italiano L2 in classe APPUNTAMENTI...dell’Università per Stranieri di Siena. Dopo aver insegnato...

2Rivista quadrim

estrale

per l’insegnamento dell’it

aliano

come lingua seconda/stra

niera

ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONILa varietà linguistica

e culturale: risorsa per l’innovazione.

Intervista al Professor Francesco Sabatini

Ludolinguistica: il rebus

nella glottodidattica

ESPERIENZE/ATTIVITÀInsegnare l’italiano LS in un contesto marginale: svantaggi operativi e modalità d’intervento

Leggere per sognare.Un’esperienza didattica proposta nell’Istituto Italianodi Cultura di Bruxelles

DOCUMENTAZIONEUno sguardo sugli altri: la Repubblica FederaleTedesca

RISORSE IN RETE

APPUNTAMENTIital

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• CORSI DI LINGUA• DIZIONARI• DIDATTICA• GRAMMATICA• LETTERATURA

L’esperienza e la tradizione di una grande casa editrice

www.lemonnier.it/italianostranieri

2ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONI

ESPERIENZE/ATTIVITÀ

SOCIOLINGUISTICA

La varietà linguistica e culturale: risorsa per l’innovazione. Intervista al Professor Francesco Sabatini

FIORENZA QUERCIOLI

GLOTTODIDATTICA

Ludolinguistica: il rebus nella glottodidattica

ANTHONY MOLLICA

Insegnare l’italiano LS in un contesto marginale: svantaggi operativi e modalità d’intervento

MARCO DE BIASIO

Leggere per sognare

MARINA BALZANO

MASSIMO MAGGINI 4

6

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RISORSE IN RETE

MASSIMO MAGGINI 30

APPUNTAMENTI

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pag.

indiceEDITORIALE

Anno 2009 - Numero 2Registrazione tribunale FI n. 5716 del 1/4/2009

DirettoreMassimo Maggini

Comitato scientificoElisabetta JafrancescoMassimo MagginiFiorenza QuercioliCamilla SalviClara Fortina

Direttore responsabileSergio Saviori

Responsabile di redazione ILSAFiorenza Quercioli

CoordinamentoManuela Longo Progettazione graficaAlfredo La PostaRealizzazione graficaRoberto Pessina

Direzione, redazione, amministrazione Periodici Mondadori Education S.p.A.,viale Manfredo Fanti 51/53 - 50137 Firenze (FI)

Stampato negli stabilimenti tipografici di New Print s.r.l.Gorgonzola (MI) Stampato in ItaliaPrinted in Italy (Novembre 2009)

Per inviare un contributo scrivere a [email protected] oppure [email protected]

Fascicolo gratuitoPrezzo ai soli fini della determinazione dell’IVA 3,00 €

L’editore si dichiara disponibile a regolare eventuali spettanze derivanti dall’utilizzo di immagini per le quali non è stato possibile reperire la fonte.

Referenze iconografiche: Shutterstock

DOCUMENTAZIONE

Uno sguardo sugli altri: la Repubblica Federale Tedesca

CAMILLA SALVI

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L’associazione culturale ILSA nasce nel 1990 e riunisce insegnanti di italiano L2 attivi in istituzioni pubbliche e private (scuole, università, CTP, ecc.).L’associazione è impegnata nel settore della formazione e aggiornamento per insegnanti della scuola pubblica e in generale per quanti sono coinvolti nell’apprendimento e insegnamento dell’italiano.ILSA diffonde esperienze, ricerche e materiali didattici e fornisceagli insegnanti occasioni di confronto.In particolare, elabora proposte per facilitare l’integrazioneculturale e linguistica degli allievi stranieri presenti nella scuolaitaliana. ILSA collabora infatti da anni con enti, scuole, istituzioni,associazioni presenti sul territorio nazionale (Comune di Firenze,Centro Internazionale Studenti “G. La Pira” di Firenze, Centro “Prometeo” di Reggio Emilia, Scuola Media Statale“Ambrosoli” di Vicenza, Liceo Scientifico “Copernico” di Prato ecc.),progettando e tenendo corsi di formazione/aggiornamento in glottodidattica e promuovendo gruppi di ricerca-azione.Il settore formazione/aggiornamento ILSA si rivolge a quantiintendono accostarsi all’insegnamento dell’italiano L2 e a insegnanti che intendono approfondire le proprie competenze in ambito glottodidattico o entrare in contatto con metodologie e tecniche diverse.ILSA organizza ogni anno un Convegno nazionale di glottodidatticae cura l’uscita di questa rivista quadrimestrale per l’insegnamentodell’italiano come L2.La rivista pubblica interventi di studiosi nel campo della glottodidattica e della linguistica ma anche articoli ed esperienze didattiche di insegnanti di italiano L2 in Italia e nel mondo.

Per informazioni:http://associazioni.comune.firenze.it/[email protected]

This issue of ILSA Italiano L2 inclasse is dedicated to the teachingof Italian abroad. In RiflessioniFrancesco Sabatini, formerpresident of the Accademia dellaCrusca, discusses with Fiorenza

Quercioli some of the most important issuesconcerning the development and teaching ofItalian. In the same section, the Italo-Canadianscholar Anthony Mollica examines the usage ofrebus in language teaching. In Esperienze/AttivitàMarco De Biasio analyzes his experience ofteacher of Italian as a foreign language indisadvantaged countries and proposes possiblesolutions, while Marina Balzano presents adetailed work concerning the teaching of Italiantrough literary texts. In Documentazione CamillaSalvi helps the reader discover how foreignerpupils are integrated in public schools in theGerman Federal Republic. Massimo Maggini ends this issue with a detailedsitography: a useful tool for any further study ofthe topics here examined.

abstract

HANNO COLLABORATO A QUESTO NUMERO

Marina Balzano. Si è laureata in Lingue eLetterature Straniere Moderne all’Istituto UniversitarioOrientale di Napoli con tesi pubblicata per gli StudiNederlandesi. La sua attività è focalizzata su sviluppo einnovazione della metodologia d’insegnamento dellalingua straniera e, a scopo di approfondimento, haseguito vari corsi di formazione in materia, tra cui ilRoyal Society of Arts presso il British Council Institute.Nel 2007 ha ottenuto il diploma DITALSdell’Università per Stranieri di Siena. Dopo averinsegnato Lingua e Civiltà francese e inglese in scuolesecondarie italiane, si è trasferita a Bruxelles (Belgio),dove insegna italiano presso l’Istituto Italiano diCultura e collabora alla programmazione di corsi estrutturazione di sillabi.([email protected]).

Marco De Biasio. Ha conseguito la laurea in Lingue e Letterature Straniere, ed è titolare del Master Itals diprimo livello, presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia.

Dal 2003 insegna italiano all’Istituto Italiano di Culturadi Città del Guatemala. Dal 2007 ricopre l’incarico diinsegnante di lingua italiana all’Universidad RafaelLandivar di Città del Guatemala. Nel giugno del 2008ha pubblicato Mosaico Italia, testo composto incollaborazione con Pierre Garofalo, sotto la guida diLucia Bonato. ([email protected]).

Anthony Mollica. È Professor Emeritus of Educationpresso la Faculty of Education, della Brock University,St. Catharines, Ontario, Canada, dove dal 1983 al 2003ha tenuto corsi di metodologia didattica perl’insegnamento del francese, dell’italiano e dellospagnolo. Ha scritto o curato più di sessanta operesull’insegnamento delle lingue seconde, oltre ad essereil curatore delle più prestigiose riviste canadesi delsettore. Recentemente sono stati particolarmentesignificativi i suoi studi di ludolinguistica. ([email protected]).

Questo numero della rivista ILSAItaliano L2 in classe è dedicatoall’insegnamento dell’italianoall’estero e vuole dare voceproprio a coloro, esperti e docenti, che da anni sono impegnati in questo particolare

contesto di insegnamento. Nella sezione Riflessioni Francesco Sabatini, già presidente dell’Accademia della Crusca, dialogacon Fiorenza Quercioli su temi fondamentali qualilo sviluppo della lingua italiana e la varietà da considerare prioritaria nell’insegnamento dellalingua. Nella stessa sezione il noto glottodidattaitalo-canadese Anthony Mollica discute poil’impiego dei rebus in glottodidattica. Nella partesuccessiva, dedicata alle Esperienze/Attività, MarcoDe Biasio ripercorre la propria esperienza diinsegnante di italiano LS in contesti di marginalitàoffrendo soluzioni alle principali problematicheriscontrate, mentre Marina Balzano presenta undettagliato resoconto di una Unità didattica partedi un corso incentrato sull’uso della Letteratura.Infine, Camilla Salvi nella sezioneDocumentazione analizza la situazionedell’integrazione degli alunni stranieri nellaRepubblica Federale Tedesca e Massimo Maggini,in chiusura, presenta una sitografia ragionata per l’approfondimento delle tematiche trattate.

editorialeDI MASSIMO MAGGINI

PRESIDENTE ILSAUNIVERSITÀ PER STRANIERI, SIENA

La sezione Riflessioni di questo numero della rivista, dedi-cato all’insegnamento dell’italiano all’estero, ospita un’inter-vista al linguista Francesco Sabatini. La prima parte dell’intervista è dedicata alla Settimana dellaLingua Italiana nel Mondo, iniziativa ideata nel 2001 dall’Ac-cademia della Crusca di cui Sabatini è stato presidente, e alsuo tema annuale: L’Italiano e le Arti della Parola. Lo studio-so ricorda come la Settimana della Lingua Italiana nel Mon-do sia quest’anno inse-rita nell’ambito del-l’Anno Europeo dellaCreatività e dell’Inno-vazione.Un altro tema affronta-to nell’intervista è quel-lo del contatto dellalingua italiana con lenuove lingue immigra-te. Sabatini ritiene chequesti contatti, fruttodei recenti movimentimigratori nel nostropaese, costituiscanouna ricchezza per il po-polo italiano. Un altro aspetto tratta-to nel corso dell’inter-vista è quello relativoallo stato di salutedell’italiano nel mondoe in particolare in am-bito europeo. La situa-zione della lingua ita-liana è sicuramentemigliorata, afferma Sa-batini, anche se in ambito europeo soffre di minori investi-menti e sostegni rispetto alle altre lingue in relazione alla dif-fusione e allo studio del nostro idioma.Un ultimo argomento esaminato nella parte finale dell’in-tervista è quello relativo ad alcuni fenomeni linguistici chehanno interessato l’italiano contemporaneo. La diffusionedegli anglicismi e la comparsa di fenomeni di semplificazio-ne linguistica, quali la regressione del congiuntivo e l’usodel che polivalente. Per quanto riguarda la diffusione deitermini inglesi Sabatini ne sottolinea da una parte un uso

inevitabile data la loro maggiore economicità rispetto ai cor-rispettivi italiani, dall’altra però denuncia tale diffusione an-che come una manifestazione di pigrizia linguistica ed esi-bizionismo citando degli esempi concreti.I fenomeni di semplificazione linguistica fanno invece par-te dei tratti dell’italiano dell’uso medio, varietà a suo tempostudiata e analizzata proprio da Francesco Sabatini che necaldeggia l’insegnamento nella scuola italiana.

La sezione Riflessioni è completata da un contributo di unnoto glottodidatta canadese, Anthony Mollica. L’articolo ècentrato sull’utilizzo nella didattica linguistica dei rebus. Essendo uno dei maggiori esperti di didattica ludica, Molli-ca descrive in modo esauriente come si possano usare inchiave pedagogico-linguistica i giochi enigmistici. I lettori potranno trovare nell’articolo dei suggerimenti con-creti su come si possano creare dei rebus per insegnare lelingue straniere, in particolare l’italiano L2. L’utilizzo delle lettere dell’alfabeto in combinazione con le

immagini sono una delle tecniche consigliate da Mollicaper creare dei rebus, così come la grafia di alcuni numeripuò essere utile. L’articolo nella sua parte finale offre ai let-tori alcuni esempi di applicazioni glottodidattiche dei rebus.Il primo contributo nella sezione Esperienze/Attività è adopera di Marco De Biasio che insegna presso l’Istituto Ita-liano di Cultura di Città del Guatemala.La riflessione sull’esperienza realizzata sottolinea con forzala particolarità del contesto di insegnamento/apprendimen-to dell’italiano L2. Una situazione tipica dei paesi in via disviluppo, caratterizzata da classi di studenti debolmente al-fabetizzati e con scarsa competenza metalinguistica o in al-cuni casi analfabeti. Tale contesto d’insegnamento/appren-dimento viene definito dall’autore del contributo come “uncontesto marginale”. L’aspetto centrale della riflessione di De Biasio è focalizza-to sulla scarsa competenza metalinguistica dei soggetti ap-prendenti e sulle difficoltà che caratterizzano le fasi di sin-tesi e di riflessione sulla lingua.Nell’articolo vengono evidenziate le criticità di un insegna-mento linguistico che non voglia rinunciare del tutto ai mo-menti di riflessione consapevole sulla lingua. L’uso dellametalingua nell’insegnamento grammaticale adottato da al-cuni insegnanti può essere uno degli ostacoli insormontabi-li denunciati da De Biasio per questo particolare gruppo diapprendenti.L’uso di una grammatica implicita, il ricorso all’iconicità so-no dei pratici suggerimenti che il lettore potrà trovare nel-l’articolo, ma è soprattutto il sostegno del docente, la suapreparazione pedagogica che potranno aiutare lo studentead affrontare le difficoltà della riflessione sulla lingua.Oltre alle carenze sul piano della preparazione pedagogicadegli insegnanti vengono denunciati altri limiti di questoparticolare contesto marginale di apprendimento: la man-canza di materiali didattici - manuali per apprendere l’italia-no L2 - e l’assenza di supporti glottotecnologici, dai piùsemplici - le tecnologie audio - ai più complessi - le tecno-logie informatiche. Fra le strategie d’intervento suggerite vogliamo ricordare leattività di autocorrezione che hanno il merito di cercare direndere consapevole lo studente sul tipo di errore realizzato.Anche in questo caso De Biasio ritiene fondamentali e l’ap-porto dell’insegnante per classificare il tipo di errore fatto eil lavoro collaborativo di gruppo. Infine l’autore dell’articolopropone, al termine della sua riflessione, una collaborazione

fra scuole e istituti secondo un’ottica cooperativa per colma-re le gravi carenze di materiali didattici e la promozione dicorsi di formazione e aggiornamento per gli insegnanti cheoperano in contesti così difficili di insegnamento linguistico.Un secondo contributo che i lettori potranno reperire nellasezione Esperienze/Attività descrive un’esperienza realizzatanel corso di perfezionamento di lingua italiana Leggere e ol-tre che si svolge all’Istituto Italiano di Cultura di Bruxelles.Tale corso si rivolge sia al pubblico belga che a quello mul-tilingue delle organizzazioni internazionali e delle Istituzio-ni europee.Marina Balzano, l’autrice dell’articolo, ci presenta un’unità di-dattica che ha scelto come input un testo letterario, il raccon-to Estate tratto dai Sillabari di Goffredo Parise.La prima lezione svolge le fasi di motivazione con attività dibrainstorming sull’isola di Capri e di globalità con attività diriempimento di griglie sull’identità dei personaggi e sugli avve-nimenti che si sono svolti nel racconto. Un terza fase che vie-ne descritta è quella relativa all’analisi, distinta in analisi lessi-cale con attività varie sugli aggettivi e i sostantivi e analisimorfosintattica con attività sull’uso dei tempi verbali. Questeattività di analisi del testo vengono svolte in parte in classe ein parte a casa, poi corrette per e-mail con la funzione track-change dell’applicazione Microsoft Word. La seconda lezione invece introduce e svolge la fase di lavorodenominata socioculturale, basata essenzialmente sull’ascoltoe la visione di un programma televisivo sull’isola di Capri e sul-l’ascolto della canzone Luna caprese.La quarta fase di lavoro è quella di sintesi che propone attivitàdi scrittura. Marina Balzano ci fa conoscere anche gli elabora-ti scritti di due studentesse del corso. La lettura dei due testipotrebbe essere un’occasione interessante per gli insegnantid’italiano L2 per una riflessione sull’interlingua di due appren-denti stranieri che hanno seguito il percorso didattico mostra-to nell’unità didattica.La terza lezione contiene le due fasi di lavoro conclusive, lafase di verifica con la correzione incrociata delle produzioniscritte, e la fase di ampliamento con la scrittura creativa diun racconto secondo lo stile descrittivo e narrativo di Parise.La sezione Documentazione curata da Camilla Salvi è dedi-cata in questo numero ad un’altra realtà scolastica europea:la Repubblica Federale Tedesca. Sarà interessante per tuttii nostri lettori conoscere le modalità di inserimento deglialunni e delle alunne immigrati nel sistema scolastico diquesto importante paese europeo.

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6RIFLESSIONI

Domanda (D.): Quest’anno la Settimana della LinguaItaliana nel Mondo è dedicata a L’Italiano e le Arti del-la Parola. Vuole parlarci un po’ di questo evento e delsuo significato?

Risposta (R.): La Settimana della Lingua Italiana è na-ta per iniziativa dell’Accademia della Crusca nel2001 e quest’anno si inserisce nell’ambito dell’AnnoEuropeo della Creatività e dell’Innovazione perché

proprio in questo campo gli italiani hanno dato uncontributo significativo. L’iniziativa, subito accoltacon favore dal Ministero degli Affari Esteri, ha vistoin questi anni la collaborazione sempre più numero-sa di enti e associazioni, ma anche di singoli e priva-ti, che stanno dando un contributo straordinario percreare un’iniziativa di diffusione della lingua e cultu-ra italiane di grande successo. Prima della Settima-na della Lingua Italiana nel Mondo, c’erano natural-

La varietà linguistica e culturale: risorsa per l’innovazioneIntervista al Professor Francesco Sabatini

È superfluo ricordare al lettore l’indiscussa fama del ProfessorFrancesco Sabatini, già Presidente della prestigiosa Accademia dellaCrusca: tutti i docenti di italiano a nativi e stranieri si sono formatisugli studi da lui condotti nell’ambito della sociolinguisticadell’italiano; essendo, fra l’altro, anche uno dei maggiori promotoridella Settimana della Lingua Italiana nel Mondo, manifestazione che per il 2009, “Anno Europeo della Creatività e dell’Innovazione”, è dedicata a “L’Italiano e le Arti della Parola”, abbiamo volutosentire il suo pensiero su alcuni temi riguardanti la lingua e il suoinsegnamento. Con grande cordialità e disponibilità, il professore ci ha rilasciato l’intervista che segue. A nome dei lettori della nostrarivista, vogliamo qui nuovamente ringraziare il Professor Sabatiniper averci dedicato il suo tempo.

A CURA DI FIORENZA QUERCIOLI

STANFORD UNIVERSITY-FLORENCE PROGRAM, FIRENZE

mente altre iniziative di questo tipo, ma erano più acarattere locale e comunque non avevano un coordi-namento fra di loro.

Il territorio italiano infatti è stato sempre il croceviadel Mediterraneo: qui si è incontrata fin dall’anti-chità una enorme moltitudine di popoli che hannodato ognuno il loro contributo allo sviluppo dellacultura italiana. Pensiamo agli Etruschi, ai Fenici, ai

Greci e più tardi agli Arabi, tanto per citarne solo al-cuni: il mare e i viaggi hanno sempre avuto un ruolofondamentale per la penisola italiana. Dunque possiamo affermare senza nessuna presun-zione che l’Italia e l’italiano sono quello che sonograzie alla conformazione geografica del nostro terri-torio e agli avvenimenti storici che su di esso hannoavuto luogo. L’Italia si trova in effetti in mezzo a trecontinenti, non solo al centro del Mediterraneo: a

7 SOCIOLINGUISTICA

8RIFLESSIONI

nord si trova infatti l’Europa, a sud l’Africa ed a est il Medio Oriente. IlMediterraneo - quindi il mare, i viaggi -ha rappresentato l’occasione per l’incon-tro di popoli provenienti da tutti questicontinenti sul nostro territorio. Dal con-tatto con questi popoli che hanno lascia-to tracce indelebili nella nostra cultura,gli italiani hanno colto l’occasione perevolversi.Ma gli italiani sono anche individualisti - l’individualismo è purtroppo un trattocaratteristico del nostro popolo - quindi le innovazioninate dal contatto con tutti questi popoli sono state svi-luppate più da singoli individui che dal popolo italianoin quanto tale. Mi riferisco all’invenzione della busso-la, che fu introdotta in Italia da un pisano o a quelladei numeri arabi, a loro volta diffusi grazie a LeonardoFibonacci che li aveva conosciuti in Algeria. E qui en-tra in gioco la storia del nostro paese: l’Italia non pote-va contare su un potere politico centrale, era divisa incomuni ed i vari comuni erano in rivalità fra di loro,quindi si determinò una situazione di forte competiti-vità fra le città italiane che fu il motore dello sviluppoartistico e tecnologico perché ogni comune voleva pri-meggiare sugli altri. Da qui si origina l’individualismoitaliano, ma anche la grande fioritura artistica e scien-tifica che ha caratterizzato il nostro popolo.Non dobbiamo infatti dimenticare a questo propositoil forte legame che esisteva fra arte e tecnica, fra artee scienza nel senso di matematica, fisica. L’esempiopiù citato è naturalmente Leonardo da Vinci, ma vo-glio ricordare ai lettori che lo stesso Galileo inventoredel cannocchiale, era anche poeta e critico letterario. Ecco che nell’Anno Europeo della Creatività e dell’In-novazione abbiamo voluto promuovere la Settimanadella Lingua Italiana nel Mondo dedicata quest’anno aL’Italiano e le Arti della Parola: l’idea di fondo è quellache ho appena esposto.

D.: Lei precede in parte la mia prossima domanda: l’italiano è ancora oggi o di nuovo oggi, potremmo di-re, in contatto con molti popoli e culture diverse; miriferisco in particolare ai fenomeni migratori che dallametà degli anni ’80 dello scorso secolo interessano ilnostro paese in maniera assai cospicua. Che futuro ve-de per la lingua e la cultura italiana, quali ulteriori svi-luppi prevede si verificheranno dal contatto dell’italia-no con le lingue dei popoli immigrati?

R.: Non vorrei ripetere quello che ho appena detto, macredo che anche questi nuovi contatti rappresentinouna ricchezza per il nostro popolo. Posso solo ribadireche anche in questo caso entrano in gioco la geografiae la storia italiane: l’Italia è in una posizione geografi-

ca tale, come abbiamo già visto, che lacolloca al centro di una fitta rete di flus-si migratori; questi popoli a loro voltaportano con sé sul nostro territorio le lo-ro civilizzazioni. Credo che anche in que-sto caso, gli italiani sapranno trasformarein innovazione la varietà linguistica e cul-turale che si sta riversando sul nostro ter-ritorio. Come abbiamo detto poco sopra,lo hanno già fatto in passato con grandesuccesso: hanno saputo superare una si-tuazione politica frammentata in forza

propulsiva di un grande progresso artistico e tecnolo-gico, oltre che naturalmente culturale. Tutti i popoliche nel passato sono venuti in contatto con l’Italia e gliitaliani hanno comunque lasciato una traccia nel no-stro Paese e nella nostra lingua, che noi italiani abbia-mo rielaborato in modo molto creativo, particolare.

D.: Vuole forse dire che anche nel caso delle odiernemigrazioni l’individualismo e l’iniziativa personale cheda sempre distinguono gli italiani, saranno decisivi perlo sviluppo di un nuovo assetto sociale che integri ar-moniosamente le nuove istanze introdotte dai popoliimmigrati?

R.: Sì, direi proprio di sì.

D.: Qual è invece la situazione dell’italiano nel mondo,oggi? E in Europa?

R.: La situazione è sicuramente migliore di cento o dicinquanta anni fa, e questo anche grazie allo sviluppoeconomico italiano. Tuttavia l’italiano è ancora oggiuna lingua di nicchia, soprattutto all’interno della Co-munità Europea. Se da un lato non possiamo metterein discussione per ovvi motivi, l’egemonia della linguainglese, fra le altre lingue comunitarie l’italiano si tro-va in una posizione di forte competitività, soprattuttocon il francese e lo spagnolo. Mancano per l’italianoadeguate politiche di sostegno e di promozione allostudio della nostra lingua; le altre lingue possono con-tare su più investimenti, che in ultimo si traduconoanche in una maggiore produzione di materiali didat-tici e nella formazione degli insegnanti.

D.: Anglicismi, regresso del congiuntivo, che polivalen-te: cosa pensa di questo uso più libero della lingua?

R.: Innanzi tutto bisogna dire che, a mio parere, moltospesso si usano termini stranieri, soprattutto prestitidalla lingua inglese, per una nostra naturale inclinazio-ne alla pigrizia linguistica o, peggio, all’esibizionismo.Se in alcuni casi l’uso del termine inglese è realmentepiù economico rispetto al corrispettivo italiano, in al-

Gli italiani sapranno

trasformare in innovazione

la varietà linguistica e culturale

che si sta riversando sul nostro territorio

tri casi la nostra lingua offre una scelta lessicale piùche accettabile. Mi riferisco, nel primo caso, a parolecome computer che indubbiamente è di più rapido usodell’italiano elaboratore elettronico, ma nel caso diespressioni come “cosa hai fatto nel week-end” oppure“facciamo un break”, non si capisce perché non si deb-ba dire “cosa hai fatto nel fine-settimana” e “facciamouna pausa”. In questi ultimi casi l’uso dell’inglese de-nota, appunto, una predilezione per gli anglicismi acui siamo costantemente esposti; usarli per molti èdunque una dimostrazione superficiale di conoscenzadella lingua inglese. In realtà si tratta, come dicevo, diindolenza, di sfoggio fine a sé stesso.Diverso è il caso del regresso del congiuntivo e del chepolivalente. Tutte le lingue, nel corso della loro storia,vanno incontro a fenomeni di semplificazione: se nonfosse così parleremo ancora tutti come Dante! In que-sto momento dell’evoluzione dell’italiano, alcuni deifenomeni che caratterizzano questa fase, sono quellicitati. Bisogna prenderne atto e non considerarli delledeviazioni linguistiche.

D.: Come deve regolarsi allora l’insegnante? Quale ita-liano insegnare a scuola, anche ai ragazzi italiani?

R.: Senza dubbio l’italiano dell’uso medio, che è la va-rietà più diffusa a livello nazionale ed è sia scritto cheparlato. L’italiano dell’uso medio non è però daconfondere con lo standard nazionale perché nel pri-mo sono rintracciabili alcuni tratti tipici anche dell’i-taliano regionale e dei dialetti, oltre ad essere general-mente impiegato in contesti informali e particolar-mente nelle interazioni orali. Tuttavia rimane la varietà a cui si è più esposti e chetiene maggiormente conto della realtà sociolinguisticadella nostra penisola. Naturalmente poi non sarannoda trascurare le altre varietà, ma si dovrà sempre par-tire dall’uso medio della lingua e promuovere uno svi-luppo della consapevolezza linguistica che porti i par-lanti a saper appropriatamente selezionare la varietàtenendo conto della situazione comunicativa1.

9 SOCIOLINGUISTICA

1 Si ricordano a questo proposito gli importanti studi condotti daFrancesco Sabatini fin dagli anni ’80 dello scorso secolo. In particola-re: Sabatini, F. 1983. La comunicazione e gli usi della lingua. Torino.Loescher; Sabatini, F. 1985. L’italiano dell’uso medio. Una realtà tra levarietà linguistiche italiane. Holtus, G. e Radtke, E. (a cura di) «Ge-sprochenes Italienischin Geschichte und Gegenwart». Tübingen,Narr. [Nota del redattore].

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Guida per l’insegnante in preparazione

10RIFLESSIONI

1. IntroduzioneLa parola rebus deriva dal latino. È l’ablativo plurale dires, rei, s.f., cosa, con le cose, per mezzo di oggetti perchéil messaggio è espresso tramite la rappresentazione ico-nografica di oggetti. Si tratta infatti di un gioco enigmi-stico molto popolare nel quale determinate lettere sufigure di persone, animali o cose, in una scenetta dise-gnata permettono di comporre una parola o una frase.

Ludolinguistica:il rebus nellaglottodidattica1

DI ANTHONY MOLLICA

PROFESSOR EMERITOUS, BROCK UNIVERSITY, CANADA

I rebus sono uno dei giochi enigmistici più diffusi ed apprezzati dagli appassionati della mate-ria; talvolta sono dei veri e propri “rompicapo” che servendosi di immagini e testo, impegnanoil solutore sia a livello linguistico che cognitivo, portandolo a fare, verificare, scartare ipotesicombinatorie nel tentativo di trovare la soluzione dell’enigma codificato. Nel saggio che segue,dopo una ricca serie di esempi, il maggior esperto italiano in materia, sarà discusso l’impiegodei rebus nella didattica delle lingue, con particolare riferimento all’italiano. Le indicazioni di-dattiche riportate saranno auspicabilmente utili anche in contesti di insegnamento dell’italia-no L1 e potranno costituire momenti di didattica ludica che impegneranno la classe nel piace-re di esercitare la lingua.

Immagine 1.un b ELMO MENTO ROMA nti CODA ri CORDA RE =un bel momento romantico da ricordare

(Tanzini, 2001, p.32)

La parola rebus è anche metafora di una situazione in-tricata e di difficile interpretazione.Per aiutare il solutore a scoprire la frase, si dà spessoil numero delle lettere di ogni parola, separando que-ste con una virgola. (Immagine 1: 2, 3, 7, 9, 2, 9; Im-magine 2: 1, 6, 2, 5,5)

Immagine 2.d EST a TE FATA nt OCA l DO = D’estate fa tanto caldo(AA.VV. Enigmistica. Cruciverba, Rebus e Rompicapo, 2005: 120)

In una recente pubblicazione, Bartezzaghi (2009) pre-ferisce descrivere la scena e il solutore dovrà leggere,immaginare la scena e trovare la risposta. Questa atti-vità diventa molto più complessa poiché il solutore de-ve o immaginare la scena o addirittura disegnarla.La parola, una frase o un modo di dire si possono an-che formare secondo la posizione di una lettera o diuna parola. Utili nella composizione di questi rebus sono:

Ecco alcuni esempi:

La posizione, il formato o il disegno della parolaspesso aiutano il solutore a trovare la soluzione:

Il “numero” delle parole spesso aiuta alla solu-zione:

11 GLOTTODIDATTICA

1 Il presente testo fa parte di un lavoro di prossima pubblicazione,Ludolinguistica e Glottodidattica.

Immagine 3.

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Immagine 28.

le preposizioni:• prima di• tra• sotto• dietro di• in mezzo a• dopo di

• fra • sopra • su • di fronte a • in

o gli avverbi: • prima,• poi,• dopo...

12

2. Come si crea un rebus?

Ecco alcuni suggerimenti per creare un rebus:

1. Lo studente può scegliere una parola che si puòdisegnare e dividere in sillabe. In questo caso, “libro” = “testo”; testo = te stoSi chiede allo studente quindi di aggiungere una lette-ra, una sillaba o una parola prima e dopo la divisionein sillabe di “testo”. In questo caso, lo studente potreb-be aggiungere, MOL davanti a te e RIE dopo sto, otte-nendo il rebus, MOLte stoRIE = molte storie.

(Nota dell’Autore: Il Dizionario Sabatini Coletti in Cd-Rom permette di trovare lemmi o forme che iniziano,finiscono o contengono la parola o le sillabe richieste.)

Per esempio, una ricerca di tutte le paro-le che contengono “oca” (che si può dise-gnare!), il dizionario ci offre: avvocato,epoca, giocare, locale, provocare, soffoca-re, totocalcio, vocabolo, vocale, ecc.

RIFLESSIONI

2. Le lettere dell’alfabeto sono utili per creare dellesillabe singole o doppie da inserire prima o dopo l’im-magine e vanno considerate secondo il suono alfabeti-co: b = (b)bi, c = (c)ci, d = (d)di, g = (g)gi, h = acca;l = elle, m = emme; n = enne; p = (p)pi, r = erre, s = esse, (t)t = ti, v = vu.Per esempio: D G 1 = digiunoMa le lettere possono essere usate in combinazionecon disegni di oggetti:

G H N (immagine di uova) = giacca nuova

= GI OCA RE = giocare

3. La grafia di alcuni numeri può anche essere utilenella creazione dei rebus: 2 = due, 3 = tre, 7 = sette,8 = otto, 9 = novePer esempio: D C 8 = diciotto; 3 D C = tredici; 8 BRE = ottobre

4. Una freccia può anche indicare la parte (la paro-la) da accentuare.

3. Applicazioni glottodidattiche

L’insegnante può chiedere agli studenti di:1. creare rebus per

a) sostantivib) verbic) aggettivi;

2. illustrare a) una fraseb) un proverbioc) un modo di dire d) una massima;

3. creare un rebus per proverbi o modi di dire: es.“Non svegliare il cane che dorme”;

4. creare un concorso di rebus;5. esporre in bacheca i rebus creati dagli studenti.

I rebus sono un’ottima attività che permette allo stu-dente di giocare con le parole.

13 GLOTTODIDATTICA

= il testamento di Giuseppe Verdi

AA.VV. 2009. Il libro dei giochi per le vacanze. Anagrammi,rebus, cruciverba, refusi, indovinelli. Milano. Arnoldo Mondadori Editore, S.p.A.

Sabatini, F., Coletti, V. 2007. Il Sabatini-Coletti. Dizionariodella Lingua Italiana-Con CD-ROM 2008. Milano. Rizzoli-Larousse.

Tanzini, A. 2001. Giochiamo in italiano. Cruciverba, rebuse giochi vari per imparare l’italiano divertendosi. Firenze.Progetto Lingua.

Bibliografia

“Il rebus e la glottodidattica” - Soluzioni

1. Un bel momento romantico da ricordare 2. D’estate fa tanto caldo3. Parlare sottovoce 4. La signora dopo di lei; dopo di Lei, signora!5. Il carro davanti ai buoi6. Parlare sul serio 7. Persona sottovalutata 8. Soprattutto; tutto sottosopra9. Detto tra noi

10. Incontro in mattinata 11. Incontro nel pomeriggio 12. Le due dopo pranzo 13. Saper sopravvivere 14. Un cittadino al di sopra di ogni sospetto15. Il signore prima di me 16. Pensa prima, parla poi

17. Le mani in mano18. Stare tra l’incudine e il martello19. Amore a prima vista20. Una comunicazione interrotta 21. Parlare a bassa voce 22. Un grosso successo 23. Un grande successo 24. Beni divisi 25. Parlare ad alta voce 26. Una lunga conversazione 27. Molti fatti, poche parole 28. Due passi 29. Ci sei? 30. Due parole 31. Molte parole, poche chiacchiere32. Fare quattro passi

14ESPERIENZE/ATTIVITÀ

Insegnare l’italiano LS in un contesto marginale:svantaggi operativi e modalità d’interventoDI MARCO DE BIASIO

ISTITUTO ITALIANO DI CULTURA, CITTÀ DEL GUATEMALA

Il corpo docente alle prese con classi composte da studenti analfabeti, debolmente alfabetizzati o con unascarsa competenza metalinguistica rappresenta una realtà abbastanza diffusa in un contestod’insegnamento dell’Italiano LS in alcuni paesi in via di sviluppo che presentano elevati indicid’analfabetismo. In questi ambiti marginali molti sono i docenti che denunciano la difficoltà a stimolare in modo adeguato le abilità per le quali la competenza linguistica risulti imprescindibile. Per esempio, nelle composizioni o in altre attività di scrittura, quand’anche si faccia perno sulla grammatica implicita o sull’iconicità,evitando il ricorso alla spiegazione grammaticale esplicita o all’esecuzione degli esercizi strutturali, i risultati non sempre sono soddisfacenti. In diverse circostanze la mancanza d’una conoscenzametalinguistica da parte degli studenti implica la stesura di elaborati denotanti una scarsa coesionetestuale, errori di concordanza morfosintattica, errori ortografici o povertà lessicale, con un conseguentesenso di frustrazione condiviso fra il discente e il docente, quest’ultimo portato a fare generalizzazionistereotipate su presunte deficienze cognitive dei suoi allievi o, nel caso contrario, a sentirsi non adattoall’incarico di insegnante di lingua italiana. Il presente intervento vuole mettere in luce i tratti più ricorrenti della didattica dell’italiano svolta in uncontesto marginale, con un inventario di casi frequenti dalla cui analisi possa scaturire la progettazione di taluni interventi concreti e facilmente realizzabili con lo scopo di migliorare la pratica dell’insegnamento.

ecc.) taluni ostacoli che precludono un’organica ac-quisizione dei meccanismi linguistici e che minano lamotivazione facendo innalzare la barriera del filtro af-fettivo, sono sempre dietro l’angolo. Alcune deficienze materiali della scuola (scarsità o as-senza di supporti tecnologici, aule fatiscenti, pressa-pochismo burocratico) o una tradizione didattica e pe-dagogica obsoleta, una scarsa competenza metalingui-stica, oppure una condizione di semi-analfabetismo,sono fattori contrari a un apprendimento lineare: senon si elaborano delle strategie d’intervento diretto, gliobiettivi raggiungibili sono effettivamente più esigui ri-

1. IntroduzioneInsegnare l’italiano richiede molta professionalità a li-vello operativo e molta disposizione al confronto con laclasse e con il singolo studente. La disamina attentadei bisogni dei discenti, nonché le caratteristiche delloro background scolastico, costituiscono un requisitofondamentale ai fini di una migliore resa didattica, perla quale è necessaria una continua opera d’implemen-tazione teorica e pratica. A ogni latitudine e in ogni categoria d’ente preposto al-l’insegnamento dell’italiano (scuola privata, comitatoDante Alighieri, Istituto Italiano di Cultura, università

15 ESPERIENZE/ATTIVITÀ

spetto a quelli che un’adeguata educazione linguisticadovrebbe essere in grado di garantire. Negli ultimi ottoanni l’autore di questo contributo si è cimentato nellaprofessione di insegnante di lingua italiana LS in con-testi che si possono considerare “marginali”1, caratte-rizzati da alcune problematiche socio-economiche chesi ripercuotono sulla qualità del sistema scolastico. Inquesti contesti “marginali” persino una didattica chefondi sulla grammatica implicita la trattazione e il con-seguimento degli obiettivi afferenti alla competenzalinguistica, non risulta uno strumento sufficiente pervenire incontro ai bisogni di alcuni soggetti denotantialcune lacune strutturali riconducibili ai fenomenimenzionati sopra. In questo senso si devono in primoluogo considerare alcuni aspetti che rendono proble-matica l’acquisizione linguistica per estrapolare poi unaserie d’ipotesi d’intervento mirato con cui si possa evi-

tare l’abbandono da parte dello studente oppure un suoinsuccesso cronico. Alle strategie d’intervento via viadescritte a seconda del caso, segue la descrizione dei li-miti della loro applicazione concreta.

2. I problemi più ricorrenti e le strategie d’intervento

2.1 Basso livello d’alfabetizzazione e scarsa competenza metalinguistica

“Questi studenti non possono imparare l’italiano o quan-to meno non lo possono fare come uno studente di unpaese del primo mondo che ha ricevuto un’istruzione piùapprofondita dal punto di vista linguistico. Questa ca-renza è dovuta alla non-conoscenza della grammaticadella L1 e quindi al massimo possiamo insegnare loro aparlare e a disimpegnarsi in situazioni quotidiane.” Queste frasi sono pronunciate, o pensate in silenzio,da molti insegnanti che si trovano a svolgere il lororuolo in paesi con un basso tasso d’alfabetizzazione.Gli effetti negativi di tale situazione si fanno maggior-mente sentire nelle difficoltà d’apprendimento ri-scontrate in discenti a cui viene impartito un insegna-mento in cui la padronanza del codice scritto risultiessenziale. Il senso di frustrazione per coloro che non riescono aottenere gli obiettivi prefissati (che purtroppo in mol-ti casi si riducono al mero compimento del sillabo) liinduce a trascendere in generalizzazioni assolutamen-te fuorvianti nei riguardi del bacino d’utenza con cuioperano che, anziché tendere al superamento della si-tuazione problematica, la rendono inveterata, immuta-bile. Sebbene le condizioni materiali in cui versano al-cuni sistemi scolastici nazionali riproducano nell’am-bito dell’insegnamento della lingua straniera alcunedeficienze strutturali, rimane comunque dovere deldocente sforzarsi di trovare delle soluzioni specificheper il singolo soggetto e per l’intera classe. Se così nonfosse, gli stessi presupposti etici della professione diinsegnante sarebbero sistematicamente disattesi. I problemi che sorgono in questi contesti sono mag-giormente evidenti nella scarsa competenza metalin-guistica che rende molto più ardua la fase di sintesi e

1 Nell’anno 2001 l’autore ha insegnato in Repubblica Dominicana(paese che occupa la posizione numero 99 della classifica stilata inseno al Rapporto delle Nazioni Unite sul Programma di Sviluppo2005) presso la Società Dante Alighieri di Santo Domingo. Dal 2003opera presso l’IIC (Istituto Italiano di Cultura) di Città del Guatema-la (Il Guatemala occupa la posizione numero 135 di suddetta gradua-toria). In entrambi i paesi ha avuto modo di insegnare anche in altricentri scolastici completamente sprovvisti di libri e di supporti tecno-logici. A Santo Domingo ha insegnato nella scuola confessionale Co-legio Evangélico Central mentre a Città del Guatemala in una strut-tura scolastica interna all’ospedale pubblico Roosvelt. In questo ulti-mo caso i destinatari del corso di italiano erano alcuni medici che sa-rebbero dovuti partire per l’Italia qualche mese dopo per seguire unMaster in medicina a Milano.


di riflessione sulla lingua. In entrambi questi momen-ti il ricorso a una serie di terminologie della metalin-gua, che nella maggior parte dei casi sono ignote alcorpo discente, rende più problematica la compren-sione, generando un senso di disagio sia nel docente,che deve spiegare di sana pianta il significato e l’uti-lizzo di questi termini, che nello studente, a cui è ri-chiesta una maggiore dose d’attenzione nei confronti

di argomenti completamente inediti. Si deve inoltreconsiderare il fatto che l’astrattezza di questa compo-nente di studio mal si concilia con una volontà d’ap-prendere strutture dotate di significatooggettivo e fortemente orientate allafunzione pragmatica della lingua. Que-sti problemi affiorano in principal modonei primi livelli d’un corso di lingua, incui risulta evidente che l’approccio allametalingua rappresenta un boccone in-digesto per alcuni studenti con un back-ground scolastico segnato, loro malgra-do, da vistose mancanze nell’assimila-zione delle nozioni grammaticali piú ba-silari. Evitando un metodo troppo nor-mativo o strutturalista, l’utilizzo dellagrammatica implicita, facente pernosullo stimolo all’impiego inconscio deimeccanismi morfosintattici, in qualche modo con-sente un’acquisizione linguistica diretta e meno fon-data sulla descrizione formale. Tuttavia essa non sem-pre riesce a garantire una trattazione strutturata della

lingua straniera. Sebbene siano indispensabili le tec-niche d’insegnamento fondate sull’induzione e la sco-perta dinamica e globale dei testi, la sistematizzazio-ne linguistica contenente principi di natura metalin-guistica non può essere trascurata per fondare una di-dattica sull’esclusivo uso dell’interazione verbale. Delresto qualsiasi testo di italiano per stranieri, anche ilpiù incline a un approccio funzionale-comunicativo,

contiene uno spazio di sintesigrammaticale la cui spiegazionenon può, in particolare per i li-velli più avanzati, omettere l’im-piego della metalingua. Il ruolo dell’attività metalingui-stica per l’apprendimento delleabilità primarie e integrate, inparticolare quelle relative allascrittura, costituisce dunqueuna delle maggiori incogniteteoriche da cui non si può asso-lutamente prescindere in fase dielaborazione dei presuppostimetodologici indispensabili peruna didattica dell’italiano effica-ce e rigorosa. I bisogni degli stu-denti devono essere presi inconsiderazione con il giusto ri-guardo, cercando di mitigare ilpiù possibile le eventuali disillu-sioni nei riguardi di un corso dilingua che contempli anche lafunzione metalinguistica, moltospesso temuta o addirittura

osteggiata da un’utenza non avvezza a questo sistemadi descrizione formale del codice linguistico. Naturalmente la mediazione del docente e una co-

struzione della conoscenza fondata suldialogo con i discenti deve essere sempreritenuta efficace, anche se da taluni que-sta pratica è considerata un po’ dispersi-va rispetto a una lezione frontale in cui ilprofessore descrive in modo chiaro e uni-voco le regole di grammatica. La memo-rizzazione automatica delle norme gram-maticali non consente infatti la com-prensione del loro meccanismo soggia-cente e pertanto l’applicazione, perfinoimplicita, delle regole risulta difficilmen-te realizzabile. Rimane sempre da scarta-re l’idea che le regole di sintassi debbanoessere esposte esclusivamente attraverso

dei diagrammi che l’alunno debba assimilare in formamnemonica. La conoscenza della formazione del ge-nere e del numero, le concordanze, l’impiego degliausiliari deve fondarsi su un avvicinamento graduale,

L’utilizzo della grammatica

implicita non sempre riesce

a garantire una trattazione

strutturata della lingua

straniera


coadiuvato dal docente e assecondante il processo bi-modale che vede la direzionalità dall’emisfero destroa quello sinistro.

STRATEGIE D’INTERVENTO

La condizione necessaria ma non sufficiente di far le-va sulla grammatica implicita e sull’iconicità deve es-sere pertanto affiancata da una prassi di discussionedialogica tramite cui la sintesi grammaticale e la rela-tiva riflessione sulla lingua non vengano più percepiticome ostacoli per l’apprendimento bensì come stru-menti con cui affinare la competenza linguistica.Vediamo ora alcune possibili strategie d’intervento:

Lavori di gruppo fondati sulla creatività Successivamente alle fasi di GOBALITÀ – ANA-LISI – SINTESI si possono isolare gli elementilinguistici costituenti gli obiettivi dell’unità didat-tica inerenti a meccanismi grammaticali di diffi-cile comprensione e promuovere una serie di at-tività di composizione scritta da svolgere in grup-po con la mediazione del docente. In questo mo-do non solo vengono condivise le conoscenze e leabilità ma anche i dubbi e le perplessità alla cuirisoluzione si giunge tutti insieme e con l’aiutodell’insegnante, il quale può in questo senso sti-lare un inventario di casi problematici ricorrenti.L’avviamento, lo sviluppo e l’abitudine ad attivitàdi scrittura contenenti i casi linguistici che gene-rano maggiori incomprensioni o intralci al conse-guimento di un determinato obiettivo, possono sulmedio e lungo periodo incidere sui meccanismicognitivi dell’allievo rendendolo più autonomo nelriconoscimento e nell’applicazione delle termino-logie metalinguistiche più frequenti (pronomi di-retti e indiretti, verbi ausiliari, verbi transitivi e in-transitivi ecc.) oppure nella trattazione degli erroripiù ricorrenti, dei “falsi amici” e così via. LimitiIl tempo per portare a termine un sillabo didatti-co viene fortemente ridotto a meno che non se neridimensioni la scansione degli obbiettivi. Adogni modo, se la finalità principale è, come do-vrebbe essere, quella di permettere a tutti gli stu-denti di acquisire un’adeguata preparazione lin-guistica, sarebbe auspicabile una dilatazione deitempi di completamento del programma. In que-sto senso sarebbe opportuno discutere collegial-mente con i colleghi e con la direzione dell’enteformativo il grado di fattibilità di questo interven-to alla luce del calendario dei corsi.

Attivazione di corsi di recuperoAperti a tutti, ma in particolare rivolti ai soggettiche hanno maggiori difficoltà nel dominare il lin-

guaggio della metalingua e ad applicarne gli stru-menti, possono consistere in lezioni indirizzate alrinforzo dei meccanismi linguistici, nelle qualipossa avere luogo un’alternanza di modelli didat-tici riguardanti la grammatica implicita e quellaesplicita, quest’ultima descritta sempre attraver-so una rinegoziazione del significato e la discus-sione collettiva. Questa tipologia di interventodovrebbe condurre gli apprendenti ad avere fidu-cia nei confronti dell’interazione partecipativa inuna prospettiva che vede il successo scolasticocome una “costruzione socializzata”. Limiti Nella maggior parte dei casi si richiederebbe unaspesa interna per la scuola e anche per lo studen-te, il quale potrebbe essere tagliato fuori qualoranon disponesse di mezzi economici sufficientiper il pagamento di un corso di recupero. Pur-troppo assai sporadicamente la direzione di unascuola privata è in grado di offrire gratuitamenteuna serie di lezioni parallele per studenti fre-quentanti un corso di lingua italiana. Per soppe-rire a ciò, poter disporre di fonti di finanziamen-to esterno, come sponsor o fondazioni, ovviamen-te faciliterebbe le cose.

2.2 Passato scolastico fallimentare del discenteIn realtà questo problema può presentarsi con le stes-se caratteristiche in qualunque contesto d’insegna-mento. Tuttavia nell’ambito marginale esso acquistauna valenza sociologica, in quanto fenomeno che ri-produce una realtà scolastica più generale, che si rife-risce a determinati interessi egemonici che in alcunipaesi in via di sviluppo determinano un intrinseco im-pedimento all’accesso al sapere, oppure alle già men-zionate deficienze per quanto attiene alla preparazio-ne degli insegnanti locali e conseguentemente allaqualità dell’insegnamento. Nella didattica dell’italianoil dilemma potrebbe accentuarsi nel momento in cuiuno studente con un trascorso scolastico fallimentarefosse sottoposto a un sistema di valutazione categori-co e classificatore che non lasci spazio a sfumature in-terpretative. Inoltre, allorché non vi sia una sana revi-sione del metodo d’insegnamento, il problema, oltreche perpetuarsi, a lungo andare potrebbe essere porta-tore di altre frustrazioni per il discente. Com’è noto, ilprocesso di apprendimento non è lineare in quanto c’èun’alternanza fra momenti di avanzamento e involu-zione e in questa dinamica risulta assolutamente deci-siva l’azione d’appoggio offerta dal docente. Se que-st’ultima dovesse mancare per insufficienza di tempoo peggio ancora per scarso interesse, lo studente co-mincerebbe a sentirsi abbandonato, impotente, stig-matizzato come quello-che-non-può. Conseguente-mente si verrebbero a creare delle forme di resistenza


psicologica in presenza del primo ostacolo, come peresempio una novità concettuale o una parte di spiega-zione un po’ troppo capziosa, le quali potrebbero far ri-vivere allo studente esperienze scolasti-che del passato assolutamente spiacevo-li per non dire traumatiche. La grandeprova che il docente deve sostenere èquella di evitare il ripetersi di questi mo-menti che bloccano il meccanismo ac-quisitivo, fermo rimanendo che da unpunto di vista formativo sarebbe un fattopositivo quello di abituare gli studenti aconvivere con talune tensioni psicologi-che che periodicamente si possono pre-sentare durante un corso di italiano. Cercare di nega-re l’esistenza di queste tensioni, implicherebbe infattila concezione di una didattica dai tratti un po’ troppoidealistici, precludente un vero legame con la realtà. Il rafforzamento del vincolo docente-alunno, che fun-ge da strumento d’azione per promuovere l’autostima ela gratificazione, può fornire una spinta verso un mo-do d’intendere lo studio della lingua come un’attivitàvolta al riconoscimento delle regolarità morfosintatti-che a partire dalla libera esplorazione di testi, alla qua-le segue l’uso inconscio della lingua per giungere poialla presa di coscienza attiva sull’uso della stessa.

STRATEGIE D’INTERVENTO:L’appoggio offerto dal docente può sortire un effettodecisivo nella misura in cui riesce a individuare, attra-verso un sistema di valutazione costante, le lacunemaggiormente frequenti interpretandone le ragioni an-che alla luce di un passato scolastico accidentato.

Attivazione di autocorrezionePoco a poco lo studente viene messo in condizio-ne di riconoscere gli errori commessi attraverso ilmetodo induttivo. Questa procedura evita in mo-do automatico la stigmatizzazione delle prestazio-ni poco convincenti degli apprendenti, i quali sa-rebbero invece guidati in modo attivo a prenderecoscienza dei meccanismi che portano alla pa-dronanza della lingua. A livello formativo, uno deivantaggi sarebbe quello di incentivare lo studen-te alla riflessione sull’errore commesso, ricono-scendogli dunque la dignità di soggetto pensantecapace di impostare in modo autonomo una pro-pria strategia di potenziamento per quanto attie-ne alla componente metalinguistica. L’autocorrezione potrebbe realizzarsi anche se-guendo una dinamica classificatoria e collettivache vede l’insegnante segnalare la tipologia d’er-rore commessa con delle abbreviazioni o dei sim-boli (per esempio l’abbreviazione gram. starebbeper errore di grammatica, les. di lessico e così

via). Gli studenti, coadiuvandosi fra loro in un la-voro di gruppo, sarebbero tenuti a comprenderel’errore e a correggerlo. Se questa prassi fosse re-

sa costante, l’apprendente potrebbe ac-quistare dimestichezza con il codicescritto seguendo le proprie categorie d’a-nalisi e i propri stili d’apprendimento. Alcontempo avrebbe occasione di attingerealle conoscenze altrui o mettere le pro-prie al servizio degli altri.

LimitiAnche in questo caso la mancanza di

tempo potrebbe rendere poco praticabilequesto tipo di attività, i cui benefici per-

mettono di evitare il riproporsi dell’effetto trau-ma, che, originatosi nei primi livelli della scuola,potrebbe catalizzare dei blocchi psicologici nellamente del discente. Probabilmente questa tecni-ca di “caccia all’errore” avrebbe una maggiore fre-quenza d’attuazione qualora fosse realizzata nel-l’ambito di un corso di recupero parallelo a quel-lo ufficiale.

2.3 Scarsità di testi e totale assenza di supporti glottotecnologici

Purtroppo questa condizione di svantaggio materialeintrinseco è una realtà drammaticamente presente inmolti paesi in via di sviluppo. Tutti sappiamo che con-segnare una serie di fotocopie sbiadite in bianco e ne-ro non consente di trasmettere il binomio lingua-cul-tura come invece si potrebbe fare disponendo di libridi testo a colori, graficamente accattivanti e provvistidi materiale audiovisivo. In alcuni contesti l’assenza dei testi è accompagnatada quella dai supporti più basilari come per esempio ilregistratore audio. In queste circostanze lo studio del-l’italiano come lingua straniera perde d’intensità e dispessore in quanto l’unica testimonianza reale dell’ita-liano è rappresentata dal docente e pertanto i discentitendono a identificare l’intero universo italiano con lasua figura in tutti i termini della questione. Da unpunto di vista linguistico non si avrebbe varietà d’ac-cento né varietà lessicale mentre le differenze cultura-li, per quanto possano venire descritte in aula, potreb-bero tendere anch’esse a circoscriversi allo stile com-portamentale del singolo insegnante. Inoltre, i conte-sti situazionali, nei quali le consuetudini e le normeche regolano la comunicazione degli italiani sonoespresse in modo diretto, dovrebbero essere spiegati,appunto perché in assenza di materiali audio-video, inmodo didascalico, senza che vi possa essere un con-creto approccio né agli elementi linguistici come i re-gistri o le particolari terminologie lessicali né a quelliextralinguistici come per esempio l’espressione del vi-so, la gestualità o il tono di voce. In altre parole ver-

L’autocorrezioneevita la

stigmatizazione delle prestazionipoco convincenti degli apprendenti


rebbero sempre a mancare le condizioni realistiche incui ha luogo uno scambio comunicativo.

STRATEGIE D’INTERVENTO

In questo caso entriamo in un dominio di indoli e in-clinazioni personali che trascende il concetto dideontologia in quanto il reperimento e la messa a di-sposizione dei materiali da parte di singoli soggettiche non godono di nessun appoggio istituzionale, ri-manda più a un reale spirito volontaristico che a unamera predisposizione all’impegno e al sacrificio. In-vestimenti privati a fondo perduto per scopi umani-tari sono, a torto, considerati delle anomalie dal mo-mento che si pensa, a ragione, che dovrebbe spetta-re alle istituzioni statali il compito di facilitare un’of-ferta formativa di qualità attraverso la fornitura di li-bri e di supporti tecnologici adeguati. Esistono co-munque degli esempi meritori di singoli cittadini ita-liani e locali che, animati da un forte attaccamento alproprio lavoro, si sono distinti per aver promosso ladiffusione della lingua e della cultura italiana in sce-nari assolutamente sfavorevoli.

La collaborazione fra scuole e istitutiSe le diverse istituzioni abbracciassero un’otticacooperativa, questi handicap materiali potrebbe-ro diminuire, con un conseguente rilancio dellaqualità didattica anche per quelle scuole che so-litamente sono considerate di basso livello. Unascuola che, godendo di un certo prestigio o dicerte entrate economiche, potesse cedere i pro-pri materiali vecchi che non vengono utilizzatida tempo si distinguerebbe per un’opera merito-ria volta al miglioramento della didattica dell’ita-liano a stranieri. Un’ulteriore implementazionepotrebbe raggiungersi qualora si potesse dare un

Balboni, P. E. 1994. Didattica dell’italiano a stranieri.Roma. Bonacci.

Balboni, P. E. (a cura di) 2003. L’italiano nel mondo - Metee metodi dell’insegnamento dell’italiano nel mondo. Un’indaginequalitativa. Roma. Bonacci.

Freire, P. & Macedo, D. 1987. Alfabetización – Lectura dela palabra y lectura de la realidad. Madrid. Paidós.

Milian, M. & Camps, A. (a cura di) 2000. El papel de laactividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.

Pavan, E. (a cura di). 2005. Il ‘lettore’ di italiano all’estero -Formazione linguistica e glottodidattica. Roma. Bonacci.

Pruzzo De Di Pego, V. 1997. Biografía del fracaso escolar –Recuperación psicopedagógica. Buenos Aires. Espacio Editorial.

Vygotskij, L. 2001. Pensiero e linguaggio. Ricerchepsicologiche. Roma-Bari. Laterza.

Bibliografia

aggiornamento attraverso la messa a disposizionedi conoscenze teoriche con corsi di formazione oseminari, o semplicemente fornendo testi diglottodidattica dell’italiano a stranieri.LimitiPurtroppo la ritrosia da parte di alcuni soggetti acondividere non solo i materiali, ma addiritturale proprie conoscenze teoriche, costituisce unostacolo pressoché insormontabile. I buoni pro-positi spesso rimangono sulla carta accentuandoin modo netto le difficoltà che incontra la didat-tica dell’italiano in un contesto marginale.

3. ConclusioniI problemi e gli interrogativi che ci pone una didatticada svolgere in un contesto marginale tendono di normaa enfatizzare gli aspetti negativi di questa esperienzaprofessionale. Tuttavia non dobbiamo dimenticarci cheuna concezione pedagogica orientata al progresso so-ciale non può e non deve indietreggiare di fronte ai di-sagi o agli ostacoli che si possono incontrare lungo ilpercorso. L’itinerario di diffusione della lingua italiananel mondo vede l’inclusione anche di quelle realtàsvantaggiate che non dispongono di alcune condizionimateriali oramai ritenute essenziali per offrire una di-dattica di qualità. Sebbene gli interventi che si posso-no realizzare in un istituto o scuola calati in una con-giuntura sfavorevole (caratterizzata da un corpo docen-te non formato, dall’assenza di supporti glottotecnolo-gici, da una scarsa competenza metalinguistica dei di-scenti o addirittura da un loro livello d’alfabetizzazionemolto basso) non sempre siano di facile attuazione, unimpegno disinteressato degli insegnanti, oltre che fareonore alla professione, potrebbe fungere da modelloper tutti quelli che trovandosi in simili circostanze dif-ficili, possono provare un senso di frustrazione.


Leggere per sognareDI MARINA BALZANO

ISTITUTO ITALIANO DI CULTURA DI BRUXELLES

Questo contributo si riferisce a un’esperienza didattica condotta in Belgio presso l’Istituto Italianodi Cultura di Bruxelles, con un gruppo di apprendenti plurilingue. Partendo da un testo letterario,viene descritta una delle Unità didattiche che hanno composto il corso Leggere e oltre.

1. IntroduzioneL’unità didattica che descriviamo è stata sperimenta-ta nel corso di perfezionamento di lingua italianaLeggere e oltre che si svolge all’Istituto Italiano diCultura di Bruxelles. Quest’ultimo, rivolgendosi siaal pubblico belga che a quello multilingue delle orga-nizzazioni internazionali e delle Istituzioni europeecon sede in questa città, offre attualmente corsi chesi articolano su 8 livelli più alcuni altri di perfeziona-mento di lingua e cultura italiana, in conformità conil Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER). L’insegnamento, in funzione delle effettive esigenzepersonali e professionali degli studenti, si basa sullapartecipazione attiva allo scopo di ottenere un’auto-nomia comunicativa nella lingua appresa e una sen-sibilizzazione ai diversi aspetti della vita culturale ita-liana.

2. Descrizione del corso

Durata: 45 ore.Frequenza: 3 ore settimanali. Destinatari: 7 studenti adulti giovani e anziani, di di-verse nazionalità e multilingui con interessi principal-mente culturali.Livello: B2/C1 del QCER.Obiettivo: perfezionare la lingua italiana e approfon-dirne gli aspetti socio-culturali.Sillabo: 6 unità didattiche, ognuna basata su un testoscritto o parlato di genere diverso.Tecniche didattiche: brainstorming, scelta multipla,cloze, griglia, completamento, esplicitazione, seriazio-ne e sequenziazione.Test: test d’ingresso; test finale.Supporti didattici: audioregistratore, lettore di CDe DVD, videoregistratore, computer.

Riferimenti teorici:• il testo come evento comunicativo e come tale esa-

minato e studiato, secondo i criteri della linguisticatestuale1,

• lo sviluppo della competenza metaforica2.

Modalità: La lettura come un mezzo e non un fine.L’allievo esercita questa abilità in maniera attiva e vie-ne stimolato alla produzione creativa in un’atmosferafavorevole all’apprendimento.

3. Unità modello

Durata: 3 lezioni.Obiettivi: COMUNICATIVI - formulare ipotesi, narrare storie, de-scrivere. LINGUISTICI - arricchimento del lessico, uso di agget-tivi e avverbi, del gerundio, dei tempi passati dell’in-dicativo e delle preposizioniSOCIO-CULTURALI - conoscenza di un pezzo d’Italia edegli italiani del sud.

Testo: Estate da Sillabari di Goffredo Parise.

Trascriviamo qui solo la prima parte del racconto, os-sia quella su cui è incentrata l’UD.

Estate di Goffredo Parise - I parte

Un giorno di ottobre sul battello Ischia-Capri unuomo appoggiato al parapetto di prua contro il ven-to e il sole guardava fisso e senza pensiero il blu delmare e le spume bianche. Disse: «L’estate è finita»,la gola si schiuse e non poté più parlare. Allora pen-sò: «Chissà dove sarà» e rivide accanto a sé su quel-lo stesso parapetto di prua la moglie che non vede-va più da molti anni, e come quell’estate la guardò.

5


Aveva lunghi capelli castani raccolti a coda dicavallo ma battuti dal vento, un volto ovale timidoe selvatico da suora orientale, cortissimi shortsbianchi, una camicetta di Madras scolorita, scarpeda tennis impolverate di rosso sui piedi nudi, pellegià scura, denti bianchi e forti un po’ convessi(spesso teneva la bocca schiusa). Aveva diciannoveanni, non parlava quasi mai, si muoveva e cammi-nava in fretta con confusione e grazia, spesso avevafame, sete e sonno. Insieme non avevano molti sol-di, anzi pochi, ma erano molto felici e molto infe-lici come succede a quell’età. Litigavano moltissi-mo, lui la tirava per i capelli per non farle troppomale, certe volte la prendeva anche per il collo estringeva, o le storceva un braccio, lei lo graffiava,soprattutto dava calci.

Ma quel giorno di quell’estate erano abbastanzafelici arrivando a Capri e lui avrebbe voluto dirle,

vedendola così vestita: «Come sei graziosa» con ve-ro e imparziale entusiasmo; ma non lo disse per timidezza, per timore di essere troppo parziale e an-che perché voleva fare un po’ il duro. Non avendomolti soldi e anche per gentilezza portarono da so-li le valige (vecchissime, bellissime, con etichetteGoa, Singapore), salirono con la funicolare, attra-versarono la piazzetta lei in fretta e con gli occhibassi perché qualcuno guardava e arrivarono nonsenza fatica ma senza pause alla Pensione Scalina-tella. Nel percorso dalla piazzetta alla pensione leisentì il profumo delle bougainvilles e vide il coloreviola e morbido di quel fiore coprire un vecchiomuro: il piccolo naso si arricciò un poco (lei annu-sava sempre tutto) e non disse nulla.

Il Signor Morgano li accompagnò alla loro stan-za e spalancò le finestre su una terrazza che guar-dava la Certosa e il mare. Coltissimo il napoletano

1 «Come la sintassi ricerca le regole di combinazione degli elemen-ti segnici per la creazione di enunciati, così la linguistica testuale vaalla ricerca delle regole testuali, cioè di quella sintassi che, attraver-sando frasi, crea unità di ordine superiore collegate ai contesti extra-testuali ». (cfr. p.77 Guida all’italiano per stranieri, La prospettiva delQuadro comune europeo per le lingue, Massimo Vedovelli, Roma,Carocci Editore 2004).

2 « …… quel grado di padronanza della lingua che deriva dall’in-terpretazione e dall’uso corretti dell’immaginario trasportato dalla lin-gua». (cfr. pp.245-246 L’uso didattico di un testo, Maurizio Spagne-si, in Insegnare italiano a stranieri a cura di Pierangela Diadori, Firen-ze, Le Monnier 2005).

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capì dei due giovani sposi tutto quanto c’era da ca-pire, la natura selvatica ed elegante di lei, il cervel-lo a conchiglia di lui (che già conosceva), notò conocchio guizzante il cerchietto d’oro al dito di lei maebbe il genio di dire: «La signorina non conosceCapri?» Lei intuì il genio del signor Morgano, lepiacque molto quel nome di fata, schiuse le labbraridendo e disse: «No». A seguito del signor Morga-no arrivò un bambino vestito di bianco con un co-comero in ghiaccio, poi scomparvero senza che nes-suno li udisse scomparire. La stanza era grande,bianchissima, con soffitto a volta, lenzuola, copri-letti, coperte, tutto bianco. Il pavimento era di mat-tonelle azzurre e su quell’azzurro freddo e lucentein terrazza c’era un tavolo bianco e due grandichaises longues di vimini dipinte di bianco. Oltrela terrazza c’erano pini e tamerici di due verdi di-versi, cupolette bianche, terrazze e giù in fondo, dilà dai salti di roccia, il mare blu. Sul mare blu ungrande panfilo blu, fermo e ondulante e dietro il pan-filo un motoscafo bianco in corsa.

Non uscirono subito perché…….

(Parise, 1999)

PRIMA LEZIONE

FASE 1 – MOTIVAZIONE

Attività 1In base al titolo, elicitare la tipologia della storia e illuogo in cui essa si svolge. Provare a descriverlo.

Attività 2Brainstorming sull’isola di Capri.

Attività 3 Formulare ipotesi sui personaggi e sul contenuto dellastoria. Importante incoraggiare in questa fase la pro-duzione orale anche degli allievi più timidi.

FASE 2 – GLOBALITÀ

Attività in coppiaOgni coppia legge la prima parte del racconto verifi-cando se le ipotesi riguardo alla tipologia della storia,al luogo, ai personaggi, sono giuste. Poi ricerca nel testo ogni notizia sui personaggi(chi?), sui luoghi in cui si muovono (dove?), sui fattiaccaduti (che cosa?), sul tempo in cui sono accaduti(quando?) e sulle cause (perché?). Ogni frase delracconto può rivelare elementi utili a riempire le se-guenti griglie:

1) Identità dei personaggi

2) Avvenimenti

FASE 3 – ANALISI

ANALISI LESSICALE

Attività 1Sottolineare nel testo tutte le descrizioni che conten-gono dei colori e osservare il modo in cui gli aggettivirendono le sfumature.Esempi:

- il colore viola e morbido di quel fiore (righi 39, 40); - la stanza era grande, bianchissima (righi 56, 57); - su quell’azzurro freddo e lucente (rigo 59); - c’erano pini e tamerici di due verdi diversi (righi 62, 63).

Fare la stessa cosa per descrivere:a) il mare agitato;b) il mare calmo; c) il cielo durante una tempesta;d) il cielo in un giorno di sole.

Attività 2Osservare nel testo gli aggettivi: felici (rigo 20)/infelici (rigo 20); parziale (rigo 30)/imparziale (rigo 29).

Sig. Morgano Lui Lei

Nome

Età

Nazionalità

Professione

Stato civile

Residenza

Sig. Morgano Lui Lei

Dove?

Quando?

Che cosa?

Perchè?

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Trovare questi contrari:a) schiusa (rigo 16) =b) scomparire (rigo 56) =c) scolorita (rigo 13) =

Talvolta per fare il contrario di un verbo, un nome o unaggettivo usiamo il prefisso s -, ma anche dis-, in-/im-. Fare il contrario delle seguenti parole:a) contento =b) fare =c) costanza =d) possibile =Ma attenzione: steso non è il contrario di teso. Insegui-re non è il contrario di seguire. Trovare altri esempi si-mili.

Attività 3Da questi sostantivi presenti nel testo derivare l’agget-tivo corrispondente secondo l’esempio:confusione (rigo 18) = confuso

a) grazia (rigo 18) =b) entusiasmo (rigo 29) =c) timidezza (rigo 30) =d) gentilezza (rigo 32) =

Attività 4Osservare queste frasi presenti nel testo:

– un volto ovale timido e selvatico da suora orientale (righi 11, 12);

– la camicetta di Madras scolorita (rigo 13); – scarpe da tennis impolverate di rosso (righi 13, 14); – due grandi chaises longues di vimini dipinte

di bianco (righi 60, 61).

Per descrivere dettagliatamente occorrono immaginiprecise, sensazioni, sentimenti, paragoni, associazionidi idee, definendo perfettamente i colori, il materiale,la forma delle cose.

Provare a descrivere:a) una casa disabitata;b) una donna bellissima;c) un uomo molto arrabbiato;d) un bambino impaurito.

Attività 5Osservare la sequenza:1) Guardò (rigo 9), guardava fisso (rigo 3), notò (rigo 48).Riordinare le sequenze di parole secondo l’intensità disignificato:a) sfiorare, toccare, urtare, spingere, tastare.b) saziarsi, divorare, mangiare, abbuffarsi, alimentarsi.

Attività 6Quando Parise descrive il comportamento dei due gio-

vani sposi usa i seguenti verbi: litigare, tirare i capelli,fare male, prendere per il collo, stringere, storcere ilbraccio, graffiare, dare calci (righi 21-25).Descrivere gli stessi protagonisti in una scena di gran-de affettuosità.

Attività 7Parise usa spesso un giro di parole con senza per de-scrivere un modo di fare. Sostituire queste espressioni con un avverbio di ugua-le significato:a) senza pensiero (rigo 3) =b) non senza fatica (righi 36, 37) =c) senza pause (rigo 37) =

Attività 8Che cosa vuol dire un cervello a conchiglia (righi 47, 48)?È un’immagine positiva o negativa? Fare ipotesi sul suo significato e poi provare a crearealtre immagini simili.Per alcuni degli esercizi descritti è permesso l’uso deldizionario.

ANALISI MORFOSINTATTICA

Attività 1Sottolineare nel testo gli imperfetti e i passati remoti eriflettere sul loro uso. Lavorare su un brano tratto dal racconto Grazia da Sil-labari e inserire questi tempi verbali opportunamentenegli spazi:

Un giorno un uomo (avere) ................. un appunta-mento con una donna al Caffé Florian, a Venezia, allesette e mezzo di sera. (Essere) ................. l’inizio dell’e-state, entrambi (avere) ................. un’età particolare,lui quaranta, lei trentacinque, in cui possono succederemolte cose nell’animo umano ma è meglio non succeda-no perché è tardi ed è inutile illudersi di tornare ragaz-zi. Tuttavia i due, forse senza saperlo, (avere) .................molta voglia di tornare ragazzi e (accettare) .................quel loro piccolo flirt appena incominciato come un gio-co, ma, sotto sotto, con una certa speranza.L’uomo (venire) ................. da Milano e (arrivare)................. dietro la piazza con un po’ di ritardo, non(entrare) ................. subito nella piazza ma (girare)................. dalla parte del Bacino Orseolo e (spuntare)................. sotto i portici in vista del Caffé Florian, pernon farsi vedere e per accertarsi se lei (essere)................. là ad aspettarlo.

Attività 2Osservare i gerundi di questa frase presente nel testo:Ma quel giorno di quell’estate erano abbastanza feliciarrivando a Capri e lui avrebbe voluto dirle, vedendo-


la così vestita «Come sei graziosa» (righi 26, 27, 28). Il primo gerundio ha un significato temporale, corri-sponde a quando arrivarono. Il secondo è causale:siccome la vedeva così vestita. In queste frasi adattate da Sillabari, trasformare le pa-role in neretto in un gerundio:

a) Un giorno una donna passò accanto a un fiume ementre guardava un prato ricordò un bacio.

b) Un uomo molto ricco ma «per bene» entrò nell’im-mensa casa di famiglia con l’intenzione di «far ca-pire» alla moglie che non l’amava più anche sel’amava moltissimo.

c) Una sera c’era una cena, una specie di festa, diquelle che Piero aborriva poiché era selvatico, so-litario e geloso.

Attività 3Ritornare alle frasi riportate nell’attività 4 dell’analisilessicale e osservare l’uso delle preposizioni di e da.Inserire opportunamente nelle seguenti frasi questepreposizioni:a) Un servizio …….. tazze …….. tè.b) Un vestito ……... seta.c) Il libro …….. storia.

Queste attività di analisi del testo vengono svolte inparte in classe e in parte a casa, poi corrette per e-mailcon la funzione track-change dell’applicazione Micro-soft Word.

SECONDA LEZIONE

ANALISI SOCIO-CULTURALE

Attività 1Sottolineare nel testo i posti tipici di Capri: la piazzet-ta, la Certosa, la funicolare, la pensione Scalinatella.Proporre una ricerca su Internet per saperne di più everificare se i luoghi citati esistono realmente.

Attività 2Comprensione orale A)Pre-ascolto

Mostrare una video con estratti dal programma te-levisivo Linea blu su Capri eliminando il sonoro perelicitare i contenuti.

B)AscoltoGuardare di nuovo gli estratti con il sonoro e segnarecon una crocetta la risposta giusta: 1) Chi erano le pacchiane che un tempo

scendevano la Scala Fenicia?a) le contadine di Napoli;b) delle portatrici di pacchi;c) le donne di Anacapri.

2) Perché uno dei Faraglioni si chiama Monacone?a) forse ci abitava la foca monaca;b) ci abitavano i monaci;c) ha la forma di una foca monaca.

3) Qual è la ricetta tipica di Capri per cucinare l’aragosta?a) lessa con maionese;b) al forno;c) alla Fra’ Diavolo.

C)Verifica della comprensione.Correggere le risposte date.

Attività 3Comprensione orale

A) Pre-ascoltoAccennare brevemente al genere della canzone na-poletana e accertare le conoscenze degli allievi inmerito.

B) Ascolto 1Ascoltare due volte un brano da un programma ra-diofonico in cui si presenta la canzone Luna caprese ecompletare il testo con le parole mancanti:1) Luna caprese è del ....................2) Il testo è del giornalista napoletano ........................3) La musica è di ....................4) La canzone divenne presto l’emblema di Capri, tant’è

che alcuni versi sono incisi su ...................................

C) Ascolto 2Ascoltare la canzone e esprimere un giudizio personale.

Attività 4TraduzioneCon l’aiuto dell’insegnante, leggere il testo e tradurlodal napoletano all’italiano standard riflettendo sulledifferenze.

Attività 5RipetizioneRiascoltare la canzone e provare a cantarla con il can-tante.

FASE 4 – SINTESI

Produzione scrittaContinuare il racconto Estate, secondo la propria im-maginazione, utilizzando i meccanismi linguistici ap-presi e le conoscenze sull’isola di Capri.

Risultati ottenutiSi riportano qui estratti significativi dalle produzioniscritte di due allieve del corso.


1. Estate di Nellie JanesNon uscirono subito perché in quel momento prova-vano la voglia di impregnarsi dello splendido panora-ma davanti a loro (.......) presto uscirono con i costumida bagno in un piccolo cestino di bambù che lei avevacomprato a Goa (.......) andarono a bagnarsi nelle on-de fredde vicino ai Faraglioni che uscivano maestosa-mente dalla profondità azzurra. Lui le spiegò che ilMonacone prendeva il nome dalla foca monaca cheprima viveva lì (.......) Nuotando vicino alle rocce aspree taglienti videro tante piccole lucertole azzurre e(.......) dei gabbiani diomedei (.......) La sera, dopo una siesta tra le lenzuola rinfrescanti delsignor Morgano, salirono a Punta Carena. Al Lido delfaro, sotto il cielo nero stellato, mangiarono con l’ap-petito della gioventù «scialatelli con melanzane» e«aragosta alla Fra’ Diavolo». Questo piatto piacevamolto a lei perché le ricordava la cucina piccante delsuo paese. Un venticello leggero si alzò portando consé i profumi delicati dei fiori multicolori e dei pini ma-rittimi (.......) da lontano l’uomo pensò di aver sentitole note malinconiche di «Luna caprese» (.......) I gior-ni successivi trascorsero felici (.......) lei parlava poco,lui avrebbe voluto condividere tutto con lei, ma pensò:«Forse non conosce ancora abbastanza la lingua». Dueanni dopo con il bambino di qualche mese, ritornaro-no a Capri. La maternità l’aveva cambiata: era menoselvatica, (.......) Passava lunghe ore a parlare con ilbimbo nella sua lingua, il tamul, e l’uomo non capiva(.......) ebbe un forte sentimento di gelosia (.......) Simise a correre attraverso l’isola (.......) sudato e ansi-mante si trovò ai piedi della Scala Fenicia e nella suacorsa fece cadere un cestino pieno di frutta portato dauna giovane contadina. Lei rise con la sua bocca larga, labbra polpose, dentibianchissimi, corpo rotondo e abbronzato, capelli in-trecciati sulla testa (.......) L’uomo pensò al suo primoviaggio a Capri da adolescente timido e per la primavolta (.......) andò a letto con una «pacchiana» moltosimile a quella (.......) Più tardi in altre lenzuola bian-che l’uomo e la contadina ammirarono il sole tramon-tare dietro Ischia.

2. Estate di Francine MieropNon uscirono subito perché, stesi sulle chaises lon-gues, passarono gran parte del pomeriggio a contem-plare il sole che sparì lentamente all’orizzonte (.......)Più tardi andarono a dormire nelle belle lenzuola bian-che (.......) Il giorno dopo lasciarono l’albergo per pas-seggiare fino a Punta Tragara (.......) La ragazza sem-brava contenta eppure leggermente inquieta (.......)Dal periodo romano restavano le rovine del palazzo diTiberio. È a quel punto che il dottor Axel Munte ave-va fatto costruire una bellissima villa (.......) visitaronoquesto luogo con grande entusiasmo. (.......)

La ragazza aveva fame e entrò in un ristorante cinese(.......) il tempo passava e la ragazza non tornava.(.......) Mai più rivide la bella giovane donna che avevatanto amato (.......) Qualche mese dopo l’uomo trovò laspiegazione leggendo il giornale (.......) La donna face-va parte di una rete di spionaggio e doveva compiereuna missione pericolosa. Un giorno fu denunciata, fer-mata e anche torturata e infine morì. Il padrone del ri-storante era suo complice (.......) L’uomo sempre innamorato oggi è ancora profonda-mente triste. Purtroppo la loro bella storia è veramen-te finita.

TERZA LEZIONE

FASE 5 – VERIFICA

Attività 1Correggere le produzioni scritte in modo incrociato:gli allievi a coppie si scambiano i compiti e l’uno cor-regge l’altro.

Attività 2Leggere a voce alta le produzioni scritte corrette. Discutere per scegliere il finale più interessante.

Attività 3Leggere la fine del racconto di Parise e osservare ledifferenze con le produzioni degli allievi.

FASE 6 – AMPLIAMENTOProduzione scritta

a) Scrivere un intero racconto secondo lo stile narra-tivo e descrittivo appreso. Fissare un titolo di unasola parola da inserire nella lista dei titoli sottoogni lettera dell’alfabeto, come ha fatto l’autore.

b) Visto che Parise si è fermato solo alla lettera S,aggiungere un racconto il cui titolo inizia con lelettere dalla T alla Z.

4. Conclusione

Estate di Goffredo Parise si è rivelato un testo moltointeressante per raggiungere gli obiettivi prefissati.Talmente ricco di dettagli, personaggi e emozioni,sembra una sceneggiatura pronta ad essere traspostasulla scena o sullo schermo. Pur così dettagliata, lastoria resta tuttavia incompiuta e questo stimola l’im-maginazione.La lingua di Parise riesce a descrivere tutti i colori, isuoni e rumori, ogni sensazione e sentimento, offren-do agli allievi esempi preziosi dell’uso creativo dellalingua italiana. Incuriositi dalla fase di motivazione, gli allievi hannoaffrontato con piacere la fase di comprensione globa-

Balboni, P. E. 1998. Tecniche didattiche per l’educazionelinguistica. Torino. Utet.

Balboni, P. E. 2002. Le sfide di Babele. Insegnare le linguenelle società complesse. Torino. Utet.

Diadori, P. 1994. L’italiano televisivo. Roma. Bonacci.Diadori, P. (a cura di) 2005. Insegnare italiano a stranieri.

Firenze. Le Monnier.

Parise, G. 1999. Sillabari. Milano. Mondadori.Serra Borneto, C. (a cura di). 1998. C’era una volta il

metodo. Roma. Carocci.Vedovelli, M. 2002. Guida all’italiano per stranieri.

La prospettiva del Quadro Comune Europeo per le lingue.Roma. Carocci.

Bibliografia


le del testo. L’analisi lessicale e morfosintattica hapermesso loro di individuare ed interiorizzare alcunimeccanismi testuali interessanti. Il computer è stato un valido supporto didattico cheha facilitato la correzione delle produzioni scritte e hapermesso agli allievi di arricchire le loro conoscenzesu Capri tramite una ricerca in rete, scoprendo ancheche luoghi citati nel racconto, come la Pensione Sca-linatella, esistono nella realtà.Successivamente, la visione del programma televisivoe l’ascolto della canzone hanno fornito stimoli per an-dare oltre le parole e scoprire quello che la lingua la-scia immaginare. La comprensione del contenuto

ideologico e culturale del testo ha permesso di supe-rare la semplice competenza testuale per sviluppareanche la competenza metaforica.Le strategie didattiche usate hanno così stimolato gliallievi a produrre, alla fine dell’UD, testi creativi e nonsolo formalmente corretti nella lingua appresa. Inoltre,il potere suggestivo del materiale didattico proposto hafatto sognare gli allievi al punto da desiderare di visita-re l’isola di Capri, aumentando la motivazione e l’entu-siasmo per lo studio della lingua italiana.Sulla base dei risultati ottenuti possiamo considerarequesta esperienza didattica un successo che ci inco-raggia a proseguire nella stessa direzione.

MAURIZIO TRIFONE, ANTONELLA FILIPPONE, ANDREINA SGAGLIONE

AFFRESCO ITALIANOCorso di lingua italiana per stranieri LE MONNIER

Per giovani e adulti di qualsiasiprovenienza linguistica, il corso procedecon attenta gradualità secondo gli approcciglottodidattici più sperimentati e consenteall’insegnante di costruire un processo diapprendimento in base alle esigenze dellaclasse. Ciascun livello, corrispondente al Quadrocomune europeo di riferimento per lelingue, prevede il Libro per lo studente, unCD audio con tutti gli ascolti e la Guida perl’insegnante. L’uso dell’immagine agevolal’apprendimento e favorisce la conoscenzaanche della cultura italiana. Il corso èfirmato, tra gli altri, da Maurizio Trifone,curatore del vocabolario della lingua italianaDevoto-Oli.

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NUOVO LIVELLO

Uno sguardo sugli altri: la Repubblica Federale TedescaDI CAMILLA SALVI

ISTITUTO UNIVERSITARIO EUROPEO, FIRENZE

DOCUMENTAZIONE27

Per comprendere il modo in cui glialunni e le alunne immigrativengono inseriti nel sistemascolastico tedesco sono necessariedue premesse: da un lato si devefare breve riferimento al contestogenerale delle politiche migratoriedella Germania dal dopoguerra adoggi, dall’altro tenere inconsiderazione alcunecaratteristiche importanti dellastruttura organizzativa dei percorsidi studio in questo paese,soprattutto nel passaggio dallascuola primaria alla secondaria,nonché la filosofia che li ispira.Negli anni ’50-’60 dello scorsosecolo la Germania è stata meta diintensi flussi migratori per lo piùregolati da un mercato del lavoroin forte espansione e bisognoso di

manodopera poco qualificata,risorsa “temporanea” (i gastarbeiter)a cui dunque si pensava non tantoin termini di integrazione nellasocietà locale quanto di presenzatransitoria a cui garantire spaziseparati e continuità di scambiocon la comunità di origine. Dalpunto di vista scolastico era perciòuso creare programmi specifici aseconda delle nazionalità deglialunni migranti con insegnanti eprogrammi spesso riferiti al paesedi origine. Quanto più la comunitàmigrante era numericamente eculturalmente forte tanto meglioriuscivano i progetti delle variescuole italiane, spagnole, grecheetc. Successivamente, a partiredagli anni ’70, la prospettiva si ègradualmente modificata

stabilendo il principiodell’inclusione di alunni e alunnestranieri nel sistema educativoesistente piuttosto che la loroseparazione in istituzioni e corsispeciali. Mutata è anche latipologia dei flussi migratori, menocompatti come nazionalità diorigine e più flessibili nella sceltadei tempi, delle forme e delle sedilavorative. Torneremo in seguito sucome questo abbia influenzato gliorientamenti didattico organizzativinei distretti scolastici a più altapresenza di immigrati.Il secondo presupposto a cuiabbiamo fatto accenno riguarda ilsistema scolastico tedesco ingenerale e il suo caratterefortemente selettivo ediscriminatorio sul piano delleopportunità di ascesa e mobilitàsociale. Come si può osservaredallo schema riportato nellafinestra sul sistema scolasticotedesco, dopo i primi 6 anni discuola elementare (Grundschule) le autorità scolastiche indicano inquale delle 3 o 4 opzioni di scuolasecondaria gli alunni e le alunnesono tenuti a iscriversi. Non èdifficile immaginare che le scuoleprofessionali (Hauptschule)diventano in modo automaticobacino di raccolta di coloro cheprovengono da situazioni di disagiosociale, situazioni checonseguentemente si riproduconoimpedendo un possibile riscatto,per non parlare dell’integrazionenella società tedesca del grannumero di alunni immigrati chefrequentano questo tipo di scuola(in alcune Hauptschulen di Berlinosi arriva al 98,5 % di studenti nondi madrelingua tedesca). Questostato di fatto ha richiamatoqualche anno fa l’attenzione dellaCommissione per i diritti umanidell’ONU che ha espresso il suoparere fortemente critico circa le

IL SISTEMA SCOLASTICO TEDESCO

scuola materna: da 3 a 6 anni di età(Kindergarten – a pagamento)

scuola elementare: da 6 a 12 anni(Grundschule) con una fase scolastica iniziale di 2 anni (Schulanfangphase)

scuola secondaria di 1° livello: da 12 a 16 anni

(Sekundarstufe 1) divisa inGymnasium (4 anni)Gesamtschule (4 anni)Realschule (4 anni – istruzione tecnica)Hauptschule (4 anni – istruzione professionale)

scuola secondaria di 2° livello: da 16 a 19 anni

(Sekundarstufe 2) divisa inGymnasium (3 anni) con esame di maturitàfinale che dà accesso all’università (Abitur) Gesamtschule (3 anni) con esame di maturità finale (Abitur) che dà accesso alle scuole di specializzazione

28DOCUMENTAZIONE

garanzie di accesso all’istruzioneofferte dal sistema tedesco. Ancora più eclatanti sono statituttavia i risultati dell’ormai famosotest PISA1 la cui statisticaoggettività ha messo in luce,attraverso l’affinamento dellecaratteristiche individuanti i gruppida analizzare, come la creazione discuole ad alta densità di migrantianche di seconda generazioneabbia penalizzato le possibilità disuccesso scolastico di questi ultimirendendoli “lettori estremamentedeboli”, carenza che si ripercuotedi conseguenza anche sulleprestazioni nelle materiescientifiche. La scarsa padronanzadella lingua tedesca, ritenutaprincipale responsabile di questasituazione generale, non è tuttaviagiustificata da un insufficienteperiodo di residenza nel paese odalla poca familiarità con il mondotedesco dell’istruzione: si trattainfatti di alunni e alunnecompletamente scolarizzati inGermania, le cui incompetenzesono dunque da attribuireesclusivamente allo stesso sistemascolastico che non ha saputo o nonha voluto investire e affrontare laquestione in modo adeguato.Questa considerazione è rafforzatadal fatto che le principaliinsufficienze emergono nel campodella “lingua per lo studio”, dellacui padronanza è responsabile solola scuola stessa e il cui uso edesercizio sono resi possibili soloall’interno del contesto scolastico.Prima di entrare nel merito dicome il sistema educativo tedescoabbia reagito al quadro negativoemergente dai risultati di PISA2000, è opportuno ricordare che lastruttura federale del paese fa sìche ogni regione-stato (Land)abbia una propria autonomiagestionale e politica sull’istruzione,salvo fare riferimento a unaConferenza permanente delMinistero i cui pareri tuttavia nonsono vincolanti. Nel tempo si sonodelineati due modelli a propositodell’inserimento degli alunnistranieri (generalmente definiti“alunni con background migratorio”dal momento che molti di essiappartengono ormai alla seconda

generazione, essendo nati ecresciuti nella Repubblicafederale): il modello Baviera e ilmodello Berlino, il primo orientatoalla istituzione di scuole separate eclassi “nazionali”, il secondo piùpropenso all’inclusione immediatanelle classi regolari con unopportuno sostegno linguistico siascolastico che extrascolastico.Questa schematizzazione,all’interno della quale si puòleggere un preciso disegno politico-migratorio dei singoli Länder aseconda degli orientamenti politicipiù generali, rischia tuttavia dilasciar fuori l’intenso lavoro diridiscussione e ridefinizione deipropri criteri che fa del casotedesco, ancora oscillante traintegrazione e assimilazione, unesempio interessante per chi sioccupa della materia. L’aspettopoliticamente e scientificamenteimportante della discussionerisiede infatti a nostro avviso nellacapacità di considerarecriticamente e autocriticamente levariabili presenti nei due modelli,senza etichettarne alcuna come“segregante” o “includente” in sé,ma misurandola al successoscolastico che comporta per glialunni in contesto migratorio,unica garanzia che permetterà lorouna migliore collocazioneall’interno non solo della societàtedesca ma della rete sociale edeconomica generata da un mercatodel lavoro sempre più aperto eflessibile.In questo breve spazio faròriferimento soprattutto al lavorodella Commissione interstatale perla progettazione educativa e lapromozione della ricerca (Bund-Länder-Kommission)2 che ha creatouna serie di attivi gruppi di lavororegionali (chiamati FÖR MIGFörderung von Kindern undJugendlichen mitMigrationshintergrund - sebbenenon tutti i Länder ne faccianoparte) coordinati dall’Università diAmburgo. Il punto di partenza dellavoro della Commissione è statol’inadeguata formazione linguisticarisultante dai dati PISA relativi inparticolare alle scuole professionalicon alta densità di alunni con

passato migratorio. Tra gli “alunnicon passato migratorio” il testPISA ha incluso coloro che purnati in Germania hanno genitori dinazionalità diversa e che inqualche modo (attraverso la linguaparlata a casa e i contatti con lacomunità di origine) hannomantenuto un legame attivo con lacultura di origine della famiglia.Come affrontare dunque ilconseguente bilinguismo di questiragazzi e ragazze senza far passarel’idea spesso automatica cherappresenti per loro unosvantaggio, un impedimento alperfezionamento nella padronanzadel tedesco e dunque in ultimaanalisi la causa dell’insuccessoscolastico? Basandosi su un robustocomplesso di risultati e ricerche siadi tipo pedagogico che linguistico,la Commissione ha decisamenteoptato per una politica di sostegnolinguistico sia nella L1 che nellaL2, considerate elementi integrantidi una complessiva formazionelinguistica. La realtà bilingue deiragazzi e delle ragazze iscritti nellescuole tedesche, lungi dall’essereconcepita come ciò che ne frena lecapacità di espressione in L2 e dalrappresentare la conseguenza di unprogetto migratorio basato sullapresenza temporanea nel paeseospite, diventa ora il terreno fertilein cui le potenzialità delplurilinguismo possono dimostrarsicome un vantaggio cognitivo oltreche culturale, una risorsa su cuilavorare nelle forme e nei modi

1 PISA è acronimo di Programm for Interna-tional Student Assessment: si tratta di un’inda-gine internazionale promossa dall’OCSE e fi-nalizzata alla valutazione del livello di istruzio-ne degli adolescenti dei principali paesi indu-strializzati. Viene verificata in particolare l’al-fabetizzazione letteraria, matematica e scien-tifica, attraverso test di lettura e problem sol-ving. Le prove si svolgono ogni tre anni; inGermania i risultati del test hanno provocatoun grande dibattito per la non brillante posi-zione degli studenti tedeschi nella classificagenerale. Cfr. www.pisa.oecd.org

2 cfr. Bund-Länder-Kommission für Bil-dungsplanung und Forschungsförderung.(2003): Förderung von Kindern und Jugendli-chen mit Migrationshintergrund, Heft 107

opportuni di cui potrà trarrebeneficio l’intera popolazionescolastica. Presupposto di questasvolta è l’orientamento verso unaeducazione interculturale chericonosca esplicitamente ilbilinguismo e il plurilinguismocome una ricchezza individuale esociale che deve essere favorita esostenuta attraverso corsi sia intedesco L2 che nella lingua diorigine degli alunni con passatomigratorio. Per quanto riguarda il tedesco L2 la Commissionesottolinea come il suoinsegnamento non sia esclusivaresponsabilità degli insegnanti di lingua incaricati ma debbacoinvolgere i docenti di tutte lematerie che dovrebbero includerenella didattica disciplinare anchegli aspetti linguistici. Ciò chetuttavia interessa in particolaredell’esperienza tedesca e che, perquanto abbiamo potuto finoraconstatare dalle politichescolastiche dei paesiprecedentemente analizzati,rappresenta l’elemento didifferenza, è la decisione diinvestire sul bilinguismo e su unaconcezione più ampia di“competenza linguistica”. Ancorauna volta tuttavia è necessarioricordare che non tutte leriflessioni e i suggerimenti dellaCommissione interstatale vengonoaccolti e tradotti in pratichescolastiche nei singoli Länder. La questione del sostegno alla

lingua di origine è un tema cosìcontroverso da provocareorientamenti antitetici come quellodi proibire l’uso di lingue diversedal tedesco in alcune scuoleprofessionali di Berlino eall’opposto creare classi diabilitazione all’insegnamento delturco, riconosciuto come linguastraniera curricolare al pari difrancese, inglese o spagnolo. Unodei problemi che impedisce disciogliere le apparenticontraddizioni che risultanodall’esame delle singole posizioni èla mancanza di una attendibileverifica dei risultati di determinatescelte, se si eccettua appunto ilcitato test PISA, i cui obiettivi estrumenti non sono tuttaviasufficienti per formulare ungiudizio più mirato sulle questioniqui prese in esame. Ciononostanteesso è servito a dare supporto adargomentazioni didattico-organizzative di grande importanza:evidenziando le debolezzelinguistiche degli alunni conpassato migratorio inclusi quellicon scolarizzazione interamentetedesca, ha dimostrato come iprogetti di formazione linguisticain L2 non possano limitarsi ainterventi di tipo preparatorio daoffrire nei primi anni discolarizzazione o nei primi mesi difrequenza nella nuova realtàscolastica, ma debbano essereconcepiti come formazionepermanente, le cui finalità devono

sapersi adeguare alle crescentirichieste del percorso educativo.Infine la possibilità di includerenel profilo degli alunni e alunnesottoposti al test informazioni circail contesto familiare e inparticolare le scelte linguistiche inesso adottate, ha rafforzato l’ideache l’ambiente familiare svolga unruolo fondamentale e che la suapartecipazione attiva al processo di scolarizzazione rappresenti unvantaggio non solo per il successoscolastico delle nuove generazionima anche per una miglioreintegrazione del nucleo familiarestesso nella società tedesca.Il concetto esteso di competenzalinguistica su cui sono basati gliorientamenti e le scelte operativeadottati e messi in pratica dallesingole scuole, un concetto cheinclude le tre grandi zonedell’apprendimento linguistico, la L1, la L2 e la LS, ha quindisollecitato oltre che l’istituzione di programmi ed insegnamentibilingui, anche l’affinamento di strumenti diagnostici capaci di fornire informazioni sullasituazione linguistica generaledegli alunni, non solorelativamente al tedesco (alla L2).Ciò permette di elaborareinterventi di sostegno più mirati e adeguati a migliorare quellecondizioni di insuccesso scolasticoprima esclusivamente attribuite a una mancata padronanza del tedesco.

DOCUMENTAZIONE29

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RISORSE IN RETE

Risorse in reteA CURA DI MASSIMO MAGGINI

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In questa sezione della rivista intendiamo indicare ai lettori dei percorsi di lettura di siti web collegati ai contributi ospitati in ogni numero.

L’INTERVISTA A FRANCESCO SABATINIUna risorsa importante per tutti gli insegnanti d’italiano L2 è costituita dal sito dell’Accademia della Crusca di cui Francesco Sa-batini è stato a lungo Presidente (attualmente è Presidente Onorario). Il portale presenta la home page divisa in sezioni che offro-no altrettanti percorsi di ricerca e lettura: l’accademia, la storia, le attività, il notiziario, le pubblicazioni, la biblioteca virtuale, la lin-gua in rete, la crusca in gioco. La biblioteca virtuale e la lingua in rete sono sicuramente tra le sezioni più esplorate dagli insegnan-ti d’italiano L2. http://www.accademiadellacrusca.it/

Per avere maggiori informazioni ed essere aggiornati sulle iniziative delle istituzioni italiane sulla Settimana della Lingua Italiananel Mondo bisogna collegarsi al sito del Ministero degli Affari Esteri e cliccare sulla sezione della Settimana della Lingua Italiananel Mondo.http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Cultura/PromozioneLinguaItaliana/Per conoscere la storia di questa importante iniziativa che ogni anno viene realizzata a partire dal 2001 è consigliabile il collega-mento con una pagina web del sito dell’Accademia della Crusca che contiene in archivio tutti i temi trattati nel corso degli anni.http://www.accademiadellacrusca.it/settimana_della_lingua_italiana_nel_mondo.shtml

Per l’Anno Europeo della Creatività e dell’Innovazione potete consultare i seguenti siti:http://www.create2009-italia.it/ http://ec.europa.eu/italia/attualita/primo_piano/istruzione/annoinnovazione_it.htmhttp://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/anno_eu_2009/http://www.politichecomunitarie.it/newsletter/16380/2009-anno-europeo-della-creativita-e-dellinnovazionehttp://www.aidainformazioni.it/pub/cattari122009.htmlhttp://www.tafter.it/2009/01/14/anno-europeo-della-creativita-e-dell’innovazione-2009/http://create2009.europa.eu/index_it.html

Nel corso dell’intervista Francesco Sabatini cita eventi e personaggi storici di cui forniamo alcuni riferimenti sitografici.Per l’invenzione della bussola si possono consultare i seguenti siti:http://it.wikipedia.org/wiki/Flavio_Gioiahttp://it.wikipedia.org/wiki/BussolaSu Leonardo Fibonacci si possono visionare i seguenti siti:http://wapedia.mobi/it/Leonardo_Fibonaccihttp://it.wikipedia.org/wiki/Leonardo_Fibonaccihttp://www.fibonacci.it/biografia.htmSu Leonardo da Vinci e Galileo Galilei segnaliamo questi siti:http://it.wikipedia.org/wiki/Leonardo_da_Vincihttp://www.museoscienza.org/leonardo/http://it.wikipedia.org/wiki/Galileo_Galileihttp://www.pd.astro.it/MOSTRA/NEW/A1001MAN.HTM

IL REBUS NELLA GLOTTODIDATTICAUn’interessante intervista a Anthony Mollica può essere letta sul sito: http://culturitalia.uibk.ac.at/siena/96_1/MOLLICA.HTMUn articolo di Anthony Mollica sull’uso dell’anagramma nella glottodidattica si può trovare sul sito:http://www.dante-katowice.org/ludolinguistica

Sulle varie tipologie di rebus consigliamo la consultazione di:http://it.wikipedia.org/wiki/Rebus_(enigmistica)Sulla storia del rebus segnaliamo il sito:http://www.cantodellasfinge.net/portale/leonardo/articoli/rebus.asp

Una raccolta di titoli di Stefano Bartezzaghi è reperibile su:http://www.ibs.it/libri/Bartezzaghi+Stefano/libri.html

31RISORSE IN RETE

L’ESPERIENZA IN GUATEMALAPer avere maggiori informazioni sulla realtà del Guatemala e sulla cooperazione socioeconomica e culturale fra il nostro paese equesto stato dell’America Centrale si possono consultare i siti:http://it.wikipedia.org/wiki/Guatemalahttp://www.ambguatemala.esteri.it/Ambasciata_Guatemala

L’ESPERIENZA IN BELGIOPer acquisire maggiori informazioni sull’attività letteraria di Goffredo Parise vi segnaliamo i seguenti siti:http://it.wikipedia.org/wiki/Goffredo_Parisehttp://cronologia.leonardo.it/storia/biografie/parise.htmhttp://www.goffredoparise.it/index.php?area=1&menu=1&lingua=4http://www.italialibri.net/autori/pariseg.htmlhttp://www.rivistaorigine.it/nomade_parise.html

Sull’opera Sillabari di Goffredo Parise potete consultare questi siti:http://www.italialibri.net/opere/sillabari.htmlhttp://www.sensorium.it/Letture_SILLABARI.htm

Per avere maggiori conoscenze sull’Isola di Capri vi segnaliamo i siti:http://it.wikipedia.org/wiki/Capri_(isola)http://www.cittadicapri.it/http://it.wikipedia.org/wiki/Storia_di_Caprihttp://www.capri.it/it/storia

Per acquisire maggiori informazioni sulle puntate della trasmissione televisiva di Rai Uno Linea Blu dedicate a Capri potete con-sultare le seguenti pagine web del sito RAI: http://www.lineablu.rai.it/R2_popup_articolofoglia/0,7246,300%255E6024,00.htmlhttp://www.lineablu.rai.it/R2_popup_articolofoglia/0,7246,300%5E5989,00.htmlhttp://www.lineablu.rai.it/R2_popup_articolofoglia/0,7246,300%255E5983,00.html

Per leggere il testo canoro napoletano Luna caprese potete collegarvi al sito:http://www.sorrentoradio.com/prova/testinapoli/doc232.htm

INTEGRAZIONE SCOLASTICA NELLA REPUBBLICA FEDERALE TEDESCANella sezione Documentazione curata da Camilla Salvi la sitografia di riferimento è la seguente:http://www.blk-foermig.uni-hamburg.desito interessante per chi conosce la lingua tedesca. La versione in inglese è ridotta, ma utile;http://www.foermig-berlin.de: qui si trovano per esempio le prove di ingresso per la scuola elementare, nella sezione “Materialien”.

Dato che i modelli delle politiche di integrazione scolastica sono ispirati alle esperienze del bilinguismo nei paesi in cui il fenome-no è da tempo sotto osservazione, è consigliabile visitare il sito di Jim Cummins: http://www.iteachilearn.com/cummins/in-dex.htm e quello di David Little “English Language Support Programm” http://www.elsp.ie/index.shtml.In questo recente documento (2009) scaricabile dal sito dell’organizzazione Eurydice (www.eurydice.org ) si trovano importantiinformazioni relative ai temi della comunicazione tra le scuole e le famiglie degli alunni immigrati e l’insegnamento delle lingue diorigine nei paesi dell’Unione Europea:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/101EN.pdf.Questa ricerca va a integrare il precedente lavoro del 2004 su L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa anche que-sto scaricabile dal sito di Eurydice : http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045IT.pdf

32APPUNTAMENTI

Teorie e trascrizione. Trascrizioni e teoriaUniversità di Bolzano, Piazza Università, 1 - Aula A1.01Bolzano, 2 dicembre 2009Sito: http://www.unibz.it/en/public/research/language/languagestudies/Trascrizione.html Programma:http://www.societadilinguisticaitaliana.org/Congressi/Univ.%20BZ_Teorie%20e%20trascrizione.htm

L’Accademia della Crusca oggiincontro col Prof. Francesco Sabatini (Presidente onorario dell’Accademia) Università degli Studi di BergamoBergamo, 2 dicembre 2009http://wwwdata.unibg.it/

Worldwide Forum on Education and CultureCrossing Borders and Building Bridges: A Global Program for the FutureTrilussa Palace HotelRoma, 3-4 dicembre 2009http://www.theworldwideforum.org/7.html

Second International Conference on the Development and Assessment of Intercultural CompetenceAiming for “The Third Place” Intercultural Competencethrough Foreign Language Teaching and LearningTucson, Arizona (U.S.A.), The Hotel Arizona29-31 gennaio 2010http://www.cercll.arizona.edu/icc_2010.php

X Congresso dell’AItLALingue e culture in contattoBolzano, 18-19 febbraio 2010http://www.unibz.it/aitla

Seminario LENDValutare per apprendere.La valutazione autentica in ambito educativoLevico Terme (Trento), 4-7 marzo 2010 http://www.lend.it/calendario/details/8Levico%202010.html

Convegno DILITL’ecologia dell’apprendimento linguisticoRoma, DILIT-International House, Via Marghera, 22 17-18 aprile 2010 http://www.dilit.it/formazione/

Riflessioni, propostedidattiche, documentazione,appuntamenti: Italiano L2 in classe offre un panoramacompleto sull’insegnamentodell’italiano come linguaseconda/straniera.La rivista dedica questonumero all’insegnamentodell’italiano all’estero e vuoledare voce proprio a coloro,esperti e docenti, che da anni sono impegnatiin questo particolarecontesto di insegnamento.

C.M. 17.09.27

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italiano L2 in classe APPUNTAMENTI...dell’Università per Stranieri di Siena. Dopo aver insegnato...

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