ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E...

ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E PRATICA

di Carol Ann Tomlinson dell’University of Virginia e Marcia B. Imbeau dell’University of

Arkansas1

L’istruzione differenziata è un modello che deriva dalla teoria, dalla ricerca e

dalla pratica in classe ed è progettata per guidare la pianificazione dell’insegnamento

e dell’apprendimento. La premessa del modello è antica: a) le persone differiscono

come discenti, b) queste differenze sono importanti nell’apprendimento, e c) i do-

centi sono più efficaci quando cercano di capire queste differenze e pianificano aven-

dole in mente.

L’idea di una differenziazione o di rivolgersi alla varietà individuale nell’inse-

gnamento, è molto antica. Il suo principio di fondo si trova negli scritti di Confucio,

nei testi del giudaismo e negli scritti antichi dell’Islam. Più di recente, una forma di

ciò che siamo giunti a chiamare “istruzione differenziata” è stata una pratica accet-

tata in molti istituti scolastici che si trovavano comunemente negli Stati Uniti, Ca-

nada, Regno Unito, Australia, Nuova Zelanda, Spagna e dell’Irlanda alla fine del

XIX e all’inizio del XX secolo. È ancora in alcune nazioni in via di sviluppo e in

aree remote di molti paesi.

Il modello di differenziazione al quale si fa riferimento in questo capitolo è stato

sviluppato come pratica in aula nel corso del 1970 e 1980 da Carol Tomlinson e

alcuni dei suoi colleghi nella Contea Fauquier (Virginia) Public Schools. Dalla sua

nascita, il modello è stato informato sia dai risultati della ricerca sia dalle teorie at-

tuali e dagli sviluppi in psicologia, nella pedagogia, e, più recentemente, nel settore

emergente delle neuroscienze. L’evoluzione del modello sarà discusso in maggiore

dettaglio più avanti nel capitolo.

L’attuale modello di differenziazione è un modello di sintesi, in quanto disegna

e analizza pratiche da una varietà di specialità educative, come la lettura, l’educa-

zione speciale, l’educazione multiculturale e l’educazione dei superdotati, così come

1 C.A. Tomlinson, & M.B. Imbeau (2013). Differentiated instruction. An integration of theory and

practice. In B.J. Irby, G. Brown, R. Lara-Alecio, & S. Jackson (Eds.), The handbook of educational

theories (pp. 1097-1117). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

2 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento

dal curricolo e dall’istruzione, dalla psicologia e dallo sviluppo del bambino. Unifica

comprensioni e pratiche da più campi per un accesso coerente e pronto agli operatori.

1. DESCRIZIONE DEL MODELLO

Questo modello di differenziazione prevede gli elementi della classe come un

sistema di parti interdipendenti, con ogni elemento condizionato e influenzante gli

altri. Questi elementi chiave sono: ambiente di apprendimento, curricolo, valuta-

zione, istruzione e gestione di routine. Mentre è in sé un approccio didattico, l’istru-

zione differenziata affronta tutti gli elementi dell’aula in base alla proposizione che

prestare attenzione a uno degli elementi, senza attenzione a tutti gli altri e alla loro

interazione, diminuisce l’apprendimento per la maggior parte degli studenti. La Fi-

gura 1 riporta il modello guidato dal principio che riflette questa proposizione.

Il modello propone che:

Differenziare l’istruzione è un processo che si evolve nel tempo secondo lo sviluppo

dell’insegnante. Non è un particolare atto o evento. Piuttosto, si tratta di un modo di

pensare l’insegnamento e l’apprendimento.

● Il processo inizia quando un insegnante si rende attento alle esigenze di particolari

studenti che, al momento, appaiono un po’diverse dai bisogni di altri nella classe.

● La capacità del docente di partecipare alla varietà di discenti è formata dal “quadro

mentale” dell’insegnante (Dweck, 2000) – o dalle sue convinzioni circa la mallea-

bilità del potenziale umano. La mentalità di un insegnante influisce, si ripercuote la

mentalità degli studenti.

● La differenziazione più efficace è probabile che avvenga in modo proattivo, piutto-

sto che reattivo o frutto di improvvisazione. Sebbene l’improvvisazione giochi un

ruolo nella comprensione e nell’attenzione alle esigenze del discente, esclusiva-

mente o in gran parte, la differenziazione frutto di improvvisazione non è abba-

stanza capace di affrontare le esigenze di apprendimento di molti studenti.

● Sviluppare la classe come una comunità di studenti in cui gli studenti sostengono

la crescita reciproca rende l’ambiente sicuro consentendo agli studenti di affrontare

il rischio dell’apprendimento e li aiuta a raggiungere un senso di appartenenza o di

affiliazione.

● La forza, di ciò che un insegnante differenzia (la qualità del curricolo), influenza la

forza della differenziazione (la qualità dell’istruzione).

● La qualità del curriculum include: a) la chiarezza su esattamente ciò che gli studenti

devono sapere, comprendere ed essere in grado di fare come esito di qualsiasi seg-

mento di apprendimento, b) un piano per coinvolgere gli studenti, e c) un accento

sulla comprensione del contenuto degli studenti.

Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 3

Figura 1.

Un diagramma di flusso degli elementi di istruzione differenziata.

Elementi chiave di efficacia differenziata Istruzione

Differenziazione

risposta proattiva dell’insegnante ai bisogni dello studente

regolata da una mentalità

e guidata da principi generali sulla differenziazione

Costruire

una comu-

nità

Valutazione continua

Istruzione diretta

alla varietà degli studenti

Gli insegnanti possono differenziare l’insegnamento intervenendo su:

Il contenuto

Le informazioni e le idee con cui gli studenti si cimen-tano per raggiun-

gere gli obiettivi di ap-

prendimento

Il processo

Come gli studenti affrontano e danno senso al contenuto

Compiti ri-

spettosi

della

diversità

Gruppi

flessibili

Gestione

flessibile

Qualità

del curri-

colo

Il prodotto

Come gli studenti dimostrano ciò che sanno, compren-dono e possono

fare

L’emozione/

l’ambiente affet-

tivo

Il clima della classe

Readiness

Quanto lo studente è

vicino agli

obiettivi

di apprendimento

Interessi

Passioni, affinità

che motivano l’apprendi-

mento

Profilo

di apprendimento

approcci preferiti all’ap-

prendimento

attraverso una varietà di strategie didattiche come

● Centri di apprendimento e di interesse ● RAFT ● Organizzatori grafici

● Lettura e scrittura ● Compiti diversificati

● Contratti di apprendimento ● Menu ● Tic Tac Toe ● Istruzione complessa

● Progetti indipendenti ● Opzioni di espressione ● Istruzione in piccoli gruppi

A seconda degli studenti


● L’uso persistente della pre-valutazione e della valutazione continua strettamente

allineato con le conoscenze essenziali, la comprensione e l’abilità dovrebbero in-

formare la comprensione dell’insegnante sulle esigenze di apprendimento degli stu-

denti, la pianificazione degli insegnanti che intendono affrontare tali esigenze e la

capacità degli studenti di affrontare il loro stesso successo. I risultati dello studente

sono più consolidati quando gli insegnanti “insegnano ad un certo livello”, cioè,

quando pianificano attività che richiedono agli studenti di lavorare a livelli elevati

e sostengono il successo degli studenti che non sono ancora in grado di funzionare

in modo indipendente a quei livelli, piuttosto che “insegnare meno” o riducendo gli

obiettivi e le opportunità per questi studenti.

● Gli insegnanti dovrebbero progettare e tutti gli studenti dovrebbero lavorare a

“compiti rispettosi”, cioè ad attività che si concentrano sulla comprensione essen-

ziale, che richiedono agli studenti di ragionare e che siano altrettanto interessanti e

attraenti per gli studenti.

● Le classi che fanno attenzione alla varietà degli studenti tengono in equilibrio strut-

tura e flessibilità. In tali classi, gli studenti ne comprendono il motivo e contribui-

scono al successo delle routine che forniscono prevedibilità e al contempo garanti-

scono variabilità.

● Gli insegnanti possono modificare il contenuto (quello che gli studenti imparano o

come accedono a quello che imparano), il processo (come gli studenti danno un

senso o giungono a “possedere” il contenuto), i prodotti (come gli studenti dimo-

strano ciò che hanno appreso in momenti sommativi dell’unità di studio), la perce-

zione dell’ambiente di apprendimento (l’ambiente fisico in classe e come gli stu-

denti si sentono o rispondono all’apprendimento e all’ambiente della classe).

● Ci sono molte strategie didattiche che facilitano l’attenzione alle esigenze diverse

di apprendimento degli studenti. Non è richiesto alcun specifico insieme di strategie

per la differenziazione. Piuttosto gli insegnanti dovrebbero sviluppare e attingere a

un vasto repertorio di strategie adatte alla natura e alle esigenze degli studenti e ai

requisiti del contenuto delle materie che insegnano.

2. SVILUPPO E ITERAZIONI DEL MODELLO ORIGINALE

L’“istruzione differenziata” è nata da una necessità pratica. Durante i primi anni

della sua più che ventennale carriera di insegnamento, la Tomlinson fu assunta a

Warrenton, in Virginia, per sviluppare e insegnare in un programma di lingua nella

scuola media. Una classe tipica di 35-40 studenti includeva 10-15 studenti che ave-

vano un livello di lettura da 4 a 6 anni sotto il livello di scuola che frequentavano e

15-18 studenti che leggevano 4-5 anni al di sopra del livello di scuola. Nella maggior

parte delle classi, gli studenti che lavoravano al livello di scuola in cui si trovavano

o vicino al livello erano non più di cinque o sei. È stato subito evidente che sarebbe

stato inefficace selezionare un singolo gruppo target di studenti come fulcro della

programmazione didattica. Con questo approccio sarebbe stato non solo impossibile


portare avanti i vari studenti scolasticamente, ma anche molto difficile mantenere

vivo il loro impegno con i contenuti del corso. La Tomlinson e colleghi, di conse-

guenza, svilupparono routine di classe che consentivano agli studenti di lavorare in-

sieme su attività comuni in alcuni punti, mentre lavoravano in modo indipendente o

in piccoli gruppi o con attività comuni o differenziate in altri momenti. Allo stesso

tempo, gli insegnanti usavano la valutazione formativa della competenza degli stu-

denti con obiettivi di apprendimento specifici per imparare come puntare su obiettivi

di istruzione in linea con i diversi bisogni degli studenti.

Fin dall’inizio del loro lavoro con questo approccio (che avrebbe ricevuto il nome

di “istruzione differenziata” circa 2 anni dopo), Tomlinson ed i suoi colleghi hanno

anche sottolineato un curricolo di impegno elevato per gli studenti che si concen-

trasse sulla comprensione degli studenti e sullo sviluppo di una comunità di studenti

capace di funzionare come una squadra nella condivisione della responsabilità per

sostenere reciprocamente la crescita scolastica e per costituire e svolgere processi e

routine di classe flessibili.

Naturalmente, è stato anche parte dell’iterazione originale del modello, l’uso di

un’ampia gamma di strategie didattiche che facilitavano l’attenzione a una serie di

esigenze di apprendimento. Molte di queste sono state tratte dall’ambito della lettura,

che Tomlinson ha studiato a livelli di master e di dottorato, mentre insegnava nella

scuola pubblica. L’uso di gruppi flessibili rispetto a gruppi di insegnamento stabili è

stato un altro elemento importante del modello nelle sue prime fasi di sviluppo, al

fine di contribuire a creare una comunità coesa di studenti piuttosto che classi in cui

la disponibilità (readiness) o il contesto economico diventassero i criteri per preve-

dere i gruppi di istruzione degli studenti o i gruppi di lavoro e quindi diventassero

causa di divisione.

Durante i primi anni di applicazione della differenziazione in classe, la Tomlinson

e i suoi colleghi ricevettero fondi da parte del Virginia Department of Education per

testare e, infine, diffondere i principi e le pratiche delle loro classi, chiamati Com-

munications Core, dentro e oltre il loro distretto scolastico. Una parte della sovven-

zione chiedeva loro di misurare il loro approccio agli studenti. Per 3 anni, gli studenti

del Communications Core servirono come gruppo di trattamento mentre un gruppo

di alunni di seconda media di senza il Communications Core servirono come gruppo

di controllo per valutare la crescita degli studenti nella comprensione da lettura, nel

lessico, in ortografia e l’atteggiamento verso la lingua inglese. In ogni caso, le pre-

stazioni degli studenti del Communications Core risultarono significativamente mi-

gliori in ogni categoria misurata rispetto agli studenti del gruppo di controllo.

Sulla base di tali constatazioni, il Communications Core alla fine fornì sia il cur-

ricolo sia l’approccio pedagogico a tutte le classi di lingua di seconda media del

distretto scolastico per i successivi 2 anni. La “differenziazione” fu anche utilizzata

in altre scuole medie del Distretto per le lezioni di inglese (L1). Durante quel pe-

riodo, gli insegnanti che usavano i principi e le pratiche del Communications Core


si incontrarono regolarmente per assicurare una comprensione condivisa del curri-

colo e dell’approccio didattico. Per tutto quel tempo essi affinarono ed estesero le

loro pratiche e valutarono l’impatto sia sulla crescita degli studenti sia sul lavoro

personale.

Nei primi anni ’90, la Tomlinson si unì al corpo docente dell’Università della

Virginia. Non era sua intenzione sviluppare o condividere l’approccio all’insegna-

mento che lei e i suoi colleghi avevano creato. Lavorando con gli insegnanti del

settore, però, scoprì due temi comuni. In primo luogo, gli insegnanti coglievano la

chiara necessità di pianificare in modo diverso per studenti diversi – ad esempio, per

studenti con problemi di lettura, con difficoltà di apprendimento, con prestazioni di

livello e così via. In secondo luogo, gli stessi insegnanti avevano difficoltà a imma-

ginare come la classe avrebbe funzionato in termini di curricolo, di istruzione e di

gestione se avessero tentato di rispondere a più di un insieme di bisogni dello stu-

dente alla volta. Il sentir parlare di un quadro di riferimento per un’istruzione sensi-

bile ai bisogni degli studenti/disponibile a dare una risposta ai bisogni dei diversi

studenti apparve utile e interessante agli insegnanti con i quali la Tomlinson spesso

lavorava e pensò che valesse la pena di sviluppare ulteriormente il quadro di riferi-

mento.

Allo stesso tempo, la Tomlinson si coinvolse in progetti di ricerca con i colleghi

universitari. Nel disegnare uno dei primi progetti di ricerca, la Tomlinson dava il

nome al metodo didattico che aveva usato in classe e ne sviluppava la prima rappre-

sentazione grafica. Nel corso del tempo, un certo numero di questi progetti forniva

al gruppo di ricerca l’occasione di ampliare la loro comprensione della differenzia-

zione sia come teoria sia come pratica. Il lavoro della Tomlinson in questo ambito

ha ispirato la direzione dei suoi interessi di ricerca, e i risultati che ha ottenuto nella

ricerca hanno ispirato il suo lavoro e quello degli esperti. Associati, i due aspetti

hanno contribuito a una concezione della differenziazione in evoluzione.

Le seguenti pubblicazioni principali riflettono alcuni passaggi chiave e alcune

tappe che hanno ispirato la ripresa del modello tra il 1990 e il 2011.

● Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's journey (Tom-

linson, 1995) è uno studio di caso sulla comprensione e sulla applicazione della

differenziazione in una scuola media del Midwest. Si tratta di una prima analisi di

come gli educatori comprendono e fraintendono il concetto di differenziazione, di

come le convinzioni degli insegnanti influenzano la loro pratica riguardo alle dif-

ferenze di apprendimento degli studenti, e l’origine del concetto di differenziazione

proattiva rispetto a quella reattiva.

● How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (1st ed.) (Tomlinson,

1995) delinea e definisce per la prima volta il modello di differenziazione per gli

operatori.

● The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (Tomlinson,


1999) ha approfondito il quadro di riferimento della differenziazione e fornisce ul-

teriori esempi di istruzione differenziata nelle classi K-12, con particolare enfasi

sulle ragioni che spingono gli insegnanti a differenziare il contenuto, il processo e

il prodotto a partire dai livelli di preparazione (readiness) degli studenti, dai loro

interessi e profili di apprendimento.

● Leadership for schoolwide differentiation (Tomlinson & Allan, 2000) inizia a

esplorare il ruolo dei dirigenti scolastici per lo sviluppo di atteggiamenti e di prati-

che in grado di rispondere ad una popolazione scolastica eterogenea e ampia.

● Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom (Tomlinson, 2003) introduce

le basi affettive della differenziazione, oltre a fornire esempi estesi di differenzia-

zione nella classe.

● Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum è una

serie di tre volumi per alunni K-5 (Tomlinson & Eidson, 2003; 5-9, 2003), e 9-12

(Tomlinson & Strickland, 2005). Il contributo è corredato da esempi di unità di

studio differenziate completamente sviluppate nelle aree di contenuto di base - in

matematica, in scienze, in lingua e storia/studi sociali. Gli insegnanti, che hanno

progettato le unità, descrivono il loro lavoro con la filosofia che ispira la progetta-

zione delle unità.

● Integrating differentiated instruction and understanding by design: Connecting

content and kids (Tomlinson & McTighe, 2006) precisa importanti connessioni tra

qualità del curricolo e la differenziazione, delineando modi in cui curricolo e istru-

zione funzionano in accordo per mettere in comunicazione una vasta gamma di

studenti con contenuti significativi.

● The differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning

(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008) documenta il lavoro di un dirigente della

scuola primaria, uno di scuola superiore e i loro rispettivi collegi docenti nel mettere

in azione la differenziazione nelle loro scuole. Il libro sintetizza la letteratura sulla

natura dei dirigenti scolastici, il cui lavoro produce vasti cambiamenti, come stru-

mento per analizzare il lavoro dei due dirigenti. Il contributo comprende anche i

dati dei risultati degli studenti durante il periodo di studio.

● Leading and managing a differentiated classroom (Tomlinson & Imbeau, 2010)

per la prima volta approfondisce la filosofia o i fondamenti logici della differenzia-

zione. Inoltre, fornisce una guida specifica per gli insegnanti che cercano di lavo-

rare con i loro studenti per creare classi che siano comunità di apprendimento co-

struite su questa filosofia, nella quale insegnante e studenti lavorano insieme per

sostenere la crescita scolastica di tutti gli studenti nella classe.

● Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly

classroom (Sousa & Tomlinson, 2011) esamina come le nuove conoscenze sul cer-

vello riguardano i principi fondamentali dell’insegnamento differenziato e fornisce

il supporto a tali principi che supera gli ambiti dell’istruzione e della psicologia.

La serie di contributi sulla differenziazione come modello didattico dimostra l’in-

tento di presentare il modello nel suo complesso come pure di esplorare in modo più


dettagliato ciascuno dei suoi elementi chiave. Inoltre, intendono di aggiornare il mo-

dello e i suoi componenti basandosi sui dati della ricerca emergente riguardante gli

aspetti rilevanti dell’apprendimento e della pedagogia.

3. GENERALIZZABILITÀ DELLA TEORIA

Il modello di istruzione differenziata discusso in questo capitolo si è sviluppato

per occuparsi della varianza degli studenti di qualsiasi tipo in una classe, inclusa la

varianza relativa al genere, alla cultura, all’etnia e allo status economico. Obiettivo

primario del modello è sostenere l’equo accesso ad un’istruzione eccellente da parte

della più ampia gamma possibile di studenti. Il modello è euristico o guidato da prin-

cipi piuttosto che algoritmico o da ricetta. I suoi principi si applicano a una varietà

di culture, di gruppi economici, di etnie e di generi e al contempo dando spazio alle

differenze che esistono all’interno di gruppi.

La cultura di una classe può allinearsi o meno alle prospettive culturali, econo-

miche o di genere di un determinato studente. Quando non vi è corrispondenza tra

quello che ogni studente porta in classe in termini di abilità e aspettative, probabil-

mente i risultati degli studenti ne soffriranno. Ciò è particolarmente problematico se

la scuola o la classe è centrata sui modelli di una cultura dominante, mentre alcuni

studenti in classe sono più a loro agio con modelli e aspettative di altre culture.

Mentre la differenziazione avverte che, in termini di progettazione e di imple-

mentazione didattica, non è saggio generalizzare tra culture o etnie, altresì afferma

che non va generalizzato nemmeno all’interno di una stessa cultura, del genere, o di

un gruppo economico. In altre parole, mentre, per esempio, si indicano alcune diffe-

renze di apprendimento tra maschi e femmine, si mettono in guardia gli educatori

dal pensare che tutti i maschi imparino allo stesso modo o che tutte le femmine af-

frontino l’apprendimento nello stesso modo. Similmente si diffida dal generalizzare

all’interno di gruppi etnici, culturali, economici. La differenziazione incoraggia e

sostiene gli insegnanti a conoscere gli ambienti da cui provengono gli studenti e le

loro preferenze di apprendimento al fine di fornire loro una gamma di metodi di

apprendimento e aiutarli a sviluppare consapevolezza delle condizioni che facilitano

per loro apprendimento.

In termini di cultura, etnia e status economico, gli esperti di multiculturalità nu-

trono particolare preoccupazione nei confronti degli studenti provenienti da gruppi

non dominanti e di quelli che i loro coetanei giudicano provenire da una bassa classe

sociale. Facendo riferimento agli elementi di classe, la Tabella 1 elenca alcune con-

dizioni che possono impedire il successo scolastico degli studenti provenienti da

gruppi non dominanti e di basso status economico e/o sociale (Cohit & Lotan, 2004;

Knapp & Woolverton, 2004); contiene anche i principi e le pratiche di differenzia-

zione che rispondono a questi problemi.


4. USO E APPLICAZIONE DELLA TEORIA

La differenziazione è un modello didattico pensato per essere utilizzato in una

vasta gamma di contesti scolastici. Attualmente è utilizzato in classi dalla scuola

dell’infanzia fino al livello universitario, includendo l’istruzione generale, l’istru-

zione speciale, l’istruzione dei superdotati, l’apprendimento della lingua inglese e la

formazione degli insegnanti negli Stati Uniti. Tuttavia, quando applicata con fedeltà

al modello, la differenziazione consente ai docenti di ridurre drasticamente la neces-

sità di classi in cui i ragazzi vengono raggruppati per capacità, prestando attenzione

alle diverse esigenze degli studenti in ambienti eterogenei. Il fatto di aver elencato

nella precedente sezione conferma un ampio uso delle teorie a livello internazionale.

Tuttavia, non è possibile determinare con precisione la diffusione del modello o, più

significativamente, il grado di fedeltà della sua implementazione.

L’uso di principi di differenziazione è specialmente promosso (genericamente, a

fronte di un particolare modello di differenziazione) dalla National Association for

the Education of Young Children, Turning points 2000 (un documento della Carne-

gie Foundation che si concentra sull’insegnamento efficace nelle classi della scuola

media), da This we believe: Successful schools for young adolescents, un documento

del 2003 della National Middle School Association; da Breaking ranks II (pro-

gramma di riforma delle scuole superiori prodotto dalla National Association of Se-

condary School Principals nel 2004); dai Core Standards del National Board for

Professional Teaching Standards; e da un documento del 1997 preparato dalla Ame-

rican Psychological Association chiamato Learner-Centered psychological princi-

ples: A framework for school reform and re-design.

5. CRITICHE DELLA TEORIA

Una critica alla teoria è che questo modello di differenziazione sia complesso, in

altre parole, che chieda agli insegnanti di occuparsi di una varietà di elementi con-

temporaneamente. In effetti, il modello qui discusso è articolato e comprende molti

aspetti, pensato per aiutare gli insegnanti a crescere nella comprensione di quanto

ambiente di classe, curricolo, istruzione, valutazione e gestione della classe siano

interconnessi.

Per molti insegnanti, imparare a differenziare la didattica richiede un cambia-

mento generale e su tutti i fronti, per altri un cambiamento progressivo. Compiere

tali cambiamenti richiede tempo, sostegno intelligente, leader scolastici e formatori

che sanno distinguere tra iniziative di cambiamento e processi di cambiamento, lea-

der capaci di guidare gli insegnanti a capire l’importanza del cambiamento e l’uso

diligente della valutazione formativa per informare il processo di cambiamento. The


differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning docu-

menta il lavoro di due scuole nelle quali i leader esemplificano queste caratteristiche

(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008). L’incapacità di capire la complessità di

un cambiamento globale e l’incapacità dei leader di fornire il sostegno necessario

spesso si traduce e produce il fallimento del cambiamento (Marzano, Waters, &

McNulty, 2005). Il seguente studio dimostra l’impatto e l’esito negativo del tentativo

di implementare la differenziazione in un grande distretto scolastico – tentativo in

cui sono emergere carenze di informazione e sostegno inadeguato.

Tabella 1

Preoccupazioni degli esperti per gli studenti provenienti da gruppi non-dominanti

e studenti di basso status provenienti da diversi gruppi nelle classi

Elemento

della Classe

Preoccupazioni per gli stu-

denti da gruppi non domi-

nanti e per gli studenti di

basso status

Principi e pratiche a partire dalla differenzia-

zione in risposta alle preoccupazioni

Visione

della capacità

Nelle scuole e nelle classi, le

capacità sono spesso inter-

pretate dal punto di vista

della cultura dominante. Gli

studenti provenienti da altri

gruppi sono quindi conside-

rati carenti nel caso in cui

manifestino capacità diverse

da quelle previste per il suc-

cesso.

La differenziazione dà risalto alla dignità e al va-

lore di ogni studente. Considera le capacità dalla

prospettiva di una mentalità di crescita, avan-

zando l’idea che la maggior parte degli studenti

possono apprendere la maggior parte delle cose se

lavorano duramente e se, nel loro lavoro, sono

supportati dagli insegnanti e dai compagni, e os-

serva l’impatto di tale mentalità sull’efficacia

dell’insegnante e sui risultati degli studenti.

Raggruppare gli

studenti per l’in-

segnamento

Gli studenti sono spesso sele-

zionati ed etichettati in base

alle percezioni che si hanno

delle loro capacità. Ciò tra-

smette messaggi negativi

sulle percezioni degli stu-

denti nei gruppi classificati

bassi (scarsi o insufficienti) e

su ciò che ci si aspetta da

loro .

La differenziazione sostiene fortemente la mas-

sima eterogeneità fattibile e la minima classifica-

zione degli studenti. La ragion d’essere del mo-

dello è facilitare l’equo accesso ad un curricolo di

alta qualità e l’istruzione in contesti eterogenei.

Natura dell’am-

biente di appren-

dimento

Nelle classi con gruppi di li-

vello basso, l’ambiente di ap-

prendimento è spesso cen-

trato sull’insegnante e sul

controllo, mostra poche con-

nessioni positive tra studente

e insegnante ed isola gli stu-

denti l’uno dall’altro.

La differenziazione accompagna gli insegnanti

nello sviluppo di ambienti di apprendimento in

cui ogni studente sperimenta affermazione, affi-

liazione, sfida e sostegno. Gli insegnanti pren-

dono decisioni a partire dalla conoscenza e

dall’interesse per gli studenti individuali e come

gruppo.

Qualità del curri-

colo

All’interno delle classi e tra-

sversalmente, il curricolo per

Due principi chiave di differenziazione sono il

teaching up (cioè iniziare con un curricolo di alto


gli studenti dei gruppi non-

dominanti e per quelli consi-

derati di basso status tende

ad essere di basso livello,

poco significativo e meno

adatto all’orientamento ri-

spetto al curricolo per gli al-

tri studenti.

livello) (pianificare in funzione degli studenti di

livello avanzato e differenziare per sostenere l’ac-

cesso di tutti gli studenti a quel livello di sfida) e

compiti rispettosi (garantire che tutto il lavoro de-

gli studenti sia ugualmente coinvolgente, richiede

pensiero complesso e si concentra sulla compren-

sione).

Organizzazione

dell’ambiente di

istruzione

In genere gli studenti prove-

nienti da gruppi non domi-

nanti e studenti di basso li-

vello si muovono di meno in

classe, partecipano meno, la-

vorano con poco compagni e

sono posti in ruoli subalterni

in classe.

Gli ambienti di apprendimento prevedono il mo-

vimento in classe e la presa di decisioni da parte

degli studenti.

Gestione della

classe

La gestione dei ragazzi in

classi di basso livello è

spesso rigida, autoritaria e

trasmette agli studenti man-

canza di fiducia da parte de-

gli adulti nelle capacità degli

studenti di guidare il proprio

apprendimento e di compor-

tarsi in modo responsabile.

La differenziazione è fautrice di una gestione

della classe nella quale gli insegnanti guidano gli

studenti a lavorare come una comunità di appren-

denti e in collaborazione con l’insegnante per

creare e per implementare routine in classe e pro-

cedure che sostengono il successo dell’apprendi-

mento per ogni membro della comunità.

● Valli, L. & Buese, D. (2007). The changing roles of teachers in an era of high-

stakes accountability.

Questo studio pluriennale, in cui è stato usato un metodo misto, che si è occupato

di insegnanti che insegnano le abilità di lettura e di matematica in classi del quarto

e quinto anno di scuole primarie di un grande distretto scolastico urbano, ha ap-

purato che l’uso dell’istruzione differenziata da parte degli insegnanti è stato de-

vastante in un clima di pressione sugli insegnanti chiamati a garantire che gli stu-

denti raggiungessero il cosiddetto AYP (adequately yearly progress l’adeguato

progresso annuale) nei test standardizzati obbligatori, esigendo al contempo di

implementare nuovi programmi obbligatori di lettura e di matematica come pure

l’istruzione differenziata. Gli autori hanno notato che imparare a differenziare la

didattica e contemporaneamente aderire a ciò che gli insegnanti percepivano

come imposto dal Distretto Scolastico ha indotto il campione di insegnanti ad

utilizzare un’istruzione cognitivamente meno complessa e a mantenere o aumen-

tare i compiti che non richiedevano agli studenti grosso impegno cognitivo. Inol-

tre, il rapporto degli insegnanti con gli studenti erano negativamente influenzato

dalla pressione prodotta dal doverli preparare ai test di fine dell’anno, produ-

cendo, di conseguenza, tensione in molti insegnanti tra la cura degli studenti e la

focalizzazione sul mandato di prepararli adeguatamente agli esami finali. L’esito

per gli insegnanti è stato uno stress debilitante, che li ha indotti a pensare di dover


rispondere a troppe aspettative in breve tempo. I ricercatori hanno concluso che

sono stati messi sulle spalle degli insegnanti così tanti cambiamenti in un limitato

lasso di tempo, senza garantire un ampio sostegno per la loro realizzazione e ciò

ha reso difficile per gli insegnanti sentire come proprie le iniziative che hanno

dovuto accettare. Inoltre, gli insegnanti non hanno avuto il tempo e il sostegno

necessari per raggiungere il livello di competenza richiesto per la realizzabilità

delle iniziative.

Negli ultimi anni, alcuni esperti in psicologia, neuroscienze e sociologia hanno

criticato sia il concetto sia l’uso dei cosiddetti “stili di apprendimento” in classe - un

elemento nel modello della differenziazione. Sebbene siano pochi, questi esperti af-

fermano che tutti gli studenti imparano nello stesso modo, criticano aspramente di-

versi aspetti nell’uso degli stili di apprendimento da parte degli insegnanti. Le prin-

cipali critiche riguardano: 1) il concetto di “stile di apprendimento” secondo loro non

è ben definito – ci sono oltre 70 principali modelli di stili di apprendimento, spesso

in conflitto in termini di significato del concetto, 2) la maggior parte degli strumenti

utilizzati per stabilire gli stili di apprendimento degli studenti mancano di affidabilità

e di validità, 3) molta ricerca fatta sull’applicazione degli stili di apprendimento in

classe è debole e quindi non riesce a fornire solide evidenze della sua efficacia nel

sostenere l’apprendimento degli studenti, 4) affermare che uno studente apprende

solo in un determinato modo è ingiustificato, e 5) classificare gli studenti secondo lo

stile di apprendimento è potenzialmente restrittivo nei confronti dei singoli studenti

e può produrre la generalizzazione di gruppi di studenti (Coffield, Moseley, Sala, &

Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008).

Alcuni importanti ricercatori e autori su questo argomento notano che: 1) vi è

diffusa “validità facciale” 2 rispetto all’idea delle preferenze nell’apprendimento, 2)

non tutti gli studi che sostengono il concetto sono stati trovati insufficienti, 3) vi è la

necessità di ulteriori ricerche condotta con una solida metodologia per esplorare ul-

teriormente l’argomento, 5) ci sono alcune evidenze a sostegno di un modello visivo-

uditivo-cinestetica di apprendimento, e 6) è probabile che agli studenti sia utile spe-

rimentare un apprendimento multimodale al fine di migliorare la memorizzazione

dei contenuti e l’archiviazione nella memoria a lungo termine (Lisle, 2006; Pashler,

McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008; Willis, 2006, 2007).

In base alle conoscenze attuali, sembra che l’applicazione sensata degli “stili di

apprendimento” in classe escluda l’uso di indagini per determinare lo stile di appren-

dimento di uno studente, categorizzando gli studenti in base allo stile di apprendi-

mento e assegnando loro i compiti in base al loro stile di apprendimento percepito.

Probabilmente l’adeguata attenzione agli svariati modi in cui gli studenti affrontano

l’apprendimento chiederà agli insegnanti di presentare le informazioni in una varietà

2 La face validity (validità "facciale") è l'appropriatezza del test in rapporto alla situazione, alla

popolazione e all'oggetto su cui si opera il controllo.


di modi, che consentano agli studenti di scegliere come interiorizzare, esplorare e

dimostrare i contenuti chiave, di pianificare in funzione di un apprendimento degli

studenti multimodale e di aiutare gli studenti a diventare più consapevoli di sé nel

decidere quali approcci all’apprendimento funzionano meglio per loro in determinati

contesti e a comprendere come adattare il loro approccio all’apprendimento quando

l’approccio non sembra facilitare il loro apprendimento.

6. STUDI CHE UTILIZZANO LA TEORIA

COME QUADRO DI RIFERIMENTO

Tra gli studi che utilizzano il Modello della Differenziazione discusso in questo

capitolo come quadro di riferimento teorico sono le seguenti tesi di laurea e uno

studio del Canada a livello provinciale.

● Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differen-

tiation as implemented in one high school.

Questo studio qualitativo ha analizzato come un collegio docenti in una scuola

superiore ha implementato l’istruzione differenziata a seguito di una vasta ini-

ziativa di differenziazione, e ha esaminato il grado di fedeltà con cui i docenti

hanno utilizzato il modello. Inoltre, lo studio ha esaminato come gli studenti

delle superiori hanno risposto all’istruzione differenziata proposta dai loro inse-

gnanti. Si sono usati i metodi di ricerca qualitativa dell’osservazione, dell’inter-

vista e dell’analisi dei documenti per investigare 1) come gli insegnanti di vari

gradi di scuola e soggetti (n = 29) hanno pensato e attuato la differenziazione;

2) come gli insegnanti (n = 29) e i responsabili scolastici (n = 7) hanno percepito

che gli studenti rispondevano alla differenziazione; e 3) come gli studenti delle

superiori di tutte le classi (n = 80) hanno pensato e risposto a un’istruzione dif-

ferenziata.

I risultati della ricerca hanno incluso evidenze dell’interdipendenza tra gli ele-

menti del modello della differenziazione e hanno messo in evidenza quanto sia

importante usare efficacemente tutti gli elementi del modello per trarne il mas-

simo vantaggio. La valutazione formativa si è rivelata essere importante com-

ponente al centro del modello, capace di condurre tutti gli altri elementi.

● Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differen-

tiation as implemented in one high school.

Si tratta di uno studio qualitativo che utilizza una metodologia fondata sulla teo-

ria. Questa tesi ha esaminato l’influenza dello Studio della Lezione (Lesson

Study) su un gruppo di insegnanti di matematica in quarta elementare sulla com-

prensione, sulla pianificazione per l’applicazione e la differenziazione in quattro

classi elementari. I risultati hanno indicato che lo Studio della Lezione miglio-

rava la flessibilità della pianificazione degli insegnanti, i quadri di riferimento


didattici, l’uso di nuove strategie didattiche e la gestione proattiva della diffe-

renziazione nelle loro classi. Anche le idee sulla differenziazione degli inse-

gnanti sono diventate più sofisticate nel corso del ciclo di Studio della Lezione.

Tra i fattori che sembrano aver influenzato la crescita dell’insegnante è stata la

disponibilità del gruppo di Studio della Lezione ad impegnarsi nel conflitto du-

rante tutto il processo, la natura dell’interazione dei co-facilitatori del team di

Studio della Lezione e le osservazioni e i colloqui del ciclo di pre- e post-Le-

zione di Studio).

● Maeng, J. (2011). Differentiating science instruction: Success stories of high

school science teachers. (si veda anche http://people.virgi-

nia.edu/~jlc7d/ASTE_2012_Maeng&Bell.pdf

Attraverso l’osservazione intensiva e le interviste all’insegnante, questo studio

di caso qualitativo ha esplorato le esperienze di sette insegnanti di scienze di

scuole secondarie che, nelle loro classi, hanno provato a differenziare l’istru-

zione. I ricercatori hanno valutato ogni osservazione in classe usando una ma-

trice modificata per l’implementazione dell’istruzione differenziata [DIIM-M].

È stato selezionato un insegnante per uno studio più approfondito sulla base dei

risultati del DIIM-M. I risultati hanno indicato che tutti gli insegnanti potrebbero

utilizzare alcune strategie di differenziazione dell’apprendimento con gli stu-

denti che manifestano un basso profilo di preparazione mentre l’insegnante

scelto per lo studio approfondito usa strategie più complesse per quanto riguarda

il profilo di apprendimento e meno strategie per la readiness e l’interesse degli

studenti.

● Quarrie, L.M., & McRae, E. (2010). A provincial perspective on differentiated

instruction: The Alberta initiative for school improvement (AISI).

Questo articolo passa in rassegna le relazioni sui progetti di ricerca scelti dalla

Alberta Education's School Improvement Branch (SIB) e conclude che essi

hanno prodotto “impatti significativi sull’apprendimento degli studenti” (p. 4)

sulla base delle dimensioni dell’effetto calcolate (effect size).3 Questo articolo si

basa sui dati ottenuti da 25 scuole e/o distretti dell’Alberta (Canada) che hanno

dimostrato effetti positivi sull’apprendimento degli studenti e hanno cercato di

affrontare le sfide poste dalla crescente diversità degli studenti in classe utiliz-

zando pratiche di istruzione differenziata. Le scuole avevano lavorato per un

periodo di 3 anni, con oltre 70.000 studenti rappresentanti di vari contesti scola-

stici e e di tutti i distretti scolastici della provincia. Oltre il 60% dei progetti

implicavano l’attuazione dell’istruzione differenziata in classi inclusive, mentre

i rimanenti progetti si focalizzavano sulla differenziazione per specifici gruppi

di studenti (ad esempio, BES, DSA ecc.). I due principali risultati di questa in-

dagine sono che 1) efficaci pedagogie e sostegni all’apprendimento insieme a 2)

adeguati supporti al progetto rendono ragione dei risultati positivi. L’uso dei dati

3 Dimensione dell’effetto (effect size): misura statistica della dimensione di un effetto che può essere

relativo alla differenza tra gruppi o all’associazione tra variabili. L’effect size può basarsi sulle medie

(raw unstandardized mean difference; standardized mean difference: d d Cohen e g Hedges; responses

ratios); su dati binari (risk ratio; odds ratio; risk difference); o sulle correlazioni (r).

http://people.virginia.edu/~jlc7d/ASTE_2012_Maeng&Bell.pdf

http://people.virginia.edu/~jlc7d/ASTE_2012_Maeng&Bell.pdf


della valutazione per monitorare i progressi degli studenti, per stabilire i loro

interessi e le loro preferenze di apprendimento, e aver chiesto loro di auto valu-

tare quanto avessero raggiunto i loro personali obiettivi di apprendimento – que-

sti elementi sono stati considerati fattori che hanno concorso a produrre risultati

positivi. L’uso della tecnologia come aiuto all’istruzione e il monitoraggio

dell’apprendimento degli studenti nonché l’istruzione in piccoli gruppi mirata

agli studenti più a rischio sono stati ulteriori esempi di efficaci pedagogie. Si è

notato che il sostegno dei dirigenti distrettuali (formale e informale) è stato una

componente importante sia all’inizio sia nel continuare l’iniziativa della diffe-

renziazione.

● Rasmussen, E. (2006). Differentiated instruction as a means for improving

achievement as measured by the American College Testing (ACT).

Una dissertazione presentata alla School of Education, Loyola University of Chi-

cago, Chicago, IL. (Questo studio quantitativo ha esaminato la frequenza

dell’utilizzo della differenziazione da parte degli insegnanti in un liceo di Chi-

cago e il punteggio di successo ACT di 226 studenti delle scuole superiori nelle

classi con quegli insegnanti. Gli studenti che hanno ricevuto più istruzione at-

traverso una metodologia didattica differenziata hanno avuto risultati migliori

rispetto agli studenti che hanno ricevuto minore istruzione attraverso una meto-

dologia differenziata su ACT in inglese, ACT in matematica, ACT in lettura, e

ACT Composito di ben il 0,48 sigma).

7. STRUMENTI COLLEGATI ALLA TEORIA

Di seguito due strumenti utili per la comprensione di una efficace istruzione dif-

ferenziata. Il primo è uno strumento pensato per aiutare i dirigenti scolastici e i for-

matori didattici ad affinare la loro comprensione della differenziazione come pure

per guidare gli insegnanti a stabilire obiettivi di crescita personale nel rispondere alle

esigenze dei diversi studenti in classi scolasticamente eterogenee. La seconda è una

matrice di osservazione creata per assistere in una osservazione sistematica della

classe per uno studio di ricerca sull’uso della differenziazione da parte dell’inse-

gnante in classi di scienze della scuola secondaria (Maeng, 2011).

8. BIBLIOGRAFIA

American Psychological Association. (1997). Learner-centered psychological principles: A

framework for school reform and redesign. Washington, DC: The Learner-Centered

Principles Workgroup of the American Psychological Association. Scaricato da

http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf

Questo documento fornisce 14 principi destinati a guidare gli educatori nello sviluppo

di contesti di apprendimento centrati sullo studente che tengano conto della diversità

http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf


degli studenti in classe e dei modi che promuovono l’apprendimento. Tra i descrittori

dei principi: assistere gli studenti nel diventare auto-diretti, sviluppare obiettivi di ap-

prendimento che impegnano e motivano gli studenti, guidare gli studenti a costruire la

loro comprensione, creare un ambiente educativo e usare approcci didattici che tengano

conto delle varie abilità degli studenti e dei loro punti di accesso. Questi descrittori si

allineano direttamente con i principi di differenziazione.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using learning

styles; What research has to say to practice. London: The Learning and Skills Research

Centre.

Questi autori hanno esaminato la letteratura sugli stili di apprendimento per determinare

cosa fosse attendibile rispetto al loro uso in classe. Dopo un attento esame di 13 modelli,

hanno concluso che la ricerca su questi modelli non è riuscita a sostenere il loro uso a

beneficio degli studenti. Essi avvertono che troppo è ancora sconosciuto sugli stili di

apprendimento per giustificarne l’uso in classe.

Cohen, E„ & Lotan, R. (2004). Equity in heterogeneous classes. In J. Banks, & C. Banks

(Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed., pp. 736-752). San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gli autori esaminano i diversi fattori che interagiscono nell’aiuto da offrire agli studenti

in classi eterogenee per diventare scolasticamente efficaci, ma anche nell’attenzione da

prestare alle esigenze degli studenti di bassa condizione socio-economica. La ricerca

sulle attività di apprendimento cooperativo spesso svolte in piccoli gruppi interculturali

si sono rivelate avere un impatto positivo sull’apprendimento degli studenti e capaci di

produrre “interazioni di status identico” tra i membri del gruppo.

Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differentiation as

implemented in one high school (Dissertazione dottorale pubblicata) University of Vir-

ginia, Charlottesville, VA.

Si veda il testo in questo capitolo.

Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Phi-

ladelphia, PA: Psychology Press.

Dweck descrive la differenza tra un approccio guidato da mentalità fissa e da una di

crescita nei confronti dei risultati dell’apprendimento e del successo. Ella sottolinea i

risultati straordinari prodotti da persone che lavorano sodo per sviluppare le loro capa-

cità anziché affidarsi al fatto di “essere intelligenti”.

Hockett, J. (2010). The influence of lesson study on how teachers plan for, implement, and

understand differentiated instruction (Tesi di dottorato non pubblicata). University of

Virginia, Charlottesville, VA

Vedere il testo in questo capitolo per l’annotazione.

Quarrie, L.M., & McRae, E. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction:

The Alberta initiative for school improvement (AISI). New York, NY: Teachers College

Press.

Questa relazione è il seguito di Turning Points: Preparing American youth for the 21st


Century che ha offerto ampie raccomandazioni per la riforma dell’istruzione per i gio-

vani adolescenti. Turning Points 2000 cerca di documentare ciò che funziona a vantag-

gio dei giovani adolescenti e di presentare sia una guida sia una visione di scuole molto

efficaci che siano eque giuste e appropriate dal punto di vista evolutivo.

Knapp, M., & Woolverton, S. (2004). Classe sociale e istruzione. In J. Banks, & C. Banks

(Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed., pp. 656-681). San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gli autori sostengono che la relazione tra classe sociale e scolarizzazione sia complessa

e di vasta portata e continua a influenzare le aspettative e i risultati di molti studenti

durante gli anni scolastici. Il capitolo analizza l’influsso della comunità, della popola-

zione studentesca, degli insegnanti, dei pari e dell’istruzione sull’esperienza scolastica.

Lisle, A. M. (2006). Cognitive neuroscience in education: Mapping neuro-cognitive pro-

cesses and structures to learning styles, can it be done?

Reperito da http://www.leeds.ac.uk/educol/documenti/157290.htm

Questo documento presentato al British Educational Research Association prende in

esame la fattibilità della teoria degli stili di apprendimento a partire dall’attività cere-

brale osservata con apparecchiature di visualizzazione (imaging equipment). Alcuni dati

indicano che l’uso dell’istruzione multimodale e gli approcci visivo-uditivo-cinestetici

possono essere di beneficio per l’apprendimento, tuttavia, l’autore mette in guardia gli

educatori affermando che limitare gli studenti ad apprendere secondo un approccio

“preferito” può essere dannoso.

Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From re-

search to results. Alexandria, VA: ASCD.

Gli autori condividono i risultati di una meta-analisi di 69 studi per determinare la cor-

relazione del comportamento di leadership dei dirigenti scolastici e il successo in gene-

rale degli studenti in quegli istituti e offrono consigli pratici in materia di responsabilità

dei 21 dirigenti.

Maeng, J. (2011). Differentiating science instruction: Success stories of high school science

teachers (Unpublished doctoral dissertation). University of Virginia, Charlottesville,

VA.

Vedi testo in questo capitolo per l’annotazione.

National Association of Secondary School Principals. (2004). Breaking ranks 11: Strategies

for leading high school reform. Reston, VA: Author.

Questo documento di riforma sostiene la validità di sette strategie chiave per migliorare

le prestazioni di ogni studente nella scuola superiore. Tra le strategie, formare connes-

sioni tra insegnante e studente, pianificare in modo personalizzato le esperienze nella

scuola superiore, insegnare in modi che rispondano alle differenze degli studenti e usare

in modo flessibile l’orario scolastico. Queste strategie sono direttamente in linea con i

principi fondamentali della differenziazione.

National Board of Professional Teaching Standards, (n.d.). The five core propositions. Tratto

da http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositions

I cinque standard centrali del NBPTS inquadrano conoscenze, capacità, convinzioni e

http://www.leeds.ac.uk/educol/documenti/157290.htm

http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositions


disposizioni di un eccellente insegnamento. I 5 standard includono la convinzione che

ogni studente può avere successo, trattamento equo di tutti gli studenti, insegnare

avendo in mente individuali differenze di apprendimento, attenzione al retroterra cultu-

rale degli studenti, uso di una vasta gamma di strategie didattiche e uso di una varietà

di valutazioni formative per informare e guidare la pianificazione dell’istruzione. Questi

elementi sono perfettamente in linea con i principi della differenziazione.

National Middle School Association. (2003). This we believe: Successful schools for young

adolescents. Westerville, OH: Author.

È un contributo di una serie di documenti programmatici pubblicati da NMSA. Questo

documento descrive brevemente le culture scolastiche e di classe che favoriscono la

riuscita dei giovani adolescenti. In quest’ultimo contributo, si invita a costruire un cur-

ricolo che sia rilevante, sfidante, inclusivo, impegnativo ed esplorativo, ad adottare mol-

teplici approcci all’insegnamento e all’apprendimento che rispondano alla varietà degli

studenti di scuola media, modalità di accertamento e di valutazione che promuovano

l’apprendimento. Queste priorità sono assolutamente in linea con i principi fondamen-

tali della differenziazione.

Quarrie, L.M., & McRae, P. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction:

The Alberta Initiative for School Improvement (AISI). Journal of Applied Research on

Learning, 3(4), 1-18.


Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork R. (2008). Learning styles: Concepts and

evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 106-119.

Gli autori hanno esaminato la ricerca sull’insegnare tenendo presenti gli stili di appren-

dimento preferiti dagli studenti e hanno trovato poche evidenze solide a favore di

quest’approccio. Essi rilevano che sono pochi gli studi in cui è stata utilizza una valida

metodologia di ricerca e sostengono che, sebbene non si possa negare l’esistenza di

preferenze nell’apprendimento, l’uso di strumenti per stabilire lo stile di apprendimento

di uno studente a cui segue un insegnamento in linea con tale preferenza manca del

sostegno e della conferma della ricerca.

Rasmussen, F. (2006). Differentiated instruction as a means for improving achievement as

measured by the American College Testing (Unpublished doctoral dissertation). Loyola

University of Chicago, Chicago, IL.


Sousa, D., & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience sup-

ports the learner-friendly classroom. Indianapolis, IN: Solution Tree.

Sousa e Tomlinson descrivono i legami tra la recente ricerca sul cervello e i principi

fondamentali sull’insegnamento differenziato. In particolare, esplorano le connessioni

tra neuroscienze e differenziazione relativamente alla convinzioni (mindset) degli inse-

gnanti, ai programmi di studio, alla valutazione, all’istruzione e alla gestione della

classe per affrontare le diverse esigenze di apprendimento degli studenti nei normali

contesti scolastici.

Tomlinson, C. (1995). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's


journey. Gifted Child Quarterly, 39(2), 77-87.

Il contributo documenta il caso di una scuola che ha implementato molto presto il man-

dato distrettuale di differenziare l’istruzione, elencando dettagliatamente i fattori che

hanno favorito ed ostacolato il loro progresso.

Tomlinson, C. (1995). How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (1st ed.).

Alexandria, VA: ASCD.

Questo breve libro delinea cosa è e cosa non è l’istruzione differenziata e fornisce ra-

gioni a favore della volontà di sostenere e di rispondere alle esigenze di apprendimento

di gruppi di studenti tra loro diversi dal punto di vista scolastico. Si offrono agli inse-

gnanti suggerimenti pratici per rispondere al livello di preparazione (readiness), agli

interessi e al profilo di apprendimento dello studente, facendo attenzione agli elementi

del curricolo quali i contenuti, i processi e di prodotti.

Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.


Questo volume estende le ragioni che giustificano la differenziazione mettendo in rela-

zione le pratiche di insegnamento con gli attuali punti di vista sull’intelligenza, con la

ricerca sul cervello e sulla motivazione. A titolo esemplificativo, vengono presentate

alcune lezioni per illustrare il contenuto che è stato differenziato, come è stato differen-

ziato e perché assistere gli insegnanti che sperimentano per la prima volta la differen-

ziazione per comprenderne a fondo la logica.

Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom. Alexandria,

VA: ASCD.

Tomlinson presenta la differenziazione come un sistema di parti interdipendenti o “in-

granaggi” che funzionano insieme per sostenere il successo di una serie di studenti. I tre

“ingranaggi” sono i bisogni dello studente, la risposta dell’insegnante a queste esigenze,

e il curricolo come veicolo per aiutare gli insegnanti ad affrontare i bisogni degli stu-

denti. Il testo contiene anche il kit per l’insegnante e una serie di esempi di lezioni dif-

ferenziate.

Tomlinson, C., & Allan, S. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms.


Questo testo fornisce le linee guida per dirigenti scolastici che lavorano ad una efficace

applicazione della differenziazione all’interno di una scuola o di un distretto. Gli autori

avvertono che i dirigenti che è importante capire e tenere presente la complessità del

cambiamento nelle scuole quando si progetta in funzione della differenziazione. Il libro

si occupa anche di diverse aree in cui gli insegnanti hanno spesso bisogno di sostegno,

insieme a diversi strumenti di attuazione per orientare i leader scolastici nel loro lavoro

sulla differenziazione.

Tomlinson, C., Brimijoin, K., & Narvaez, L. (2008). The differentiated school: Making rev-

olutionary changes in teaching and learning. Alexandria, VA: ASCD.

Gli autori descrivono dettagliatamente il lavoro di una scuola primaria e di una secon-

daria che procedono verso una differenziazione ampia e discutono gli ostacoli e i suc-

cessi incontrati. Il libro discute le caratteristiche dei due leader che hanno guidato con


successo il lavoro nelle due scuole.

Tomlinson, C., & Eidson, C. (2003) (Eds.). Differentiation in practice: A resource guide for

differentiating curriculum, K-5-9. Alexandria, VA: ASCD.

Il volume contiene 6 unità di apprendimento differenziate, tra cui una unità di lingua

riguardante l’alfabeto per gli alunni più piccoli e le essenziali aree di contenuto. Un

formato a due colonne consente al lettore di vedere sia i dettagli delle lezioni sia la

riflessione degli insegnanti durante la progettazione e l’implementazione delle unità.

Tomlinson, C., & Imbeau, M.B. (2010). Leading and managing a differentiated classroom.


Gli autori affermano che condurre e gestire efficacemente classi differenziate richiede

innanzitutto agli insegnanti di esaminare le loro convinzioni sull’apprendimento umano

e l’impatto sull’apprendimento. La Parte I del testo tratta degli elementi necessari per

condurre una classe differenziata, mentre la Parte II entra nel merito dei dettagli e illu-

stra, ad esempio, come gestire l’assegnazione degli studenti a gruppi, il rumore e come

costruire, in modo riflessivo, “attività ancora” (anchoring activities). Il kit contiene an-

che esempi di classe.

Tomlinson, C., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understand-

ing by design: Connecting content and kids. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson e McTighe descrivono come progettazione a ritroso, modello curricolare,

istruzione differenziata e modello didattico si intersecano. Gli autori discutono su come

rispondere alle diverse esigenze degli studenti mentre si sta lavorando per la compren-

sione di contenuti essenziali.

Tomlinson, C., & Strickland, C. (2005) (Ed.). Differentiation in practice: A resource guide

for differentiating curriculum, 9-12. Alexandria, VA: ASCD.

Il volume contiene nove unità di apprendimento differenziate per la scuola superiore

riguardanti matematica, storia, letteratura, scienze della terra, lingue straniere. Si evi-

denzia anche il pensiero degli insegnanti in merito alla progettazione dell’unità e alla

differenziazione.

Valli, L., & Buese, D. (2007). The changing roles of teachers in an era of high-stakes ac-

countability. American Educational Research Journal, 44(3), 519-558.

Vedere il testo di questo capitolo per l’annotazione.

Willis, J. (2006). Research-based strategies to ignite student learning: Insights from a neu-

rologist and classroom teacher. Alexandria, VA: ASCD.

A partire dalla sua competenza come neurologo e insegnante di classe, Willis offre agli

educatori pratiche strategie didattiche che sostengono l’apprendimento degli studenti e

condivide, parole povere, la funzione del cervello sottesa ai suoi suggerimenti.

Willis, J. (2007). Brain-friendly strategies for the inclusion classroom. Alexandria, VA:

ASCD.

Willis offre agli educatori diverse strategie didattiche supportate dalla ricerca sul cer-

vello per promuovere il successo scolastico degli studenti con difficoltà di apprendi-


mento. Fornisce raccomandazioni specifiche per rispondere ai diversi stili di apprendi-

mento, per insegnare in funzione del senso e della comprensione, per utilizzare diverse

modalità di formazione dei gruppi e per creare ambienti di apprendimento favorevoli

alla riuscita scolastica degli studenti.

9. COSA CERCARE IN UNA CLASSE EFFETTIVAMENTE DIFFEREN-

ZIATA creato da Carol Ann Tomlinson & Jessica Hockett

Contesto

Scopo di questo strumento è aiutare i formatori di insegnanti e i dirigenti scola-

stici a comprendere meglio come la differenziazione potrebbe apparire una volta che

è effettivamente applicata nelle classi. Inoltre, è progettato per aiutare gli insegnanti

a riflettere sulle proprie pratiche e a darsi obiettivi di crescita continua mentre lavo-

rano per rispondere, nelle loro classi, ai bisogni di una varietà di studenti.

Non ci si deve aspettare che l’insegnante presenti tutti questi attributi in un dato

momento, al contrario, si tratta di elementi verso cui gli insegnanti capaci lavorano e

tendono costantemente e che molti di questi insegnanti dimostrano regolarmente nel

loro insegnamento. Le domande guida in questo documento sono utili nei colloqui

con gli insegnanti come elementi stimolatori della loro riflessione sul loro lavoro con

la differenziazione.

L’istruzione differenziata è un sistema interdipendente, pensato in senso proat-

tivo che è contrassegnato da una comunità positiva di discenti; da un curricolo foca-

lizzato, di elevata qualità; da una frequente valutazione formativa; da una didattica

flessibili e da “compiti rispettosi”.

● Le esigenze degli studenti sono il motivo per cui si adotta l’istruzione differenziata.

● Il fondamento dell’istruzione differenziata è il costruire un senso di comunità tra gli

studenti e l’insegnante, in un positivo ambiente di apprendimento.

● L’alta qualità focalizzata costituisce la bussola per l’istruzione differenziata (La dif-

ferenziazione di qualità elevata è necessaria per una differenziazione di qualità ele-

vata).

● La frequente valutazione formativa costituisce lo strumento principale per la rac-

colta di informazioni su come e perché differenziare l’istruzione.

● Organizzare gli studenti in gruppi flessibili e ben gestiti fornisce un procedimento

che favorisce la differenziazione dell’istruzione.

● Si possono usare una varietà di strategie che richiedono poca preparazione e altre

che richiedono alta preparazione possono per progettare e realizzare “compiti rispet-

tosi” che si adattano in termini di contenuto, processo e prodotti alla preparazione

(readiness), agli interessi e ai profili di apprendimento degli studenti.


CATEGORIE, CIÒ CHE SI CERCA,

RUBRICHE E DOMANDE GUIDA

Ciò che si cerca -1: AMBIENTE DI CLASSE

CATEGORIA/DESCRITTORE:

L’insegnante costruisce la base dell’istruzione differenziata

in una solida comunità di classe e in un ambiente di apprendimento positivo.

Indicatori:

● Le caratteristiche fisiche dell’aula e quelle affettive della classe creano un’atmosfera

positiva per l’apprendimento.

● L’insegnante promuove il rispetto delle differenze e delle preferenze individuali.

● L’insegnante e gli studenti condividono “la proprietà” della classe e la responsabilità

verso di essa.

Evidenze:

● L’insegnante comunica agli studenti esplicitamente e implicitamente che sono indivi-

dui dai molti aspetti le cui esigenze, preferenze e punti di forza sono dinamici.

● L’insegnante comunica agli studenti implicitamente ed esplicitamente che essi sono

preziosi come sono utili e apprezzati i loro contributi affinché la classe funzioni bene.

● L’insegnante aiuta gli studenti a conoscersi bene l’un l’altro.

● L’insegnante incoraggia la creatività di pensiero e di espressione.

● L’insegnante struttura le attività di modo tale che gli studenti si vedano l’un l’altro in

una varietà di contesti e di ruoli.

● L’insegnante aiuta gli studenti a darsi obiettivi personali e di classe in ordine all’ap-

prendimento e all’comportamento.

● L’insegnante sollecita contributi dagli studenti nel prendere decisioni che influenze-

ranno tutta la classe.

● L’insegnante chiede spesso agli studenti feedback su come la classe sta funzionando

per lui o per lei, e chiede suggerimenti su come studenti e insegnanti potrebbero lavo-

rare insieme per il miglioramento.

● L’insegnante progetta e assegna ruoli agli studenti affinché li assumano nello svolgere

le routine e i sistemi funzionino senza intoppi.

Rubrica

Ambiente di classe

4

Avanzato

a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente di classe ispirano gli

studenti a puntare personalmente ad ottenere il loro massimo e a prendere


l’iniziativa nell’apprendimento.

b. L’insegnante educa gli studenti a considerare le proprie differenze indi-

viduali e quelle degli altri come risorse per la comunità della classe, in

modo che gli studenti si vedano l’un l’altro come pari.

c. L’insegnante e gli studenti sono partner alla pari nel condividere la re-

sponsabilità della classe.

3.

Competente

a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente di classe permettono

agli studenti di realizzare le aspettative più alte dell’insegnante.

b. L’insegnante onora le differenze degli studenti, promuove i punti di forza

e le preferenze degli studenti e offre l’opportunità agli studenti compen-

sare le loro debolezze.

c. L’insegnante condivide i ruoli e responsabilità con gli studenti, consen-

tendo loro di controllare molti aspetti delle routine di classe.

2.

Base

a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente della classe trasmet-

tono messaggi ambigui riguardo a come l’insegnante concepisce il ruolo

dello studente nel processo di apprendimento.

b. L’insegnante riconosce le differenze degli studenti, ma non si appoggia a

queste per costruire e promuovere un positivo clima di classe.

c. L’insegnante consente agli studenti di condividere alcuni dei suoi ruoli e

delle sue responsabilità.

Comunità di classe - Domande per la riflessione

4.

Avanzato

Confronta come appare la tua attuale classe e come si sente rispetto a come

appariva e si sentiva nel tuo primo anno di di insegnamento. Come incoraggi

gli studenti ad applicare e a trasferire nel mondo reale ciò che nella tua classe

imparano sulle differenze degli studenti? Cosa potrebbe accadere (cosa si ve-

drebbe) se concedessi ai tuoi studenti un maggiore controllo sulla classe?

3.

Competente

Come incidono le differenze degli studenti sulle tue decisioni relative agli

aspetti fisici della classe (ad es., come lo spazio è organizzato, i messaggi che

gli studenti vedono sui muri)? Come trai vantaggio dai punti di forza e dal

livello di maturità di questa fascia di età per aiutare le routine quotidiane a

procedere con minori intoppi?

2.

Base

Come aiuti gli studenti a considerare reciprocamente ugualmente importanti

per la comunità della classe? In che modo comunichi agli studenti che questa

è la loro classe? Come decidi quali responsabilità di ruolo affidare loro all’in-

terno della classe e quali mantenere in tuo controllo?

1.

Sotto il livello

In che modi gli studenti della tua classe si differenziano gli uni dagli altri e

da te? Quali sono alcuni dei modi concreti che tu usi per comunicare loro che


di base queste differenze sono risorse per la classe come comunità? Quali sono gli

aspetti più flessibili dello spazio fisico della vostra classe?

Ciò che si cerca -2: IL CURRICOLO

CATEGORIA/DESCRITTORE:

L’insegnante applica un curricolo coerente e di elevata qualità,

orientamento per l’istruzione differenziata.

Indicatori

● L’insegnante pianifica il curricolo in modo che le idee concettualmente importanti

siano al centro dell’unità di apprendimento. Fatti e abilità essenziali vengono utiliz-

zati per aiutare gli studenti a dare senso a queste idee.

● L’insegnante usa il curricolo come elemento che coinvolge, motiva e offre l’accesso

a idee significative e importanti.

● L’insegnante assicura che il curricolo sia un riflesso autentico della disciplina in

oggetto di studio.

Evidenze

● I compiti consentono a tutti gli studenti l’accesso agli stessi obiettivi della lezione

e/o dell’unità di apprendimento che devono essere chiari e di elevata qualità.

● I compiti richiedono agli studenti di imitare o di avvicinarsi alle abilità, al modo di

pensare, alle abitudini, alle disposizioni o al lavoro dei professionisti nel mondo

reale (ad es., i matematici, i biologi, gli scrittori).

● I compiti richiedono a tutti gli studenti di utilizzare abilità di riflessione di livello

superiore (ad es., analizzare, giudicare, difendere).

● Tutti i compiti richiesti sono egualmente interessanti e coinvolgenti dal punto di

vista degli studenti.

● L’insegnante prepara e crea sostegni (scaffold) alle attività utilizzando una varietà

di tecniche.

Rubrica

Compiti rispettosi

4.

Avanzato

a. L’insegnante pianifica le attività che si concentrano sugli stessi obiettivi

di apprendimento e simulano il lavoro di un esperto/professionista nella

disciplina.

b. L’insegnante descrive un continuum di criteri basati sulla capacità dello

studente e fornisce molteplici strutture (scaffold) per assicurare il suc-

cesso, il completamento di elevata qualità dei compiti da parte di una


gamma estesa di studenti.

c. Messi a confronto, i compiti sono ugualmente impegnativi e suscitano

curiosità.

3.

Competente

a. L’insegnante pianifica compiti focalizzati su simili obiettivi di appren-

dimento e che richiamano il lavoro di un esperto/professionista nella

materia.

b. L’insegnante comunica criteri chiari e fornisce strutture di aiuto (scaf-

fold) per garantire il positivo completamento di compiti di alta qualità.

c. Messi a confronto,, i compiti sono relativamente impegnativi e intri-

ganti.

2.

Base

a. L’insegnante pianifica compiti che non sono in linea con gli stessi obiet-

tivi di apprendimento e sono vagamente connessi al lavoro di un

esperto/professionista della materia.

b. I criteri che l’insegnante da per un compito riuscito sono confusi o in-

completi. L’insegnante fornisce alcune strutture di aiuto (scaffolding),

se gli studenti ne hanno bisogno e lo sollecitano.

c. Messi a confronto, un compito può essere più/meno impegnativo e in-

trigante di un altro.

1.

Sotto il livello

base

a. L’insegnante pianifica compiti senza considerare quello che tutti gli stu-

denti dovrebbero sapere, comprendere, ed essere in grado di fare, o

come un esperto/professionista nei lavori della disciplina. I compiti pos-

sono essere marginali rispetto ai contenuti dell’unità.

b. L’insegnante non comunica i criteri di qualità o non fornisce strutture

di aiuto per l’esito positivo.

c. I compiti annoiano o scoraggiano gli studenti.

Compiti rispettosi - Domande per la riflessione

4.

Avanzato

Quali passi compi quando prepari i compiti differenziati per assicurarti che

ogni studente sia sfidato ad un livello ottimale? Come fai a coinvolgere gli

studenti quando si tratta di stabilire i criteri del compito? Come decidi di

quale supporto potrebbero aver bisogno i tuoi studenti?

Competente 3 In cosa si assomigliano le cose che gli studenti stanno facendo e ciò che

fanno i professionisti della disciplina (ad es., gli scrittori)? Se hai due o più

versioni di un compito, quale versione progetti prima? Come mai? Come

si fa ad adattare i compiti alla readiness, all’interesse o al profilo di appren-

dimento?

Base 2 Descrivi il processo di pianificazione di un compito o di una lezione che è

differenziato in base alla preparazione (readiness) degli studenti. Come ga-

rantire a tutti gli studenti di produrre un lavoro che sia di alta qualità e sod-

disfi le vostre aspettative? Quando offri la possibilità di scegliere tra com-


piti diversi, come fai a evitare che i tuoi studenti scelgano l’opzione “fa-

cile”?

1.

Sotto il livello

base

Cosa volete che tutti gli studenti conoscano, comprendano e siano in grado

di fare dopo aver completato questi compiti? Come fai a decidere che cosa

rende valido un compito? Come le differenze degli studenti - in termini di

preparazione (readiness), interessi e di profilo di apprendimento - potreb-

bero influenzare la loro capacità di completare efficacemente un compito?

IMPLEMENTAZIONE DELLA MATRICE-MODIFICATA

DELL’ISTRUZIONE DIFFERENZIATA

sviluppata e utilizzata con il permesso di Jennifer Maeng (2011)

Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)

1.

Qualità e chia-

rezza degli obiet-

tivi della lezione:

ciò gli studenti

dovrebbero co-

noscere, com-

prendere, ed es-

sere in grado di

fare.

Gli obiettivi della le-

zione non sono

espressi chiara-

mente.

Anche se sono infor-

mati dalle indica-

zioni o dagli stan-

dard nazionali, gli

obiettivi della le-

zione non compren-

dono grandi idee si-

gnificative per l’area

di contenuto.


zione includono

grandi idee, que-

stioni o problemi

specifici e significa-

tivi per l’area di con-

tenuto. Gli obiettivi

sono informati dalle

indicazioni o dagli

standard nazionali


zione sono impre-

gnati delle indica-

zioni o dagli stan-

dard nazionali e

dalle idee, dalle que-

stioni o da specifici

problemi, importanti

e significativi per

l’area di contenuto.

Gli obiettivi esten-

dono l’apprendi-

mento in modo au-

tentico.

2.

Allineamento de-

gli obiettivi e

delle attività

della lezione

Le attività sono poco

collegate agli obiet-

tivi. È improbabile

che gli studenti pos-

sano padroneggiare

gli obiettivi.

Le attività della le-

zione sono collegate

agli obiettivi in

modo irregolare.

Probabilmente solo

alcuni studenti pa-

droneggeranno gli

obiettivi dopo il

completamento posi-

tivo delle attività.


zione sono chiara-

mente collegate agli

obiettivi. La mag-

gior parte degli stu-

denti potrà padro-

neggiano gli obiet-

tivi dopo il buon

esito delle attività.


zione sono chiara-

mente e fortemente

connesse agli obiet-

tivi. Tutti gli stu-

denti padronegge-

ranno gli obiettivi

dopo il buon esito

delle attività.

3.

Comunicazione

agli studenti de-

gli obiettivi di

apprendimento e

dei risultati.


zione e i risultati at-

tesi non vengono co-

municati agli stu-

denti.



tesi sono elencati

agli studenti, ma non

sono richiamati du-

rante la lezione op-

pure collegati alle



tesi sono chiara-

mente espressi agli

studenti, ma la con-

nessione tra obiet-

tivi, risultati attesi e



tesi sono chiara-

mente descritti agli

studenti, e per gli

studenti è chiaro

come le componenti

della lezione siano


componenti della le-

zione.

componenti della le-

zione non sono evi-

denti agli studenti.

collegati agli obiet-

tivi.

Dominio 2: Pianificare e rispondere ai bisogni degli studenti


1.

Pre-valutazione

e preparazione

proattiva.

La lezione dimostra

scarsa considera-

zione delle esigenze

degli studenti.

La lezione dimostra

che l’insegnante ha

preso in considera-

zione varie esigenze

degli studenti

quando ha pianifi-

cato la lezione.

La lezione dimostra

che l’insegnante ha

utilizzato i dati della

pre-valutazione

prima della lezione

per pianificare ri-

spondendo ai biso-

gni degli studenti.

La lezione dimostra

che l’insegnante,

prima della lezione,

ha utilizzato più

fonti di dati di pre-

valutazione e i pro-

fili di apprendi-

mento degli studenti

per pianificare

avendo in mente le

esigenze degli stu-

denti.

2.

Offrire strutture

di aiuto a stu-

denti in diffi-

coltà;

Educazione spe-

ciale, problemi

di lettura, Diffi-

coltà nella lin-

gua.

Agli studenti in dif-

ficoltà si richiedono

compiti irrilevanti,

di scarsa qualità che

non richiedono ri-

flessione di livello

elevato. Studenti in

difficoltà possono

essere messi in

gruppo per lavorare

insieme per la mag-

gior parte del tempo.


ficoltà sono affidati

compiti di qualità

mediocre o di mi-

gliore qualità, ma

con poca o nessuna

struttura di aiuto ed

è possibile che non

riescano a raggiun-

gere gli obiettivi di

apprendimento della

lezione, special-

mente le grandi idee

e le comprensione

della lezione. Gli

studenti in difficoltà

possono essere

messi a lavorare in

gruppo per molto

tempo.



compiti di buona

qualità e riflessione,

con adeguate strut-

ture di aiuto e si pre-

vede che si avvici-

nino agli obiettivi di

apprendimento della

lezione. Gli studenti

in difficoltà possono

sperimentare diverse

modalità di lavoro in

gruppo.



compiti di qualità

elevata e di rifles-

sione con adeguate

strutture di aiuto per

raggiungere gli

stessi obiettivi di ap-

prendimento degli

altri studenti. Ven-

gono utilizzati mol-

teplici indicatori

quando gli studenti

vengono messi in

gruppo, in modo che

gli studenti in diffi-

coltà sperimentino

una varietà di strate-

gie di raggruppa-

mento.

3.

Sfidare gli stu-

denti migliori.

Agli studenti scola-

sticamente migliori

viene assegnato

maggior lavoro o

compiti irrilevanti.

Vengono utilizzati

Anche se gli stu-

denti scolastica-

mente migliori sono

sfidati con domande

e con compiti più

impegnativi, a volte

Gli studenti scolasti-

camente migliori

vengono adeguata-

mente sfidati a li-

velli di qualità più

Gli studenti scolasti-

camente migliori

vengono adeguata-

mente sfidati a li-

velli di qualità e di


come tutor di stu-

denti meno compe-

tenti.

però si chiedere loro

di svolgere sempli-

cemente maggiore

quantità di lavoro.

Possono essere uti-

lizzati come tutor di

studenti meno ca-

paci.

elevati, non di quan-

tità. Di tanto in

tanto, vengono uti-

lizzati per essere di

aiuto a un gruppo

flessibile.

complessità più ele-

vati, non di quantità.

Esperienze scolasti-

che, come fungere

da ancore in un

gruppo flessibile,

migliorano la loro

comprensione. Sono

possibili opzioni per

farli lavorare auto-

nomamente sull’ar-

gomento.

Area 3: Pratiche didattiche


1.

Organizzazione

della lezione

La lezione non è fo-

calizzata e/o disor-

ganizzata. Le attività

non seguono una

progressione logica.

La lezione ha una

sua struttura identifi-

cabile, anche se la

logica di tale strut-

tura può essere poco

chiara. La progres-

sione delle attività è

irregolare.

La lezione è orga-

nizzata in modo

sensato e procede

in maniera abba-

stanza regolare

La lezione è organiz-

zata in modo coe-

rente (organizzata,

unificata e sensata) e

produce un tutto uni-

ficato.

2.

Modalità di

istruzione

La lezione utilizza

una sola modalità di

insegnamento che

potrebbe soddisfare

le esigenze solo di

alcuni studenti della

classe.

La lezione utilizza

molteplici modalità

di istruzione, alcuni

delle quali possono

incoraggiare un ap-

prendimento attivo

con l’intenzione di

fornire varietà agli

studenti.

La lezione utilizza


di insegnamento che

favoriscono un ap-

prendimento attivo

e corrispondono ai

profili di apprendi-

mento percepiti de-

gli studenti.

La lezione utilizza


di insegnamento che

richiedono un ap-

prendimento attivo e

l’esplorazione delle

comprensioni della

lezione e sono pen-

sate per corrispon-

dere ai profili di ap-

prendimento degli

studenti.

3.

Strategie di istru-

zione e buone

pratiche

La lezione può foca-

lizzarsi su una o più

strategie o attività

che si basano sulle

migliori pratiche in

quell’area di conte-

nuto.

Alcune delle strate-

gie e delle attività

utilizzate durante la

lezione riflettono le

migliori pratiche in


nuto.

Si utilizzano strate-

gie e attività durante

l’ istruzione per ri-

spondere alle esi-

genze di apprendi-


e per promuovere

Si utilizzano strate-

gie e attività durante

l’istruzione in modo

flessibile per rispon-

dere alle esigenze di

apprendimento degli


un pensiero di li-

vello superiore. La

maggior parte delle

strategie e delle atti-

vità riflettono le mi-

gliori pratiche in


nuto.

studenti e per pro-

muovere in tutti gli

studenti un pensiero

di livello superiore.

Le strategie e le atti-

vità riflettono le mi-

gliori pratiche in


nuto.

4.

Capacità di coin-

volgimento delle

attività

Le componenti della

lezione non sono

coinvolgenti e non si

connettono alla vita

degli studenti.

Le componenti della

lezione sono abba-

stanza interessanti

per gli studenti, ma

si collegano necessa-

riamente all’appren-

dimento previo e/o

alle esperienze di

vita o agli obiettivi

degli studenti.

Le componenti della

lezione coinvolgono

gli studenti e pos-

sono collegarsi

all’apprendimento

previo o alle espe-

rienze precedenti

degli studenti e pos-

sono connettersi,

oppure con la loro

vita e/o i loro obiet-

tivi. L’insegnante

aiuta gli studenti a

fare collegamenti

tra contenuto della

lezione, applica-

zioni pratiche,

eventi attuali, il

mondo reale o altri

aspetti del conte-

nuto.

Le componenti della

lezione sono stimo-

lanti, motivanti e

coinvolgenti gli stu-

denti, legate all’ap-

prendimento o espe-

rienze pregresse de-

gli studenti, e si col-

legano chiaramente

alla loro vita e/o ai

loro obiettivi. Gli

studenti colgono

connessioni tra i con-

tenuti della lezione,

le applicazioni prati-

che, l’attualità, il

mondo reale o altri

aspetti dell’area di

contenuto.

5.

Sviluppo intellet-

tuale4

Le attività sono pro-

gettate tenendo poco

la preparazione

(readiness) degli

studenti, l’interesse,

e/o il loro profilo di

apprendimento. È

probabile che solo

pochi studenti pos-

sono imparare come

esito delle attività.

La progettazione

della lezione non

prevede un lavoro

Gli studenti con una

particolare prepara-

zione(readiness), in-

teresse, e/o profilo di

apprendimento pro-

babilmente impare-

ranno, ma per gli al-

tri sarà difficile o

impossibile impa-

rare. La progetta-

zione della lezione

non è coerente nella

capacità di sfidare

gli studenti al livello

Gli studenti con va-

rie capacità (readi-

ness), interesse, e/o

profili di apprendi-

mento hanno l’op-

portunità di impa-

rare ad un certo

punto della lezione.

Pochi studenti sono

in grado di trovare

scappatoie nella im-

postazione della le-

zione che consente

loro di evitare di

Ogni studente lavora

a livelli di prepara-

zione, di interesse

e/o di profilo di ap-

prendimento che

sono adeguatamente

sfidanti. La lezione è

impostata in modo

che tutti gli studenti

siano costretti a fare

del loro meglio e

completare un lavoro

di elevata qualità.

4 I livelli di prestazione sono presi direttamente da Strickland, C. (2006). Differentiated lesson ob-

servation rubric. Manoscritto non pubblicato.


che sia sfidante per

la maggior parte de-

gli studenti.

più elevato di cui

sono capaci.

completare il loro

compito di alta qua-

lità.

Area 4: ROUTINE IN CLASSE


1.

Raggruppamento

flessibile

* Le pratiche di

organizzazione

degli studenti in

gruppi potreb-

bero non essere

constatate in

ogni lezione. Se

non ci sono evi-

denze di tali pra-

tiche, si dovrebbe

valutare come

N/O non “princi-

piante”.

La lezione può pre-

vedere una strategia

di organizzazione

degli studenti in

gruppi, ma i gruppi

non sono differen-

ziati intenzional-

mente. Le modalità

di raggruppamento

degli studenti - at-

tuate anche tenendo

presenti alcuni dati

degli studenti - non

sono flessibili, ma

nel tempo i gruppi

rimangono fissi.

La lezione prevede

almeno una strategia

di raggruppamento

che differenzia con-

tenuti, processi o

prodotti a seconda

della preparazione

(readiness), dell’in-

teresse o del profilo

di apprendimento

degli studenti. La

flessibilità è in fun-

zione della varietà

durante la lezione,

invece di aiutare a

combinare bisogni

degli studenti e

obiettivi di apprendi-

mento.

Nella lezione si uti-

lizza almeno una

strategia di raggrup-

pamento che diffe-

renzia contenuto,

processo o prodotto

a seconda della pre-

parazione (readi-

ness), dell’interesse

o del profilo di ap-

prendimento degli

studenti.

La flessibilità nelle

strategie di raggrup-

pamento è pensata

come risposta alle

esigenze degli stu-

denti.

Nella lezione si uti-

lizzano vari raggrup-

pamenti degli stu-

denti: individuale, a

coppie, a piccoli

gruppi. Gli studenti

sono organizzati in

gruppi per molti di-

versi motivi: per dif-

ferenziare i conte-

nuti, i processi e/o

prodotti a seconda

della preparazione

(readiness), dell’in-

teresse e/o del profilo

di apprendimento.

La lezione può sin-

tetizzare più ragioni

che motivano i modi

in cui si raggruppano

gli studenti (cioè

readiness e inte-

resse). La flessibilità

nell’uso delle strate-

gie di raggruppa-

mento è giustificata

da una chiara analisi

delle esigenze degli

studenti.

2.

Uso flessibile di

spazio, tempo e

materiali.

* Per movimento

dello studente si

intendere lo spa-

zio fisico in cui

l’osservazione è

in corso. In al-

cune aule, può

Gli studenti utiliz-

zano tutti gli stessi

materiali, risorse o

tecnologie indicate

dall’insegnante. Gli

studenti raramente si

spostano dal loro po-

sto e, laddove è pos-

sibile, non godono di

flessibilità nella rea-

lizzazione del pro-

dotto.

Gli studenti hanno

un certo accesso -

consentito dall’inse-

gnante - ad una va-

rietà di materiali e di

risorse. L’insegnante

usa una strategia ef-

ficace per la distri-

buzione dei mate-

riali. Gli studenti go-

dono di limitato mo-

vimento fuori dai

Gli studenti hanno

accesso a una va-

rietà di materiali, di

risorse e di tecnolo-

gie. Agli studenti

viene data una certa

libertà di movimento

nell’aula e, laddove

è possibile, godono

di una certa flessibi-

lità nei tempi di con-

segna del prodotto

Gli studenti hanno

accesso ad una va-

rietà di materiali, ri-

sorse e tecnologie e

sono incoraggiati

utilizzarli. Gli stu-

denti si muovono

nell’aula ogni volta

che ne hanno biso-

gno e, laddove è

possibile, godono di

flessibilità rispetto ai


essere impratica-

bile per la

grande mobilità

in aula a causa

di vincoli di spa-

zio. Questo ga-

rantisce una

N/O, non una va-

lutazione di

“principiante”.

loro posti e, laddove

è possibile, hanno

una limitata flessibi-

lità dei tempi di

completamento del

prodotto.

completo. tempi di completa-

mento del compito.

3.

Indicazioni

chiare per molte-

plici attività5

Le indicazioni e le

procedure sono così

confuse per gli stu-

denti da creare pro-

blemi nella gestione

della classe.

Le indicazioni e le

procedure sono un

po’confuse e richie-

dono chiarimenti e/o

sono eccessivamente

dettagliate.

Le indicazioni e le

procedure di ogni at-

tività sono chiare

per gli studenti e

dettagliate in modo

adeguato. Le indica-

zioni scritte per i

vari gruppi sono

chiare.

Le indicazioni e le

procedure per cia-

scuna attività sono

chiare per gli stu-

denti. Sono previste

e spiegate una serie

di comprensioni er-

ronee in cui gli stu-

denti possono incor-

rere. Le indicazioni

scritte per i vari

gruppi sono chiaris-

sime.

4.

La leadership e

la gestione della

classe6

Gli studenti che non

sono direttamente

impegnati con l’inse-

gnante non imparano

produttivamente.

Molto del tempo in

classe è sprecato a

causa di transizioni e

routine di gestione

mal eseguite. Il com-

portamento degli stu-

denti non è monito-

rato e i tentativi di ri-

spondere a compor-

tamenti scorretti

sono incoerenti,

troppo severi e/o non

rispettano la dignità

dello studente.

Gli studenti che la-

vorano in gruppi

sono poco organiz-

zati, ragion per cui

alcuni si distraggono

e non fanno ciò che

devono fare quando

l’insegnante è coin-

volto con un altro

gruppo. Gli sposta-

menti e le routine di

gestione sono irre-

golari e producono

una certa perdita del

tempo di istruzione.

L’insegnante è con-

sapevole del com-

portamento degli

studenti, ma po-

trebbe non notare

qualche comporta-

mento scorretto. I


vorano in gruppi

sono organizzati, di

modo che sono coin-

volti per la maggior

parte del tempo. Le

transizioni tra atti-

vità differenziate e

non-differenziate e

le routine di ge-

stione sono svolte

senza problemi e

senza perdere tempo

prezioso.


tinuamente consape-

vole del comporta-


e risponde al com-

portamento scorretto

in un modo che pre-

serva la dignità dello


vorano in gruppi au-

tonomamente e pro-

duttivamente impe-

gnati in ogni mo-

mento e si assumono

la responsabilità del

rendimento. Le tran-

sizioni tra attività

differenziate e non-

differenziate e le

routine di gestione

facili e regolari. Il

monitoraggio del

comportamento è

implicito e preven-

tivo, mentre gli in-

terventi sono delicati

e attenti alle esi-

genze individuali

degli studenti.

5 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice:

A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD 6 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice:

A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD.


tentativi di rispon-

dere ai comporta-

menti scorretti non

producono risultati

regolari.

studente.

Area 5: VALUTAZIONE DELLO STUDENTE


1.

Valutazione

formativa

L’insegnante non fa

uso della valutazione

formativa durante o

alla fine della le-

zione.

L’insegnante può

utilizzare, durante la

lezione, qualche

forma di valutazione

informale generale

(ad es., un sondag-

gio di classe) oppure

a fine lezione (per

es., un quiz, exit

card). Utilizza i dati

per misurare la com-

prensione degli

obiettivi della le-

zione e/o per pianifi-

care la futura istru-

zione di tutta la

classe.

L’insegnante usa le

valutazioni forma-

tive inserite nel

corpo della lezione

per compiere leggere

modifiche dell’istru-

zione (ad es. rive-

dere, chiarire com-

prensioni erronee,

regolare il ritmo

della lezione) e per

valutare la compren-

sione degli studenti.

I dati di valutazione

vengono utilizzati

per pianificare

l’istruzione di tutta

la classe.

Insegnante usa rego-

larmente modalità di

valutazione forma-

tiva durante la le-

zione. I dati di que-

ste valutazioni sono

utilizzati per appor-

tare modifiche

all’istruzione all’in-

terno di una lezione,

per valutare la com-

prensione degli stu-

denti, e per pianifi-

care la successiva

istruzioni per i sin-

goli e i gruppi.

2.

Esistenza e qua-

lità delle rubri-

che e delle linee

guida.7

Non sono state

create né rubriche né

linee guida.

Sono state create ru-

briche e linee guida,

ma non sono chiare

oppure non sono

chiaramente condi-

vise con gli studenti.

Le rubriche, le linee

guida di criteri di va-

lutazione chiara-

mente espressi e gli

standard sono condi-

visi con gli studenti.

Le rubriche, le linee

guida di criteri di va-

lutazione chiara-

mente espressi e gli

standard sono condi-

visi con gli studenti.

Gli studenti hanno

partecipato alla crea-

zione della rubrica e

delle linee guida e

sono consapevoli di

come stanno proce-

dendo rispetto agli

standard e pianifi-

cano attivamente i

successivi passi

dell’apprendimento.

7 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson C. (1996). Enhancing professional practice:

A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD.


Area 6: AMBIENTE DI APPRENDIMENTO POSITIVO E SOLIDALE


1.

Senso

di Comunità8

L’ambiente fisico ed

emotivo non è si-

curo. Gli studenti ri-

conoscono commen-

tano negativamente

le differenze. È evi-

dente la reciproca

mancanza di ri-

spetto. Non si discu-

tono le ragioni della

differenziazione e le

questioni ad essa

collegate.

L’ambiente è fisica-

mente sicuro, ma di

tanto in tanto alcuni

studenti non percepi-

scono senso di ap-

partenenza oppure

non si sentono si

sentono considerati e

stimati. Ogni tanto si

sentono commenti

negativi sulle diffe-

renze, anche se l’in-

segnante cerca di af-

frontare questi pro-

blemi quando si pre-

sentano e incoraggia

il rispetto reciproco.


mente ed emotiva-

mente sicuro. In ge-

nerale, gli studenti

percepiscono senso

di appartenenza e si

sentono apprezzati.

Gli studenti ricono-

scono e accolgono

somiglianze e diffe-

renze, si rispettano

l’un l’altro e rispet-

tano l’insegnante.


mente ed emotiva-

mente sicuro. Ci

sono continue con-

ferme del senso di

appartenenza, del

valore delle persone,

del rispetto reci-

proco e nei confronti

dell’insegnante. Stu-

denti ed insegnanti

riconoscono, accol-

gono e onorano so-

miglianze e diffe-

renze.

2.

Il ruolo

dell’insegnante

L’unico ruolo

dell’insegnante è

quello di fornire i

contenuti e/o diri-

gere l’attività dello

studente. L’inse-

gnante assume il co-

mando della mag-

gior parte delle atti-

vità di classe.

Il ruolo dell’inse-

gnante è principal-

mente quello di for-

nire informazioni e/o

dirigere l’attività de-

gli studenti. L’inse-

gnante accoglie oc-

casionalmente alcuni

contributi degli stu-

denti durante la le-

zione e le attività.

L’insegnante eser-

cita il ruolo di istrut-

tore e dirige le atti-

vità degli studenti,

tuttavia, sa anche

agire come educa-

tore o facilitatore

dell’apprendimento

in qualche momento

della lezione. Gli

studenti contribui-

scono ai contenuti e

alle attività della le-

zione.

Fondamentalmente il

ruolo dell’insegnante

è innanzitutto quello

di formatore o di fa-

cilitatore dell’ap-

prendimento. Stu-

denti e insegnanti

contribuiscono rego-

larmente al conte-

nuto della lezione.

3.

Comportamento

rispettoso verso

gli studenti.

Il comportamento

dell’insegnante e la

risposta agli studenti

scoraggia la parteci-

pazione. Gli studenti

hanno paura a porre

domande e non sono

consapevoli dei ri-

spettivi punti di

forza, dei successi e

dei contributi. L’in-

segnante non cerca

Il comportamento



non incoraggia la

partecipazione molti

studenti. Alcuni stu-

denti sembrano rilut-

tanti a fare domande

o a chiedere assi-

stenza. L’insegnante

non prova a rendere

Il comportamento



incoraggia la parte-

cipazione della mag-

gior parte degli stu-

denti. Gli studenti si

sentono general-

mente a loro agio nel

fare domande o nel

chiedere assistenza.

L’insegnante prova a

Il comportamento



favorisce la parteci-

pazione attiva di tutti

gli studenti.

Tutti gli studenti

sono a loro agio nel

porre domande o ri-

chiedere assistenza.

È coltivata e onorata

la consapevolezza

8 I livelli di prestazione sono presi direttamente da Strickland, C. (2006). Differentiated lesson ob-

servation rubric. Manoscritto non pubblicato.


di connettersi indivi-

dualmente con gli

studenti.

gli studenti consape-

voli dei reciproci

punti di forza, dei

successi e dei contri-

buti. L’insegnante

entra in contatto in-

dividualmente solo

con gli studenti più

estroversi. L’inse-

gnante è in parte

consapevole dei pro-

fili e degli interessi

di apprendimento di

alcuni studenti.

rendere gli studenti

consapevoli dei reci-

proci punti di forza,

dei successi e dei

contributi. L’inse-

gnante cerca di met-

tersi in contatto con i

singoli studenti

tempo permettendo.


sapevole dei profili e

degli interessi di ap-

prendimento degli

studenti.

dei punti di forza,

dei successi e dei

contributi degli stu-

denti. L’insegnante

parla con gli studenti

quando entrano ed

escono dalla classe e

cerca il contatto con

i singoli studenti du-

rante la lezione.

L’insegnante è

molto consapevole

dei profili e degli in-

teressi di apprendi-

mento degli studenti.

4.

Facilitazione

dell’autonomia

dello studente e

delle sue scelte

L’insegnante defini-

sce gli obiettivi e va-

luta il progresso de-

gli studenti verso

questi obiettivi. Gli

studenti non contri-

buiscono in alcun

modo alle compo-

nenti della lezione.

L’insegnante defini-

sce gli obiettivi e va-

luta i progressi degli

studenti verso questi

obiettivi, ma invita

pochi studenti a con-

tribuire agli obiettivi

e a comunicare i

progressi fatti. Gli

studenti hanno l’op-

portunità di scegliere

qualcosa a un certo

punto della lezione

oppure gli studenti

fanno tutte le scelte

senza alcuno apporto

dell’insegnamento.

Gli studenti assu-

mono sempre più la

responsabilità del

proprio apprendi-

mento in termini di

obiettivi e di valuta-

zione del progresso

verso gli obiettivi

che si sono dati.

C’è equilibrio tra la

scelta dello studente

e quella dell’inse-

gnante.

Gli studenti sono

continuamente coin-

volti nella defini-

zione degli obiettivi

di apprendimento e

nella valutazione dei

progressi verso que-

sti obiettivi e assu-

mono sempre mag-

giore responsabilità

nei confronti del

proprio apprendi-

mento. C’è un per-

fetto equilibrio di

scelte degli studenti

e dell’insegnante.

Area 7: EVIDENZA DELLA DIFFERENZIAZIONE9


1.

Il contenuto “il

contributo di in-

segnamento e di

apprendimento”,

che adatta ciò

che viene inse-

gnato e modifica

il modo in cui gli

studenti hanno

La lezione consiste

per lo più nell’impa-

rare fatti isolati e

poco si fa per impo-

stare l’istruzione e

su grandi idee. Tutti

gli studenti lavorano

con gli stessi mate-

riali.

La lezione è proget-

tata per essere basata

per circa il 50% su

un’istruzione foca-

lizzata su grandi

idee e per il 50%

sull’apprendimento

di fatti isolati. Ci

possono essere due

opzioni per l’uso dei

La lezione è fondata

su una grande idea,

ma può contenere

l’apprendimento di

singoli fatti isolati.

Ci sono diverse op-

zioni per l’uso dei

materiale che varia

in base alla chia-

La lezione è esclusi-

vamente fondata su

una grande idea e si

usano materiali di-

versificati a vari li-

velli di chiarezza, di

complessità, e/o di

interesse. La lezione

include , senza limi-

tarsi, una o più delle

9 Descrittori e le strategie sono tratte da Tomlinson, C.A. How to differentiate instruction in mixed-

ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD.


accesso alle in-

formazioni e alle

comprensioni.

(Tomlinson,

2001, p. 72)

materiali che variano

a secondo della chia-

rezza, delle com-

plessità, e/o dell’in-

teresse. La lezione

può includere una

delle strategie indi-

cate nella colonna

“esperto”.

rezza, alla comples-

sità, e/o all’interesse.

La lezione com-

prende almeno una o

più strategie tra

quelle elencate nella

colonna “esperto”.

seguenti strategie:

molteplici modi per

accedere e per orga-

nizzare le informa-

zioni, contratti di ap-

prendimento con gli

studenti, compatta-

zione del curricolo,10

mini-lezioni in

gruppi flessibili, e

vari sistemi di sup-

porto come registra-

zioni audio-video,

organizzatori per

prendere appunti,

materiali stampato

con parti già eviden-

ziate, sunto delle

chiave, un mentore

adulti o un compa-

gno/compagni.

10 La compattazione del curricolo è una tecnica per differenziare l'istruzione che consente agli in-

segnanti di effettuare rettifiche al programma di studi per gli studenti che già sanno i contenuti da ap-

prendere sostituendoli altri nuovi contenuti oppure facendo opzioni di arricchimento, o altre attività. Si

raccomanda che gli insegnanti prima di determinare gli obiettivi previsti del gruppo o di una lezione in

termini di contenuti, abilità o standard, valutino gli studenti per determinare chi ha già imparato la

maggior parte o ha raggiunto tutti i risultati di apprendimento previsti (ndt).

ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E...

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