire l’informazione, ma presentare il problema stimolando le riflessioni dei discenti per portarli alla costruzione di una conoscenza condivisa. Con il costruttivismo scompare la centralità del docente, quale unico depositario del sapere (teaching centered), ed il soggetto che apprende diventa, invece, il centro del processo formativo (learning centered). Il fine ultimo dell’insegnamento non è la mera acquisizione di contenuti, ma la costruzione di una metodologia di apprendimento. Occorre per questo creare un contesto formativo stimolante e in linea con gli interessi e le motivazioni dei discenti. Gli studi sul costruttivismo dello statunitense Donald C. Kilary hanno sottolineato, inoltre, come le abilità cognite, gli interessi e le motivazioni non si sviluppano bene in un contesto “trasmissivo”. Gli insegnanti devono concentrarsi sul condurre gli studenti ad imparare, poiché le conoscenze non vengono trasferite o insegnate, ma apprese e sviluppate personalmente. Egli sostiene che le persone imparano meglio collaborando tra loro perché costruiscono conoscenze attraverso le interazioni interpersonali. Il costruttivismo sta riscuotendo un notevole successo perché la società richiede sempre più individui protagonisti di una formazione continua lungo tutto l’arco della vita. La psicologia costruttivista propone diversi modelli di approccio didattico. I principali sono: l’apprendimento per competenze, la sperimentazione attiva, la discussione, l’apprendimento cooperativo, la didattica transdisciplinare.

L’apprendimento per competenze

14 http://www.farnt.unito.it/tutorb/Sintesi/costruttivismo. pdf


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Dal momento che le informazioni non hanno validità oggettiva, l’obiettivo principale della didattica è quello di fornire delle competenze trasversali che permettano al soggetto di recepire, successivamente, il più correttamente possibile le informazioni, evitando interpretazioni errate..

La sperimentazione attiva

Lo studente è una sorta di apprendista, e la sperimentazione attiva è il metodo più efficace per fare proprie le conoscenze.

La discussione

Poiché la didattica costruttivista mira a sviluppare competenze, cercando di incoraggiare la partecipazione attiva del discente, la discussione è lo strumento più naturale per modellare i propri costrutti mentali. Comunicare agli altri permette, inoltre, di solidificare le proprie conoscenze, così come insegnando si padroneggia sempre di più la materia.

L’apprendimento cooperativo

L’apprendimento cooperativo stimola i discenti a discutere insieme le nozioni acquisite in modo da costruire un modello condiviso. Tra le molte tecniche di apprendimento cooperativo la più interessante sembra essere quella del Jigsaw (puzzle), che si può così schematizzare:

• Definizione dell’obiettivo: il docente propone un tema e chiede ai discenti di elencarne gli aspetti più interessanti.

• Gruppi di ricerca: la classe si divide in gruppi, uno per ciascuna area di lavoro.

• Gruppi di apprendimento: la classe si divide in gruppi, all’interno di ogni gruppo un discente riveste il ruolo di esperto, gli altri di apprendisti. L’esperto illustra l’argomento agli apprendisti e prepara delle domande mirate a valuta l’efficacia del suo intervento.

La didattica transdisciplinare

La didattica tradizionale procede per unità didattiche, che possono anche essere interdisciplinari, legate ad un tema comune.


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Nella didattica transdisciplinare, invece, le aree disciplinari non vengono più unificate da un tema comune, ma dalle competenze comuni che vengono sviluppate indipendentemente dagli argomenti trattati.

La verifica

Nella didattica costruttivista cambia anche profondamente il concetto di verifica. Il compito del docente non è più quello di appurare cosa il discente ha appreso o sa fare, ma capire cosa pensa del problema proposto e come è cambiato il suo punto di vista iniziale, si stimola, cioè, lo studente a tradurre quanto appreso, non a ripeterlo. Anche il rapporto all'UNESCO della Commissione Internazionale sull'educazione per il Ventunesimo secolo sottolinea l'importanza di impostare in modo nuovo la didattica e, per gli insegnanti, di assumere un ruolo nuovo all'interno del processo di apprendimento-insegnamento: "Gli insegnanti andranno a modificare il loro rapporto con i discenti, passando dal ruolo di "solista” a quello di "accompagnatore", e dando risalto non tanto al compito d' impartire informazioni quanto invece a quello di aiutare i discenti a cercare, organizzare e gestire le conoscenze, preoccupandosi di guidarli, piuttosto che di plasmarli.”15 Le teorie dell’apprendimento costituiscono la base teorica sulla quale si è sviluppata una nuova scienza, l’andragogia, che centra i suoi studi sulle dinamiche di apprendimento dell’adulto. La figura 2.1 rappresenta in sintesi le tre teorie trattate.

15 Delors, J., Nell’educazione un tesoro, Roma, Armando Editore, 1997

2.2 L’andragogia

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Figura 2.1: teorie dell’apprendimento a confronto

2.2 L’andragogia

Il termine andragogia fu coniato da un grammatico tedesco sostituendo nel termine pedagogia (paidos = fanciullo, agein = condurre) paidos con andros (adulto), indicando la necessità di promuovere l’educazione degli adulti. Il concetto fu ripreso dal pedagogista Johann Friedrich Herbart, il quale evidenziò l’importanza di un’educazione che durasse per tutta la vita. Egli non riteneva, tuttavia, necessaria una metodologia didattica specifica per gli adulti, concetto che viene, invece, introdotto successivamente. Fu soprattutto a partire dagli anni ’70, con gli studi dello statunitense Malcom Shepherd Knowles (1913-1997), che si cominciò a pensare ad una didattica specifica per gli adulti. L’analisi di Knowles parte dalla considerazione che l’adulto che apprende ha delle caratteristiche peculiari che lo differenziano dallo studente e che possono essere così sintetizzate:

• il bisogno di conoscere: gli adulti vogliono sapere perché devono imparare qualcosa di nuovo;

2.2 L’andragogia

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• il concetto di sé: gli adulti hanno una stima di sé e delle proprie conoscenze e questo li può portare ad una certa resistenza nei confronti delle novità;

• il ruolo dell’esperienza: gli adulti posseggono un bagaglio di esperienze pregresse di cui è necessario tener conto e con cui il nuovo deve completarsi;

• la disponibilità ad apprendere: gli adulti sono predisposti ad apprendere tutto ciò che hanno necessità di conoscere e saper fare, hanno di conseguenza una disponibilità ad apprendere di tipo settoriale e, perciò, più limitata;

• l’orientamento verso l’apprendimento: l’orientamento degli adulti è finalizzato a risolvere i problemi della vita reale e sono portati ad apprendere nuove conoscenze e abilità più efficacemente, quanto più sono correlate alla loro vita reale;

• la motivazione: le motivazioni più forti, per l’adulto che apprende, sono le pulsioni interne quali l’autostima, la qualità della vita, una maggiore soddisfazione sul posto di lavoro, imparare qualcosa di interessante e utile.

2.2 L’andragogia

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Figura 2.2: schema riassuntivo delle caratteristiche dell’adulto che apprende secondo

Knowles

L’adulto apprende modificando le proprie strutture cognitive, non costruendole ex novo, ed affinché egli accetti questo cambiamento esso deve essere finalizzato ed accompagnato da un profondo coinvolgimento emotivo. Egli si approccia alla formazione con un bagaglio di conoscenze ed esperienze che devono essere considerate e valorizzate. L’adulto che apprende vuol essere indipendente ed autonomo dagli altri. Si nota, quindi, la forte differenza tra la pedagogia e l’andragogia, che può essere sintetizzata come segue.

Pedagogia

• L’adolescente all’inizio non è in possesso di conoscenze.

• L’insegnante per essere esperto in materia, conosce bene il modo di trasferire le proprie idee alla classe.

• L’esperienza personale dell’adolescente è scarsa.

• L’insegnate si adopera per portare la scolaresca ad un livello superiore di conoscenza.

2.2 L’andragogia

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Andragogia

• L’adulto ha un bagaglio di esperienze individuale importante ed una formazione scolastica

• Il formatore non ha alcuna cognizione delle conoscenze e non sa, in precedenza, come si porrà nei confronti del gruppo.

• L’esperienza personale dell’adulto è ben superiore a quella che riceverà in corso di formazione.

• Il formatore dell’adulto sa che ogni frequentate arriverà alla meta con percorsi diversi.

L’andragogia prevede il coinvolgimento diretto dei protagonisti dell’apprendimento e riconosce come aspetti fondamentali della formazione l’esperienza e le interazioni tra gli individui.

2.2.1 Il modello andragogico

Sulla base delle caratteristiche specifiche degli adulti Knowles ha formulato un modello androgogico in cui è centrale il richiamo alla responsabilità del discente. Elementi fondamentali del modello sono:

• Assicurare un clima favorevole all'apprendimento: sia per quanto riguarda l’ambiente, sia per le relazioni interpersonali.

• Creare un meccanismo per la progettazione comune: i discenti devono aver parte anche nella fase di programmazione, che non è più lasciata solo al formatore, perché si è scoperto che maggiore è il coinvolgimento dell’adulto nella progettazione di un’attività maggiore sarà il suo impegno nella stessa.

• Diagnosticare i bisogni di apprendimento: gli obiettivi devono essere scelti insieme al discente perché non vi sia discrepanza tra la situazione di partenza e quella che vogliono o devono raggiungere. Gli

2.2 L’andragogia

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obiettivi devono risultare quindi rispondenti ai bisogni formativi auto-diagnosticati.

• Progettare un modello di esperienze di apprendimento: per permettere ai discenti di usare le risorse umane (esperti, docenti, colleghi) e i materiali (pubblicazioni, dispositivi e software per l'istruzione programmata, e mezzi audiovisivi) in maniera autonoma.

• Mettere in atto il programma (gestire le attività di apprendimento): importantissimo è il ruolo del formatore che non è più un trasmettitore di conoscenze, ma un "facilitatore del processo di apprendimento", un organizzatore delle risorse al servizio del discente.

• Valutare il programma: i soggetti in formazione riesaminano i modelli di competenze desiderati e valutano le discrepanze tra il modello e i loro nuovi livelli di competenze.

Knowles stesso ha in seguito rivisito la propria posizione aggiungendo alcune importanti riflessioni:

• Gli adulti possono non essere consapevoli del loro bisogno di sapere e il primo compito del facilitatore è proprio condurli a questa consapevolezza.

• Anche se gli adulti hanno un alto concetto della propria indipendenza, non sempre sono autonomi in tutte le situazioni di studio e di vita: il formatore ha il compito di condurli dalla dipendenza all’ autonomia.

• L’esperienza degli adulti che apprendono è maggiore rispetto a quella dei giovani. Questo comporta una maggiore rigidità e resistenza nei confronti del nuovo; di conseguenza i formatori devono aiutarli a rivedere abitudini e pregiudizi pregressi.

• L'adulto dimostra una disponibilità ad apprendere ciò che gli serve nell’immediato più che un metodo utile in contesti diversi della vita.

• L’orientamento all’apprendimento è focalizzato maggiormente verso i compiti ed i problemi della vita: questa caratteristica è diventata anche

2.2 L’andragogia

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elemento educativo nei confronti dei giovani con una maggior apertura al contesto pratico e quotidiano.

• Le motivazioni all’apprendimento, legate alla propria realizzazione, possono essere bloccate da scarsa fiducia nelle proprie capacità di apprendimento. Il formatore deve creare le condizioni, anche pratiche, affinché le motivazioni possano realizzarsi.

Il modello andragogico di Knowles è un modello di processo, non di contenuto, come i modelli tradizionali, il che non significa che non si occupa di contenuti, ma che fornisce risorse ai discenti per acquisire autonomamente abilità e informazioni. Nel modello andragogico diventa centrale la responsabilità del discente e la condivisione del progetto (contratto di apprendimento). “Knowles mette esplicitamente in discussione la tradizionale distribuzione di ruoli di potere tra i famosi vertici del triangolo committente-formatore-partecipante. Propone il coinvolgimento diretto, anzi assegna un ruolo decisionale ai soggetti dell’apprendimento in tutte le fasi del processo, a cominciare dalla determinazione degli obiettivi. Rivaluta tra le risorse dell’apprendimento, aspetti scontati come l’esperienza, ma anche altri che lo sono di meno come lo stato emotivo e affettivo degli individui, le loro reciproche interazioni e quelle con il contesto tanto di lavoro quanto di vita.”16 La formazione deve essere uno stimolo a modificare i propri comportamenti, anche al di fuori dell’ambiente di lavoro, attraverso un apprendimento costante di ciò che l’ambiente via via richiede. Adeguarsi, però, non significa assumere un comportamento passivo, ma contribuire a costruire capacità e comportamenti. La formazione, per esprimere al meglio le proprie potenzialità, deve puntare a sviluppare le risorse umane. 16 http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm

2.3 La formazione sulla sicurezza sul lavoro

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Gli sviluppi delle teorie dell’apprendimento e gli studi sull’andragogia hanno evidenziato alcuni elementi chiave del processo formativo a cui anche la formazione sulla sicurezza sul lavoro deve afferirsi.


La recente normativa ha definito la formazione sulla sicurezza “un processo educativo attraverso il quale trasferire ai lavoratori ed agli altri soggetti del sistema di prevenzione e protezione aziendale conoscenze e procedure utili alla acquisizione di competenze per lo svolgimento in sicurezza dei rispettivi compiti in azienda e alla identificazione, alla riduzione e alla gestione dei rischi” (art. 2 del D.Lgs 81/08 e s.m.i). La formazione sulla sicurezza sul lavoro si deve, quindi, porre quale obiettivo principale quello dell’apprendimento, che deve essere “un cambiamento nel comportamento derivante da precedenti comportamenti in situazioni analoghe e in questo contesto è indispensabile il coinvolgimento dei discenti attraverso la conoscenza della propria esperienza affinché possa essere presa per esempio del nuovo comportamento successivo all’azione formativa.”17 L’argomento è stato ampiamente ripreso e sviluppato dalla recente letteratura sulla sicurezza. Gambirasio, consulente e formatore aziendale, sottolinea che la formazione non deve essere solo una trasmissione di conoscenze, ma deve prevedere una rielaborazione da parte del discente. Essa “è un’attività articolata in fasi distinte i cui destinatari non sono soltanto i lavoratori, ma anche gli altri soggetti del sistema aziendale di prevenzione. Non si esaurisce nel mero trasferimento di conoscenze e procedure utili all’acquisizione di competenze,

17 Vitale, R., “Una presentazione di partecipazione” in 81 esercitazioni esperienziali per la

sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015


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ma prevede la rielaborazione attiva del discente, che deve usarle per acquisire nuove competenze.”18 Non deve essere considerata come un puro adempimento burocratico, perché se così percepita non può incidere sul cambiamento dei comportamenti. Per formare, “dare forma”, aiutare le persone ad apprendere per cambiare e ridurre gli infortuni facendo crescere la sicurezza, occorre che i soggetti si sentano coinvolti in prima persona. Occorre, quindi, lavorare parallelamente sia alla trasmissione di contenuti sia alla riflessione sull’esperienza. Bisogna puntare su una “formazione attiva che non venga considerata come un altro pesante e inutile fardello amministrativo cartaceo da far valere agli ispettori della sicurezza quale “adempimento”, perché in fondo, la formazione così percepita non incide sul cambiamento dei comportamenti delle norme di sicurezza che sono le sole che possono incidere a ridurre gli infortuni facendo crescere la sicurezza negli ambienti di vita di lavoro.”19 La formazione si distingue dall’informazione proprio perché ha il fine di coinvolgere il formando nella costruzione di un percorso intorno alla sicurezza. Ciò che conta non è il numero di nozioni che vengono trasmesse, ma lo loro interiorizzazione da parte dei discenti. “Il personale che agisce la sicurezza non deve essere solo considerato il destinatario dell’attività formativa, ma in un’ottica di apprendimento organizzativo deve essere considerato il co-protagonista dell’azione condivisa di costruzione collettiva della cultura della sicurezza del gruppo cui appartiene.”20 Occorre, quindi, passare da una (in)formazione impersonale, nella quale il formatore, nel corso di una lezione frontale, presenta norme e pericoli ad una

18 Gambirasio, G., Formazione formatori: emergere con i risultati dalla giungla della

formazione aziendale, Milano, Franco Angeli, 2010 19 Vitale, R., “Una presentazione di partecipazione” in 81 esercitazioni esperienziali per la

sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015 20 Gaverina, N., Zero infortuni, Roma, EPC editore, 2016


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modalità più legata alle esperienze, alle attività pratiche, volta a trasmettere più che nozioni strumenti di comprensione. Bisogna, come sostiene Vertecchi, creare un modello alternativo alle tradizionali teorie scolastiche e di formazione del personale, considerando i risultati formativi in funzione non delle caratteristiche dei soggetti ma del processo formativo. Una formazione efficace, sottolinea la professoressa Dina Miglioranzi, deve far sì che i soggetti mettano in atto le indicazioni ricevute, che devono essere apprese e mantenute nel tempo. Nella formazione tradizionale l’80% delle informazioni veniva archiviato e dimenticato in fretta. Oggi si tende, invece, a fornire un numero minore di informazioni, ma a far in modo che rimangano impresse nella memoria e che siano utilizzate nella vita quotidiana, non solo lavorativa, che entrino a far parte del proprio patrimonio. Le conoscenze, perciò, non devono essere trasmesse passivamente dal docente, ma i discenti devono essere coinvolti partendo dalla loro matrice cognitiva. Anche lo psicologo Andrea Petromilli sostiene che “gli interventi formativi sui temi della sicurezza nei luoghi di lavoro traggono beneficio da metodologie che riescano a incidere anche da un punto di vista emozionale e che, allo stesso tempo, facilitino i partecipanti a non essere meri “discenti” passivi, ma protagonisti attivi e responsabili del proprio lavorare in ambienti e situazioni relazionali il più possibili sicuri.”21 La formazione, ribadisce il professor Gaverina, “deve essere considerata una co-costruzione di senso, la cui partecipazione consiste nel far emergere una versione collettiva di temi della sicurezza attraverso modalità che solo in parte possono essere veicolate attraverso modalità tradizionali e formali.

21 Petromilli, A., “Metafore e “giochi” per la sicurezza: i benefici effetti collaterali” in 81

esercitazioni esperienziali per la sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015


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Bisogna pertanto superare la logica della formazione solo come processo linguistico.”22 Fondamentale risulta, quindi, quando si parla di formazione alla sicurezza sul lavoro partire dall’analisi dei partecipanti a cui ci si rivolge, che sono tutte persone adulte, che, indipendentemente dall’età anagrafica, hanno smesso di frequentare la scuola e sono entrate nel mondo del lavoro. Occorre, perciò, progettare interventi che tengano conto delle caratteristiche dell’adulto che apprende, come evidenziato dalle teorie andragogiche. Anche la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le provincie autonome di Trento e Bolzano, nella seduta del 7/07/2016, all’allegato IV, a proposito di strategia formativa e metodologia didattica, ribasce che: “E’ necessario adottare un approccio di tipo andragogico che tenga conto della specificità dei processi di apprendimento e di coinvolgimento tipici degli adulti.”23 L’adulto che impara ha bisogno di collocare il proprio apprendimento nella sua esperienza, di vedere valorizzato il proprio sapere, le conoscenze e le esperienze di cui è portatore. Per questo risultano importanti le metodologie attive esperienziali, che permettono ai partecipanti di comunicare tra loro i propri vissuti e di “incrementare il sapere di ognuno e portare la persona alla consapevolezza di quelle che sono le sue conoscenze attuali e di quelli che sono i propri comportamenti. Senza consapevolezza non ci può essere modifica del comportamento.”24 Questo approccio favorisce la trasformazione del discente da soggetto passivo a vero protagonista dell’apprendimento, oltre ad

22 Gaverina, N., Zero infortuni, Roma, EPC editore, 2016 23 Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le provincie autonome di

Trento e Bolzano, 2016 24 Marconato, A., “Apprendimento tra curiosità, meraviglia e necessità” in 81 esercitazioni

esperienziali per la sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015


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incrementare le capacità relazionali. L’esperienza dell’adulto è una ricchezza da capitalizzare, una risorsa interna molto importante. Durante le attività formative ogni partecipante ha la possibilità di far emergere le proprie conoscenze in termini di sicurezza sul mondo del lavoro, prendendo coscienza delle proprie lacune (attraverso l’ascolto delle esperienze altrui), ma anche del fatto che la normativa non tratta aspetti astratti ma concreti ed utili. La formazione esperienziale fornisce un minor numero di informazioni rispetto a quella tradizionale, ma queste rimangono maggiormente impresse nella mente e risultano più facilmente accessibili nella quotidianità. Nella metodologia esperienziale il ruolo del formatore è tutt’altro che secondario: egli ha il delicato compito di guidare gli interventi ed integrarli per evitare che diventino il fine del corso. E’ molto importante, come ricorda Miglioranzi, il ricorso ad esempi pratici perché appassionano e coinvolgono i partecipanti a livello personale, riferendosi a situazioni vissute nel quotidiano, a casa per strada, negli hobby. Sono gli esempi che rimangono più impressi nella memoria. L’adulto, inoltre, è task-oriented (“imparo a fare questa cosa perché mi serve per…”), la sua disponibilità all’apprendimento è tanto maggiore quanto è la sensazione che ciò gli serva nella vita partica. E’ quindi fondamentale che egli sappia perché sta frequentando il corso di formazione, quali vantaggi gli porterà apprendere quelle cose e quanto saranno immediatamente spendibili nella sua vita lavorativa e non.

Gli studi dello psicologo Lewin hanno dimostrato che attraverso attività pratiche di gruppo “si possono ottenere modifiche nelle idee e nei comportamenti di gran lunga più profonde e durature rispetto a quelle che derivano dalla formazione tradizionale.”25 Questo avviene perché quando le persone sono in gruppo contestualizzano sia i contenuti sia i processi

25 Vitale, R., “Una presentazione di partecipazione” in 81 esercitazioni esperienziali per la

sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015


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relazionali con gli altri. Lewin sottolinea anche che l’apprendimento si realizza meglio quando il soggetto è attivo ed in relazione con altre persone. Come riporta anche la ricerca FOR.TE “una buona pratica è quella di affiancare alla tradizionale lezione frontale in aula - in genere teorica - esercitazioni pratiche, preferibilmente sul luogo di lavoro, l’analisi di casi di incidenti o infortuni sul lavoro, simulazioni, problem solving, role playing e direttive pratiche su situazioni concrete.”26 Come precedentemente ricordato, anche la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Provincie autonome di Trento e Bolzano sottolinea che non si può “prescindere dall’adozione di metodologie didattiche attive che prevedono il coinvolgimento diretto da parte del soggetto da formare.”27 Nella Conferenza si ribadisce anche che gli obiettivi dei corsi di formazione “non dovranno limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni, ma dovranno riflettere gli aspetti relativi al sapere agire, alla soluzione dei problemi e agli aspetti relazionali.”28 Oggi si punta a fare della conoscenza non un fine, ma un mezzo e l’insegnante/formatore ha il compito di sviluppare un pensiero critico per “creare migliori risolutori di problemi e incoraggiare l'apprendimento permanente”.29 I discenti diventano i protagonisti dell’apprendimento e il formatore diventa facilitatore.

26 A.A.V.V, Migliorare l’efficacia e l’efficienza della formazione. Il contributo di For.Te,,

For.Te, Electronic Publishing, 2014 27 Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le provincie autonome di

Trento e Bolzano, 2016 28 Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le provincie autonome di

Trento e Bolzano, 2016 29 Damodharan, V. S., Rengarajan, V., Innovative Method of Teaching, Electronic

Publishing, 2012


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“Il salto rispetto ai modelli di apprendimento tradizionali è notevole perché non si tratta più di una modalità centralizzata in cui la formazione è concentrata sull’essere, ma un’educazione-formazione interessata al divenire, con l’intento di sfruttare al meglio le potenzialità intellettuali ed emotive di ciascuno.”30

2.3.1 La formazione permanente

Da diversi anni si è cominciato a pensare alla formazione degli adulti non solo come un’opportunità di compensare carenze, ma nella prospettiva di un aggiornamento continuo. L’apprendimento diventa una potenzialità che si può realizzare nei diversi contesti dell’esperienza: al lavoro o a casa, da soli o in gruppo, in situazioni programmate o casuali, finalizzato a un risultato specifico o ad un cambiamento significativo. Il passaggio da una società “del lavoro” ad una società “della conoscenza” ha aumentato l’importanza delle competenze da acquisire e ricapitalizzare nel corso di tutta la vita non solo lavorativa e quindi la necessità di investire nella formazione. Nella società contemporanea il lifelong learning è diventato basilare, le conoscenze e le competenze che gli individui giorno per giorno acquisiscono sono risorsa per l’azienda, ma anche capitale importante per lo sviluppo economico e sociale del soggetto stesso e per la sua autorealizzazione. Per rispondere alle continue sfide della società occorre, infatti, aggiornare continuamente le proprie conoscenze. La formazione permanente diventa, quindi, una risorsa umana e sociale fondamentale. Occorre, perciò, formare soggetti capaci di sviluppare le abilità e le strategie necessarie ad approcciarsi al nuovo. La stessa Comunità europea ha più volte ribadito “l’importanza dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita per incrementare la 30 Corsano, A., “Dinamicità, esperienza, emozioni nel corso di primo soccorso” in 81

esercitazioni esperienziali per la sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015


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competitività e le prospettive occupazionali, ma anche per favorire l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e lo sviluppo personale.” 31 Ne ha sottolineato, anche, la valenza formativa ai fini dell’occupazione e della mobilità nel mercato del lavoro odierno.

31 Comunicazione della Commissione delle Comunità Europee, Educazione degli adulti: non

è mai troppo tardi per apprendere, Bruxelles, 2006


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CAPITOLO 3 PROBLEM SETTING

Da quanto emerso dall’analisi della letteratura risulta evidente che la “semplice” lezione frontale è una metodologia didattica che mal si coniuga con le caratteristiche dell’apprendimento dell’adulto. Occorre, quindi, operare un’evoluzione del metodo tradizionale di fare formazione, rendendo i partecipanti attivi e protagonisti. In questo contesto anche il ruolo del formatore deve cambiare: egli non deve semplicemente trasmettere delle conoscenze, ma facilitarne l’apprendimento. Sulla base di quanto detto, presentiamo ora, brevemente, quali sono le caratteristiche del metodo tradizionale e quali i suoi limiti. Analizzeremo, in seguito, alcune metodologie attive ed esperienziali, che rendono più efficace la formazione dell’adulto, il “nuovo” ruolo del formatore e l’ambiente in cui si svolge l’attività di formazione. Presenteremo, quindi, un modello nel quale verranno evidenziati gli elementi costitutivi di un corso di formazione sulla sicurezza e le relazioni tra di essi. Definiremo, infine, le domande di ricerca.

3.1 La lezione centrata sul formatore

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3.1 La lezione centrata sul formatore

La lezione tradizionale, o lezione frontale, o “ex cathedra”, è una metodologia nella quale il docente prepara accuratamente i contenuti su un determinato argomento e poi li trasmette quasi esclusivamente con parole e scritti. Il ruolo dei partecipanti è passivo: essi ascoltano quanto viene detto loro, prendono appunti e, a volte, alla fine dell’intervento possono fare delle domande. E’ un metodo centrato sul docente e sulla disciplina più che sull’effettivo apprendimento del discente. E’ una metodologia indispensabile per trasmettere informazioni e particolarmente adatta quando si ha un gruppo ampio di partecipanti, tuttavia presenta alcuni limiti:

• dato il ruolo passivo dei partecipanti, il formatore non ha la possibilità di verificare l’efficacia del suo intervento;

• il livello dei partecipanti dovrebbe essere uniforme, altrimenti la lezione ex cathedra favorirebbe solo quelli più preparati o capaci;

• manca un’interazione tra i discenti;

• l’apprendimento si riduce ad una memorizzazione di informazioni;

• l’abilità oratoria del formatore incide notevolmente sull’efficacia della lezione, non sempre, infatti, formatori esperti e preparati sono anche buoni comunicatori.

Figura 3.1: schema riassuntivo della lezione centrata sul formatore

3.2 La lezione centrata sui partecipanti

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Alcune ricerche in ambito universitario hanno, inoltre, dimostrato che la concentrazione degli ascoltatori diminuisce dopo circa 10 minuti e che dopo una lezione di 50 minuti si ricorda il 70% di quanto detto nei primi 10 e solo il 20% di quanto detto negli ultimi 10. Inoltre di circa 5.000 parole ascoltate in 50 minuti, si riesce ad appuntarne in media non più di 500.


Una formazione efficace non dovrebbe, quindi, essere focalizzata sul docente, ma sul discente, rendendolo autonomo e responsabile del suo processo di apprendimento. La lezione dovrebbe essere meno nozionistica e più attiva, in modo da permettere al discente di mettere in atto le proprie capacità cognitive e relazionali, valorizzando la sua esperienza.

Figura 3.2: schema riassuntivo della lezione centrata sui partecipanti

Le metodologie che meglio soddisfano queste caratteristiche sono le cosiddette metodologie didattiche attive. Tra queste abbiamo scelto, come dicevamo, quelle ritenute di riferimento dalla letteratura e più utilizzate in ambito formativo, come confermato dalla società campione a cui abbiamo sottoposto il nostro questionario e cioè: la lezione partecipata, l’analisi delle esperienze personali, lo studio di casi, la simulazione, il lavoro di gruppo, il role playing.


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3.2.1 La lezione partecipata o lezione socratica

Nella lezione socratica il docente inizia ponendo delle domande ai discenti per stimolarli a riflettere ed analizzare le loro conoscenze sull’argomento da trattare.

Egli può usare alcune tecniche:

• domande di supporto, volte a portare i partecipanti a scoprire da soli i concetti fondamentali (arte della maieutica);

• domande retoriche come mezzo per introdurre gli argomenti focalizzando l’interesse degli uditori;

• rilanci, domande volte a chiedere chiarimenti, riportare pareri, fare brevi sintesi di quanto detto.

Il compito del formatore è quello di arricchire le conoscenze dei partecipanti attraverso uno scambio di informazioni chiamato “dialogo socratico”. Successivamente egli riassumerà gli argomenti, completandoli con la presentazione degli aspetti che non sono emersi durante la discussione. La lezione socratica presenta tre aspetti positivi:

• parte dalle conoscenze informali dei partecipanti e non dalle conoscenze del formatore;

• stimola i partecipanti a pensare e ad esprimere i propri punti di vista;

• stimola la curiosità dei partecipanti aumentandone la motivazione.


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3.2.2 L’analisi delle esperienze personali

Nell’analisi delle esperienze personali il docente presenta l’argomento e stimola i discenti a raccontare, a tutto l’uditorio o ad un gruppo ristretto, esperienze personali sul tema. Il docente guida la discussione, affinché resti legata al tema centrale e invita, in un secondo tempo, i partecipanti e discutere tra loro su quanto ascoltato e a trarne le conseguenze.

3.2.3 Lo studio di casi

Lo studio di casi è l’analisi di una situazione reale di cui sono fornite, ai partecipanti, tutte le indicazioni fondamentali, attraverso documenti, schemi, tabelle, etc. L’obiettivo di questo intervento non è risolvere il caso, ma invitare i partecipanti a riflettere, analizzare, classificare una situazione reale complessa, al fine di apprendere ad

affrontare i problemi individuandoli e classificandoli. I documenti vengono distribuiti ai singoli partecipanti che dapprima studiano individualmente il caso. Ogni partecipante è poi invitato a condividere le proprie riflessioni con gli altri, attraverso una discussione di gruppo che permette di confrontare i diversi punti di vista e scoprire come uno stesso problema possa essere affrontato e valutato in maniera differente. Le specifiche soluzioni del caso sono secondarie.


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Lo studio di casi presenta alcuni aspetti formativi importanti:

• sviluppa le capacità analitiche e di problem solving;

• insegna ad esprimersi in modo chiaro e succinto;

• spinge ad esprimere con tranquillità le proprie opinioni acquisendo fiducia in sé;

• favorisce la conoscenza degli altri e il rispetto delle opinioni altrui;

• permette di capire come uno stesso problema possa essere valutato in modo diverso da persone diverse;

• mette in evidenza le difficoltà di pensare ad un problema per giungere ad una soluzione condivisa.

3.2.4 La simulazione

La simulazione è la creazione di un luogo virtuale, che simula l’ambiente lavorativo, in cui il partecipante sperimenta attivamente diverse situazioni, anche di rischio o di emergenza, facendone un’esperienza diretta. E’ una riproduzione semplificata della realtà. Essa si presenta come un momento più informale rispetto alla lezione classica e

quasi ludico, durante il quale il formatore non si limita a fornire informazioni, ma, attraverso la rappresentazione da lui ideata, focalizza l’attenzione dei partecipanti su alcuni aspetti dell’argomento da lui ritenuti più importanti. La simulazione è particolarmente utile quando si devono far acquisire abilità o comportamenti predefiniti.


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3.2.5 Il lavoro di gruppo

Il lavoro di gruppo è una metodologia nella quale i partecipanti vengono divisi in gruppi di lavoro di ridotte dimensioni e ad ogni gruppo viene assegnato un compito da svolgere in un determinato tempo. A seconda dell’attività da svolgere, il formatore può scegliere lui stesso i gruppi o lasciare liberi i partecipanti di unirsi

tra loro. Gli spazi di lavoro devono essere predisposti appositamente in modo che i singoli gruppi abbiano la possibilità di lavorare comodamente senza disturbare o essere disturbati dagli altri gruppi. Anche se è un’attività che vede come protagonisti i partecipanti, il formatore ha il compito di proporre il problema da risolvere e fissare i tempi di lavoro. Egli, inoltre, può stabilire, all’interno di ciascun gruppo, dei ruoli (ad esempio leader, controllore) ed assegnarli a chi vuole. Ogni componente dovrà di conseguenza comportarsi rispettando il ruolo che gli è stato assegnato. I partecipanti devono comprendere che dal successo del gruppo deriva il successo di ciascuno dei componenti e che quindi la collaborazione tra loro è requisito indispensabile per la riuscita del lavoro. E’ importante perciò imparare ad ascoltare con rispetto le opinioni altrui e ad esprimere il proprio parere senza ritenerlo vincolante. Analogamente è importante l’attività di valutazione: sono gli stessi membri del gruppo a valutare i progressi fatti e gli obiettivi raggiunti. Il lavoro di gruppo è estremamente utile per:

• facilitare la conoscenza e l’interazione;


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• consolidare in senso di appartenenza e la responsabilità collettiva nelle decisioni prese;

• promuovere la condivisione delle scelte;

• sviluppare le abilità sociali;

• migliorare le prestazioni dei singoli membri del gruppo.

3.2.6 Il role playing

Il role playing consiste in un’attività, proposta di solito a conclusione di un’unità di apprendimento, nella quale i partecipanti sono invitati ad assumere un ruolo prestabilito e a comportarsi di conseguenza, lasciando spazio anche alla loro creatività. Il gioco viene svolto da due o più partecipanti di fronte al gruppo di compagni-osservatori. I ruoli

vengono poi scambiati per far acquisire punti di vista differenti. L’attività di norma si articola in quattro fasi:

• Warming up: si inizia col “riscaldare l’ambiente” creando un clima collaborativo e sereno attraverso interviste, discussioni, scenette, etc.;

• Azione: ad alcuni dei partecipanti viene proposto di immedesimarsi in ruoli diversi e di ipotizzare soluzioni, attraverso una vera e propria recita a soggetto;

• Cooling off: si esce dai ruoli e dal gioco, per riprendere le distanze;

• Analisi: si analizza, anche partendo da autoriflessioni, l’esperienza fatta, si commenta e si discute di ciò che è avvenuto.


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Il gioco di ruolo è una metodologia didattica volta a sviluppare competenze relazionali, connesse ad un profilo professionale. Vengono proposte delle situazioni sociali e professionali tipiche e i partecipanti, seguendo comportamenti aderenti alle aspettative e alle norme, attraverso la drammatizzazione, sono portati a prendere coscienza dei problemi. Il soggetto è spinto ad interpretare, per un certo tempo, un ruolo che non è il suo. L’uditorio, a sua volta, non segue passivamente l’azione, ma cerca di esaminare e capire quanto viene rappresentato. Il formatore in questo contesto ha il compito di facilitare, attraverso opportuni suggerimenti, l’attività fino a quanto i protagonisti non agiscono spontaneamente. Si possono anche utilizzare tecniche rappresentative differenti, quali: l’autopresentazione (riflessioni personali del soggetto); la rappresentazione di ruoli collettivi (un solo soggetto recita tutti i ruoli); l’inversione dei ruoli (uno soggetto dopo aver sostenuto un ruolo prova a sostenerne un opposto). Il role playing è un potente elemento di socializzazione, che consente al partecipante di sviluppare capacità cognitive e sociali, attraverso sia la cooperazione, sia la competitività. Esso lo spinge a cercare soluzioni al problema proposto, permettendogli di sviluppare abilità diverse: potere di persuasione, ricerca di soluzioni differenti, valutazione, apprezzamento di punti di vista altrui, etc. Momento fondamentale è quello dell’analisi (debriefing), in cui, attraverso la revisione e il commento di quanto rappresentato, si stimola una riflessione sulle disfunzionalità riscontrate per promuovere il cambiamento. Queste metodologie soddisfano alcuni o tutti i requisiti utili a rendere la formazione più efficace:

• coinvolgimento diretto dei partecipanti attraverso attività pratiche (simulazione, lavoro di gruppo, role playing);

3.3 Il ruolo del formatore

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• costruzione autonoma delle conoscenze attraverso lo sviluppo di abilità analitiche e di problem solving (studio di casi, lavoro di gruppo, role playing);

• valorizzazione delle esperienze personali (lezione socratica, simulazione, studio di casi, lavoro di gruppo, role playing, analisi delle esperienze personali);

• collaborazione con gli altri (studio di casi, lavoro di gruppo; role playing).

3.3 Il ruolo del formatore

In questo nuovo approccio dell’apprendimento il ruolo del formatore cambia sensibilmente, ma rimane fondamentale. Egli si rivolge a persone diverse, tutte adulte e con stili di apprendimento differenti, di cui deve tener conto. “Hanno tutti bisogno di collocare il proprio apprendimento nell’esperienza e di sentirsi a proprio agio in aula e, magari, valorizzati nel portare il proprio vissuto. Le persone sono portatrici di esperienze, conoscenze e fatti su cui si può e si deve lavorare.” 32 Occorre quindi impostare l’approccio sul discente, sui suoi stili di apprendimento. Questo non significa che il ruolo del formatore sia marginale, anzi egli, pur essendo “invisibile”, ha un ruolo attivo, soprattutto in fase di progettazione e preparazione della lezione, ma anche nello stimolare le domande da parte dei discenti e nel facilitare le interazioni tra loro durante le attività di gruppo. Il docente si trasforma da trasmettitore di conoscenze a facilitatore dell’apprendimento. Egli deve portare il discente a sviluppare:

32 Marconato, A., “Apprendimento tra curiosità, meraviglia e necessità” in 81 esercitazioni

esperienziali per la sicurezza sul lavoro, Miano, Franco Angeli, 2015

3.4 L’ambiente formativo

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• abilità analitiche

• pensiero critico

• problem solving

• pratica riflessiva

• interpretazione di materiale

• abilità di presentazione. Il formatore, quindi, oltre che conoscere i contenuti del corso di formazione, deve padroneggiare le tecniche di formazione (giochi di ruolo, simulazione, lavoro di gruppo, etc.) che coinvolgono maggiormente i partecipanti, al fine di renderli protagonisti attivi del processo di apprendimento. Pur tenendo sempre presente le tempistiche del corso, deve dare ampio spazio alla discussione e alla presentazione di esperienze personali da parte dei partecipanti. Deve essere, perciò, un abile gestore delle dinamiche di gruppo e mediatore tra i diversi tipi di partecipanti (passivo, logorroico, polemico, egocentrico, etc.). Deve saper ascoltare le esigenze dei partecipanti e cogliere la loro rispondenza agli argomenti trattati. Oggi si punta a fare della conoscenza non un fine, ma un mezzo e l’insegnante/formatore ha il compito di sviluppare il pensiero critico dei discenti per renderli risolutori autonomi di problemi e spingerli verso l’idea di un apprendimento permanente. Come disse Benjamin Franklin “Dimmi e lo dimentico, insegnami e lo ricordo, coinvolgimi e lo apprendo”.

3.4 L’ambiente formativo

L’ambiente in cui si tengono i corsi di formazione deve essere stimolante, attento agli aspetti relazionali e all’organizzazione dei tempi e degli spazi di lavoro.

3.5 Research framework

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Lo "spazio d'azione" deve stimolare la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti, trasformando l’apprendimento in un processo attivo non in una semplice acquisizione di informazioni. L’aula e gli strumenti di lavoro (slide, lavagne, filmati etc.), quindi, devono essere predisposti in modo da facilitare la comunicazione tra i partecipanti e favorire gli aspetti socio relazionali. L’ambiente, tuttavia, è un elemento facilmente modificabile e, dall’analisi della letteratura, non sono emersi riscontri sulla sua incidenza sulla formazione. Per questo motivo non lo considereremo nella costruzione del research framework.


Dopo quanto abbiamo detto, possiamo definire quella che è la struttura della nostra ricerca, andando a vedere gli elementi che costituiscono un corso di formazione sulla sicurezza, i loro costrutti e le relazioni che intercorrono tra loro e con i fattori caratteristici di una formazione efficace. Abbiamo focalizzato la nostra attenzione sui metodi di insegnamento e sul ruolo del formatore quali elementi portanti di un corso di formazione, poiché dall’analisi della letteratura emerge l’importanza, ai fini di un’educazione efficace, sia dell’impiego di metodi legati alle strutture dell’apprendimento degli adulti sia del modo di relazionarsi del formatore con i partecipanti. Per quanto concerne i due elementi considerati (metodi dì insegnamento e ruolo del formatore) abbiamo individuato i costrutti, cioè i componenti più significativi che li costituiscono: sette per i metodi di insegnamento (analisi delle esperienze personali, lezione frontale, lezione partecipata, lavoro di gruppo, simulazione, role playing, studio di casi) e due per il ruolo del formatore (facilitatore, insegnante). La scelta dei costrutti è stata fatta sempre tenendo presente la letteratura.


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La figura 3.3 riassume schematicamente gli elementi ed i costrutti considerati di un corso di formazione.

Figura 3.3: elementi e costrutti considerati di un corso di formazione

Per capire quali costrutti hanno maggior effetto sulla formazione li abbiamo messi in relazione con i fattori che favoriscono l’apprendimento degli adulti, e che costituiscono l’elemento finale del nostro modello (formazione efficace). Da quanto abbiamo visto in letteratura, infatti, si migliora l’apprendimento quando l’adulto è protagonista attivo del processo di formazione, quindi quando gli si lascia autonomia e si fa in modo che sviluppi capacità di problem solving attraverso attività pratiche, quando lo si fa interagire con gli altri e quando si va a valorizzare la sua esperienza. Si sono, perciò, individuati quali fattori costitutivi dell’elemento finale formazione efficace:

• l’autonomia attraverso lo sviluppo di abilità di problem solving;

• l’interazione con gli altri;

• la praticità;

• l’esperienzialità.


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Abbiamo, quindi, costruito, deduttivamente, la relazione dei costrutti dei due elementi tra di loro e la relazione dei costrutti dell’elemento metodi di insegnamento con i fattori di una formazione efficace. La figura 3.4 rappresenta le relazioni tra i costrutti dei due elementi.

Figura 3.4: relazioni tra i costrutti

Se prendiamo in considerazione il costrutto facilitatore, possiamo notare che esso è legato ai sei metodi d’insegnamento attivi e non alla lezione frontale; infatti, per quanto abbiamo appurato dalla letteratura, l’utilizzo dei metodi


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attivi comporta un cambaimento del formatore che, nel momento in cui lascia spazio ai partecipanti, diventa un facilitatore dell’apprendimento. Quindi nel momento in cui un formatore decide di rivestire il ruolo di facilitatore, ci aspettiamo che utilizzi le metodologie di apprendimento attive, mentre nel momento in cui decide di rivestire il ruolo di insegnante, ponendosi, quindi, al centro della lezione e lasciando passivi gli studenti, ci aspettiamo che utilizzi la lezione frontale. Si può condurre la stessa analisi partendo dai metodi di insegnamento. Una volta definite le relazioni tra i due elementi, abbiamo definito le relazioni tra i costrutti dell’elemento metodi di insegnamento e i fattori che costituiscono la formazione efficace (figura 3.5), perché solamente i metodi di insegnamento sono direttamente collegati all’elemento finale, mentre il ruolo del formatore ha una relazione indiretta con esso. I metodi, infatti, sono i “mezzi” che il formatore usa per coinvolgere il discente nel processo di apprendimento rendendolo più o meno attivo. Come si nota dalla figura, la lezione frontale non ha nessun collegamento con la formazione efficace, infatti essa pone al centro della lezione il formatore e rende passivo il ruolo del discente non permettedogli di sviluppare abilità analitiche, non facendolo interagire con gli altri discenti, non facendogli fare nulla di pratico e connesso alla realtà e non valorizzando la sua esperienza. Per quanto riguarda l’analisi delle esperienze personali e la lezione partecipata, esse sono connesse solamente al fattore esperienzialità, infatti questi due metodi, come si evince dalla letteratura, sono molto utili per valorizzare l’apporto esperienziale del partecipante, però non permettono lo “sviluppo” degli altri tre fattori. Infatti non si possono certamente considerare dei metodi pratici che permettono di sviluppare abilità analitiche e di problem solving, Inoltre garantiscono solamente una relazione tra formatore e discente, ma non quella dei discenti tra loro.


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La simulazione è connessa con la praticità, che trova in questo metodo la massima espressione, visto che il partecipante viene stimolato a sperimentare concretamente una situazione simile alla realtà dell’ambiente lavorativo. Inoltre, essa è connessa con l’esperienzialità perché il partecipante mette a confronto il suo vissuto con l’attività svolta. Manca, però, l’interazione diretta con gli altri e lo sviluppo di capacità analitiche, in quanto nello svolgere l’attività al partecipante non viene richiesto di sviluppare un pensiero critico. Lo studio di casi è connesso a tre fattori problem solving, interazione ed esperienzialità, infatti attraverso lo studio di un caso, il partecipante analizza una situazione, da solo o in gruppo, e quindi è stimolato a pensare e a riflettere, in base anche alla sua esperienza, e ad interagire con gli altri. Rimane, tuttavia, uno strumento puramente teorico, manca quindi la connessione con la praticità. Gli ultimi due metodi, il lavoro di gruppo e il role playing, sono gli unici che hanno tutte e quattro le relazioni. Di fatto sono i due metodi che rendono il discente pienamente protagonista attivo della lezione, permettendogli di interagire con gli altri, rendendolo auotonomo e in grado di sviluppare un pensiero critico e valorizzando la sua esperienza.


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Figura 3.5: relazione tra i metodi di insegnamento e la formazione efficace


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Abbiamo visto che i vari metodi hanno diverse interazioni con i fattori della formazione efficace (si passa da un minimo di zero della lezione frontale, fino a un massimo di quattro del lavoro di gruppo e del role playing). Possiamo, quindi, misurare l’efficacia della formazione con la possibilità di raggiungere la maggioranza dei fattori e di conseguenza stabilire (figura 3.6) il grado d’importanza dei diversi metodi, in base a quante interazioni essi hanno.


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Figura 3.6: livello di interazione tra i metodi di insegnamento e la formazione efficace

Come si evince dalla figura, possiamo concludere che il lavoro di gruppo e il role playing sono i due metodi che hanno maggior effetto sull’apprendimento e che rendono la formazione più efficace, mentre la lezione frontale è il metodo meno efficace e ne andrebbe limitato l’utilizzo.


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La tabella 3.1 riassume schematicamente quanto evidenziato dalle figure precedenti. Nella prima colonna vengono elencati i costrutti di ciascun elemento. La seconda e la terza mostrano i legami del nostro modello: nella seconda sono presentati i legami tra i vari costrutti, mentre nella terza vengono indicati i legami con i fattori della formazione efficace. Nella quarta colonna della tabella viene indicato il livello di interazione tra ciascun costrutto dell’elemento metodi d’insegnamento e i fattori della formazione efficace. Nell’ultima colonna, infine, si trova l’elemento corrispettivo a ciascun costrutto.

Costrutto Relazione con altri costrutti

Fattori impattati

Livello

d’interazione

Elemento

Esperienze

personali - Facilitatore - Esperienzialità 1

Metodi

d’insegnamento

Facilitatore

- Analisi esperienze

personali

- Lavoro di gruppo - Lezione

partecipata

- Role playing

- Simulazione

- Studio di casi

- - Ruolo del

formatore

Insegnante - Lezione frontale - - Ruolo del

formatore

Lavoro di

gruppo

- Facilitatore

- Esperienzialità

- Interazione

- Praticità

- Problem solving

4 Metodi

d’insegnamento

Lezione frontale - Insegnante - - Metodi

d’insegnamento

Lezione

partecipata - Facilitatore - Esperienzialità 1

Metodi

d’insegnamento

3.6 Domande di ricerca

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Role playing - Facilitatore

- Esperienzialità

- Interazione

- Praticità - Problem solving

4 Metodi

d’insegnamento

Simulazione - Facilitatore - Esperienzialità - Praticità

2 Metodi d’insegnamento

Studio di casi - Facilitatore

-Esperienzialità; - Interazione

-Problem solving

3 Metodi

d’insegnamento

Tabella 3.1: tabella riassuntiva del research framework

3.6 Domande di ricerca

Una volta raccolti i dati dalla letteratura e sviluppato il modello costituente il nostro research framework, abbiamo individuato tre domande di ricerca: D. R. 1: sono verificati i seguenti legami tra formatore e metodi di insegnamento?

• insegnante – lezione frontale

• facilitatore – analisi esperienze personali

• facilitatore – lezione partecipata

• facilitatore – lavoro di gruppo

• facilitatore – simulazione

• facilitatore – role playing

• facilitatore – studio di casi D. R. 2: i formatori attribuiscono ai metodi di insegnamento attivi la stessa importanza data dal modello? D. R. 3: esistono fattori rilevanti per i formatori che non sono emersi dalla letteratura?

4.1 Questionario

75

CAPITOLO 4 METODOLOGIA

Per confrontare il nostro modello con quanto viene fatto oggi, abbiamo elaborato un questionario e lo abbiamo inviato a 95 società italiane che erogano corsi di formazione sulla sicurezza. Abbiamo, quindi, analizzato le risposte ottenute per rilevare se ci sono differenze tra il modello e la realtà aziendale e individuare, eventualmente, i punti su cui si può intervenire per rendere più efficaci i corsi di formazione. La metodologia che abbiamo seguito nello svolgimento del lavoro è stata, quindi:

• elaborazione del questionario

• analisi dei dati

4.1 Questionario

Abbiamo creato il questionario, allegato in appendice, utilizzando SurveyMonkey (software cloud-based per sondaggi online e strumento di analisi delle domande).

4.2 Analisi dei dati

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Il questionario è composto da 14 domande, a selezione multipla, matrice e classificazione, strutturate in modo da verificare la rispondenza o meno tra la letteratura e la realtà aziendale. Le domande poste sono divisibili in 3 gruppi:

• informazioni sulla società

• struttura dei corsi erogati

• valutazioni qualitative Abbiamo inviato il questionario a 528 società italiane che erogano corsi di formazione. Di esse 95 (18%) hanno risposto e costituiscono il nostro campione di analisi.


Nella prima fase dell’analisi dei dati abbiamo valutato la relazione tra le risposte delle aziende sul ruolo del formatore (facilitatore/insegnante) e la frequenza con cui esse utilizzano i seguenti metodi di insegnamento: esperienze personali, lezione frontale, lezione partecipata, lavoro di gruppo, simulazione, role playing e studio di casi. Per fare ciò, abbiamo utilizzato un’analisi in frequenza generando, a partire delle risposte delle 95 aziende, diversi grafici di frequenze assolute. Per prima cosa abbiamo diviso i dati in 4 tabelle Excel a seconda della percentuale di facilitatore/insegnante scelta dalle aziende relativamente al ruolo del formatore: 100% facilitatore, 60%facilitatore/40%insegnante, 40%facilitatore/60%insegnante, 100%insegnante (domanda 14 del questionario). In ciascuna tabella abbiamo riportato le risposte delle aziende che hanno scelto quel particolare rapporto facilitatore/insegnante, rispetto alla frequenza nell’utilizzare i 7 metodi di insegnamento considerati.


77

Per quanto riguarda la scelta multipla (continuamente, spesso, raramente, mai), abbiamo deciso di dare un peso differente a queste 4 possibili opzioni, in modo da distaccare maggiormente la risposta spesso da raramente perché più forte è il divario tra queste due opzioni. I pesi stabiliti sono i seguenti:

Continuamente 100

Spesso 70

Raramente 30

Mai 0

Tabella 4.1: pesi attribuiti alle risposte della domanda 7 del questionario

Abbiamo poi moltiplicato questi pesi per il numero di risposte ottenuto per ciascun metodo di insegnamento e abbiamo compilato i 4 schemi riportati nella tabella 4.2. Abbiamo scelto di rappresentare i dati utilizzando la formattazione condizionale (rosso: risposta più frequente, blu: risposta meno frequente).

Tabella 4.2: analisi incrociata tra ruolo del formatore e metodi di insegnamento


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Siamo quindi passati ad analizzare i risultati tramite la generazione di istogrammi di frequenze assolute, procedimento che sarà descritto nel capitolo Risultati e Discussione. Per quanto riguarda la seconda fase dell’analisi di ricerca, abbiamo focalizzato l’attenzione sullo studio della domanda 11 del questionario, in cui chiediamo ai formatori quali fattori ritengono più efficaci per formare i discenti. Ai fini della nostra domanda di ricerca (i formatori attribuiscono ai metodi di insegnamento attivi la stessa importanza data dal modello?) ci siamo focalizzati sui 6 metodi di insegnamento attivi presentati nel Research Framework. Come prima valutazione abbiamo creato una classificazione dei 6 metodi in base alle risposte ottenute (fondamentale, molto importante, poco importante, non è importante), utilizzando gli stessi pesi definiti precedentemente.

Fondamentale 100

Molto importante 70

Poco importante 30

Non è importante 0

Tabella 4.3: pesi attribuiti alle risposte della domanda 11 del questionario

Abbiamo, poi, ipotizzato che quando un formatore reputa un fattore più importante di un altro, lo faccia in seguito ad un feedback sperimentato personalmente e che quindi nelle società più grandi, che presumibilmente erogano più corsi di formazione, si sia potuta sperimentare meglio l’efficacia di ciascun metodo di insegnamento. Ci aspettiamo, perciò, che società con un maggior numero di formatori si avvicinino di più al nostro modello.


79

Abbiamo, quindi, clusterizzato i dati in base alle risposte alla domanda 2 del questionario in cui chiedevamo il numero di formatori presenti nella società (meno di 10, tra 10 e 30, tra 30 e 50, più di 50). Seguendo lo stesso procedimento descritto precedentemente, abbiamo incrociato i dati della domanda 11 con il numero di formatori per verificare se la classificazione dei metodi cambia a seconda del numero di formatori.

Abbiamo operato poi una seconda clusterizzazione dividendo le società che fanno solo corsi di formazione dalle società che si occupano anche di altre attività (domanda 1 del questionario) e abbiamo incrociato le risposte con quelle della domanda 11. In questo caso abbiamo ipotizzato che una società che si occupa esclusivamente di formazione abbia un maggiore know-how e quindi si avvicini ai risultati riscontrati nella letteratura. Infine, per la terza e ultima analisi di ricerca (identificare eventuali fattori, non emersi nella letteratura, ritenuti rilevanti dai formatori), abbiamo focalizzato l’attenzione sull’analisi dell’intera domanda 11 del questionario. Infatti nel nostro modello abbiamo mostrato che i formatori e i metodi, in particolar modo questi ultimi, sono gli elementi più rilevanti su cui agire per migliorare la formazione. Non è detto, però, che i formatori condividano questo pensiero, per questo motivo nella domanda 11 sono stati aggiunti, oltre ai sei metodi, altri fattori capziosi e cioè: chiarezza nelle spiegazioni, livello di istruzione dei partecipanti, ambiente in cui si svolge la lezione e interesse dei partecipanti. Il procedimento è stato il medesimo utilizzato per rispondere alla seconda domanda di ricerca. Abbiamo operato le stesse clusterizzazioni, ipotizzando che società con più formatori e quindi con più feedback sperimentati e società specializzate in formazione e quindi con un konw-how più alto non siano state “deviate” dalle risposte capziose.

5.1 Legami tra il ruolo del formatore e i metodi di insegnamento

80

CAPITOLO 5 RISULTATI E DISCUSSIONE


I dati riportati nei 4 schemi della tabella 4.2 del capitolo Metodologia ci hanno permesso di studiare la frequenza delle risposte per i 7 metodi di insegnamento rispetto al ruolo del formatore. Per fare ciò, abbiamo sommato i punteggi di ogni metodo di insegnamento, li abbiamo normalizzati sul totale, trasformati in percentuale e rappresentati generando gli istogrammi di frequenze assolute riportati nella figura 5.1.


81

Figura 5.1: istogrammi di frequenze assolute tra metodi e ruolo del formatore. Asse y: punteggio percentuale. Asse x: metodi di insegnamento divisi per ruolo del formatore

Possiamo notare che la lezione frontale è il metodo di insegnamento preferito da chi ritiene che il ruolo del formatore debba essere quello di insegnante, mentre chi ha detto che il formatore deve essere un facilitatore ha scelto prevalentemente studio di casi, lezione partecipata ed esperienze personali, ridimensionando la lezione frontale a favore di tutti gli altri metodi.

Per quanto riguarda le società che hanno optato per un rapporto facilitatore/insegnante di 60%/40% o 40%/60%, non si registrano significative differenze tra le scelte dei metodi di insegnamento, che, come si può notare dalla tabella 5.1, risultano sempre inferiori al 6%.

Lezione frontale 5%

Simulazione 5%

Studio di casi 3%

Role playing 1%

Lezione partecipata 6%

Esperienze personali 0%

Lavori di gruppo 6%

Tabella 5.1: differenze percentuali tra 60% facilitatore e 60% insegnante per ciascun metodo

In seguito, abbiamo analizzato i 4 schemi sommando le scelte per metodi di insegnamento e raffigurando i risultati negli istogrammi riportati nella figura 5.2. Per ogni colonna sono state sovrapposte le scelte delle aziende con diversi rapporti facilitatore/insegnante per ogni metodo di insegnamento.


82

Figura 5.2: Istogramma dei metodi di insegnamento con ruoli dei formatori in pila. Asse y:

punteggio percentuale. Asse x: metodi di insegnamento

Possiamo notare che i metodi di insegnamento simulazione, role playing e lavori di gruppo sono poco utilizzati attualmente dai formatori, che preferiscono basare la propria strategia su lezione frontale, lezione partecipata, studio di casi ed esperienze personali. Questi risultati non mostrano una significativa relazione tra i metodi simulazione, role playing e lavori di gruppo ed il ruolo del formatore.

Dalla figura 5.2 è anche possibile notare come sia maggiore la quantità di società che hanno scelto come formatore una combinazione di facilitatore e insegnante, rispetto a chi ha optato solamente per uno solo di questi due ruoli. Questo risultato è riportato nella tabella 5.2, dove abbiamo sommato il numero di aziende per ogni tipo di formatore.


83

Facilitatore 100% 8

Facilitatore 60% /Insegnante 40% 47

Insegnante 60% /Facilitatore 40% 36

Insegnante 100% 4

Tabella 5.2: risultati rispetto al ruolo del formatore

L’analisi di cui sopra deve perciò tenere conto della diversa numerosità tra i vari cluster relativi al ruolo del formatore (facilitatore/insegnante). Nonostante l’evidente divario, siamo comunque stati in grado di ipotizzare dei legami tra i ruoli e i metodi di insegnamento.

Possiamo rispondere, quindi, alla prima domanda di ricerca, se risultano, cioè, esserci dei legami tra il formatore e i metodi:

• insegnante – lezione frontale à ricorrente

• facilitatore – analisi esperienze personali à ricorrente

• facilitatore – lezione partecipata à ricorrente

• facilitatore – lavoro di gruppo à non ricorrente, ma non escluso

• facilitatore – simulazione à non ricorrente, ma non escluso

• facilitatore – role playing à non ricorrente, ma non escluso

• facilitatore – studio di casi à ricorrente La figura 5.3 riassume i risultati schematicamente.


84

Figura 5.3: verifica dei legami del research framework

Dai dati emersi possiamo trarre alcune interessanti riflessioni. Sebbene non abbiamo potuto verificare alcuni legami, a causa della scarsa significatività delle risposte, possiamo però dire che, complessivamente, i risultati ottenuti rispecchiano quanto definito dal modello, cioè il ruolo di facilitatore è legato a quanto detto dalla letteratura, perché, nel momento in cui si utilizzano metodologie differenti dalla lezione frontale, si percepisce il bisogno di rapportarsi in maniera diversa con i discenti.

5.2 Metodi di insegnamento attivi

85

Nonostante questo, possiamo notare che ci sono ancora grossi margini di miglioramento. Infatti il 42% dei rispondenti ritiene che il ruolo del formatore debba essere prevalentemente quello di insegnante (al 100% o al 60%). Di conseguenza una buona percentuale è ancora fortemente legata al “vecchio” modo di relazionarsi con i partecipanti e, visto il legame tra insegnante e lezione frontale, possiamo immaginare che questa “buona percentuale” utilizzi ancora tanto la lezione frontale. Anche chi si ritiene facilitatore al 60%, però, lascia un buon margine di spazio all’insegnante (40%) e, quindi, presumibilmente alla lezione frontale.


Per quanto riguarda l’analisi dei metodi ritenuti dai formatori più importanti in termini di efficacia sulla formazione è emersa la classificazione illustrata dalla figura 5.4.

Figura 5.4: efficacia delle metodologie secondo i formatori. Asse y: punteggio percentuale.

Asse x: metodi attivi

In essa sono indicate le metodologie attive messe in ordine decrescente in base all’efficacia attribuita a ciascuna dai formatori.


86

Da quanto si può vedere la lezione partecipata e l’analisi delle esperienze personali sono risultate essere le metodologie ritenute più efficaci per formare i discenti, mentre il lavoro di gruppo e il role playing sono ritenute le meno efficaci. Quanto detto contraddice il nostro modello che identificava proprio nel lavoro di gruppo e nel role playing i due metodi più efficaci. Dopo questo primo riscontro abbiamo ritenuto necessario e più corretto fare delle ulteriori analisi per vedere se c’erano dei fattori distorsivi dei risultati che hanno portato a questa classificazione (quali il numero di formatori o il know how delle società). Abbiamo quindi posto un’ulteriore domanda di ricerca: Esistono relazioni tra le caratteristiche delle aziende che fanno formazione e l’importanza data a ciascun metodo di insegnamento? Per rispondere a questa domanda abbiamo operato due clusterizzazioni.

5.2.1 Clusterizzazione per numero di formatori

Nella figura 5.5 sono mostrati i risultati della prima clusterizzazione fatta in base al numero di formatori della società.

Figura 5.5: classificazione dei metodi in base al numero dei formatori. Asse y: punteggio

percentuale. Asse x: metodi attivi per numero di formatori

Come si può notare dal grafico, anche per le società che hanno meno di 10 formatori e per quelle che hanno tra 10 e 30 formatori l’ordine di efficacia dei


87

metodi formativi non cambia rispetto alla classificazione generale (si veda figura 5.4). Si osserva, però, che per le società con più di 30 formatori l’analisi delle esperienze personali viene ritenuta molto meno efficace. Tuttavia non possiamo dare rilevanza a questo dato visto il ridotto numero di società che rientrano in questi due gruppi (figura 5.6).

Figura 5.6: Istogramma dei sei metodi attivi con numero di formatori in pila. Asse y:

punteggio percentuale. Asse x: metodi attivi

5.2.2 Clusterizzazione per specializzazione

Nella figura 5.7 sono mostrati i risultati della seconda clusterizzazione determinata in base al fatto che la società si occupa solo o non solo di formazione.

Figura 5.7: classificazione dei metodi in base al numero dei formatori. Asse y: punteggio

percentuale. Asse x: metodi attivi per specializzazione

5.3 Fattori rilevanti per i formatori

88

Anche in questo caso non è emerso nessun cambiamento rispetto alla prima analisi. Indipendentemente, quindi, dal fatto che un’azienda abbia un maggior numero di formatori o si occupi o meno solo di formazione, i metodi ritenuti più efficaci sono la lezione partecipata e le esperienze personali, mentre quelli ritenuti meno efficaci sono il lavoro di gruppo e il role playing. Chi fa formazione non attribuisce, dunque, alle metodologie didattiche attive la stessa valenza prospettata dal nostro modello, anzi valuta più efficaci quelle metodologie che vanno a soddisfare solamente uno dei quattro fattori della formazione efficace, cioè l’esperienzialità. Da quanto emerso sembra che per i formatori gli altri 3 fattori (praticità, sviluppo di problem solving e interazione tra i discenti) non siano rilevanti per formare un adulto. A nostro parere, ciò può essere legato a due motivi:

• essendo la lezione partecipata e le esperienze personali le metodologie più simili al metodo tradizionale e di più facile applicazione, mentre il lavoro di gruppo e il role playing sono più complessi, i formatori, nel valutare l’efficacia di un metodo rispetto ad un altro, hanno considerato anche la complessità di utilizzo o la difficoltà nel gestire tempo e risorse;

• i formatori non hanno in mente i 4 fattori che, secondo la letteratura, se soddisfatti tutti quanti, portano ad una maggiore efficacia dei corsi.


Dall’analisi della domanda 11 completa, sono emersi i risultati mostrati nella figura 5.8


89

Figura 5.8: classificazione dei fattori della domanda numero 11 del questionario. Asse y:

punteggio percentuale. Asse x: fattori

I fattori della domanda 11 sono stati messi in ordine decrescente in base all’efficacia attribuita a ciascuno dai formatori. Come si può notare, sono emersi due fattori rilevanti per i formatori, chiarezza nelle spiegazioni e interesse dei partecipanti, che il nostro modello non aveva preso in considerazione come determinanti per migliorare la formazione. Mentre gli altri due fattori capziosi che avevamo messo nel questionario (ambiente e livello di istruzione) non sono stati considerati rilevanti dai formatori, come non lo erano per noi. Anche in questo caso abbiamo deciso di fare un’ulteriore analisi, andando a verificare se questa classificazione cambiava a seconda delle caratteristiche delle società. Come nel caso precedente, ci aspettiamo che società con più formatori e società che si occupano esclusivamente di formazione si avvicinino di più al nostro modello, cioè non reputino particolarmente importanti la chiarezza nelle spiegazioni e l’interesse dei partecipanti. Ci siamo posti, quindi, un’ulteriore domanda di ricerca: La chiarezza nelle spiegazioni e l’interesse dei partecipanti rimangono due fattori importanti per i formatori a prescindere dal numero di formatori dell’azienda o dalla specializzazione?


90

Per rispondere a questa domanda abbiamo operato le due clusterizzazioni viste in precedenza.

5.3.1 Clusterizzazione per numero di formatori

La tabella 5.3 mostra i risultati della prima clusterizzazione. Come si può notare, i due fattori emersi dalla figura precedente (5.8) sono risultati rilevanti anche per questi primi quattro cluster, in particolar modo la chiarezza nelle spiegazioni è sempre il fattore più rilevante e l’interesse dei partecipanti è quasi sempre al terzo posto , ad eccezione che per le aziende con 30-50 formatori in cui è in seconda posizione. Inoltre si può vedere che nei primi tre posti c’è sempre la lezione partecipata, anche se questo dato era prevedibile in base all’analisi fatta nel paragrafo 5.2. Per quanto riguarda l’ambiente e il livello di istruzione possiamo confermare, anche in questo caso, che, indipendentemente dalle dimensioni della società, rimangono due fattori poco rilevanti per i formatori.


91

Tabella 5.3: classificazione dei fattori in base al numero di formatori

5.3.2 Clusterizzazione per specializzazione

Per quanto riguarda la seconda clusterizzazione, i risultati emersi sono rappresentati nella tabella 5.4.


92

Tabella 5.4: classificazione dei fattori in base alla specializzazione

Anche in questo caso non si notano differenze con i casi precedenti, quindi, indipendentemente dal fatto che una società si occupi solamente di corsi di formazione o faccia anche altro, la chiarezza nelle spiegazioni, la lezione partecipata e l’interesse dei partecipanti rimangono i tre fattori che i formatori ritengono di maggior impatto sulla formazione. Anche in questo caso possiamo fare delle riflessioni su quanto emerso:

• i formatori ritengono fondamentale l’interesse dei partecipanti ai fini dell’apprendimento perché favorisce la ritenzione dei contenuti. La letteratura non si considera, invece, questo elemento importante perché ritiene che sia il coinvolgimento del partecipante ciò che rende efficace l’apprendimento a prescindere dal suo interesse;

• i formatori ritengono importante la chiarezza nelle spiegazioni perché hanno in mente una lezione centrata prevalentemente sul docente. Le teorie educative, invece, puntano su una lezione centrata sul discente, nella quale il ruolo del formatore resta fondamentale, ma non come comunicatore e quindi la chiarezza nelle spiegazioni non è più un elemento portante.


93

CAPITOLO 6 CONCLUSIONI

Abbiamo visto che la formazione sulla sicurezza deve essere un processo educativo, che abbia come obiettivo principale l’apprendimento del discente, per portarlo ad un cambiamento del comportamento. E’ necessario ed indispensabile, perciò, il coinvolgimento costante del partecipante, attraverso l’utilizzo delle metodologie didattiche attive, ed in modo particolare del role playing e del lavoro di gruppo, che sono quelle più coinvolgenti e quindi più impattanti. Rendendo il discente protagonista attivo dell’apprendimento lo si potrà formare in maniera più efficace. Nonostante i risultati emersi dalla prima analisi della nostra ricerca siano simili al nostro modello e quindi possano ritenersi positivi, gli esiti delle altre due domande di ricerca mostrano una sostanziale differenza tra il nostro modello e quanto viene fatto oggi. Dal confronto, infatti, emerge che i formatori sono ancora troppo legati al metodo tradizionale di insegnamento e danno più importanza ai contenuti rispetto al coinvolgimento dei discenti, come si evince dal fatto che la chiarezza nelle spiegazioni è considerata un punto fondamentale, mentre, in una lezione centrata sui discenti, ha un’importanza molto relativa.

6.1 Ricerche future

94

Coinvolgere i partecipanti per i formatori significa semplicemente instaurare un’interazione con essi, non tenderli autonomi e sviluppare le loro capacità. L’interazione resta legata alla lezione partecipata, e vede un coinvolgimento minimo dei discenti, che rivestono un ruolo ancora piuttosto passivo. Per renderli effettivamente protagonisti occorre potenziare l’utilizzo delle metodologie che più li coinvolgono, quali appunto il role playing ed il lavoro di gruppo. Così facendo verranno raggiunti i fattori educativi, che abbiamo presentato nel nostro modello, si arriverà ad una formazione più efficace e si potranno riscontrare significativi cambiamenti nel comportamento, perché l’educazione non sarà “calata dall’alto”, ma fatta propria dai discenti. Non possiamo, quindi, in ultima analisi, ritenere la formazione che viene fatta oggi efficace, l’applicazione del nostro modello potrebbe portare a sensibili cambiamenti e alla conseguente riduzione degli incidenti e degli infortuni sul lavoro.

6.1 Ricerche future

Da quanto emerso dalle conclusioni una prima ricerca futura potrebbe essere quella di testare sul campo il modello e di verificarne concretamente l’efficacia. Si potrebbe, anche, condurre un’ulteriore analisi andando ad approfondire le motivazioni che portano i formatori a discostarsi dal modello, se, cioè, dipendono da una scarsa padronanza delle teorie educative o se intervengono altri fattori; oppure aumentare la numerosità del campione intervistando altre società, anche estere, in modo da permettere un’analisi statistica più accurata. Si potrebbe, infine, condurre un’analisi simile alla nostra relativamente agli altri tre fattori di primo ordine che costituiscono il clima della sicurezza,

6.1 Ricerche future

95

ovvero: i valori del management, i sistemi di sicurezza e la comunicazione sulla sicurezza.

97

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http://www.farnt.unito.it/tutorb/Sintesi/costruttivismo.Pdf

http://Formazione-esperienziale.it

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APPENDICE A QUESTIONARIO

Questionario inviato ad aziende che erogano corsi di formazione.

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