ISTITUTO COMPRENSIVO I. SILONE · metodologica per lo sviluppo di competenze culturali e la trama...

ISTITUTO COMPRENSIVO

"I. SILONE"

Via S.Gottardo 1 – 65015 Montesilvano - (PE) – Tel. 085/4682846 fax 085/4684618 c.f. 91111530688

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SEDE CENTRALE VIA S. GOTTARDO

SCUOLA PRIMARIA VILLA CARMINE

SCUOLA SECONDARIA

MONTESILVANO COLLE

SCUOLA PRIMARIA

SCUOLA SECONDARIA

SCUOLA DELL’INFANZIA

SCUOLA DELL’INFANZIA COLONNETTA , COLLEMARE

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PREMESSA

PARTE I

1) Le funzioni del POF

2) Le fonti: indicazioni per definire il POF

PARTE II

La realtà del territorio e le risorse della Scuola:

1) Il territorio

2) La storia, le risorse strutturali interne ed esterne

3) Compiti e funzioni degli organi

4) Risorse professionali

5) Scelte organizzative

6) Criteri per la formazione delle classi

PARTE III

Il curricolo: principi teorici e scelte culturali:

1) Il concetto di curricolo

2) Per una condivisione dei significati

3) Glossario delle parole del curricolo per competenze

4) Elementi di identità della nostra scuola

5)Linee culturali che sottendono l’identità specifica dei tre ordini di scuola e momenti di raccordo

metodologico

PARTE IV

Strumenti “ teorici” e “operativi” per l’attività di programmazione :

1) Elementi strutturali del curricolo d’Istituto

2) Elementi strutturali del curricolo disciplinare e le fasi della programmazione

3) Costruzione del curricolo disciplinare per competenze ( in allegato)

4) Modello per l’elaborazione della programmazione disciplinare, nella scuola secondaria di primo grado

(in allegato)

5) Modello per l’elaborazione della relazione disciplinare sul traguardo raggiunto dalla classe (in allegato)

6) Supporti “teorici e operativi” per attivare la trasversalità :

a) la struttura verticale dell’ italiano

b) la struttura verticale della storia

c) la struttura verticale della geografia

d) la struttura verticale della lingua inglese

e) la struttura verticale della matematica

f) la struttura dell’UDA

g) aggregazione di discipline,trasversalità per omologia materiale e formale

h) indicatori trasversali di osservazione dei comportamenti sociali e di lavoro nei diversi momenti

evolutivi

i) indicatori trasversali di coordinamento delle abilità da sollecitare nei tre ordini di scuola

j) modello per l’elaborazione della programmazione concordata nella scuola secondaria di primo

grado

k) modello per l’elaborazione della relazione concordata sul traguardo raggiunto dalla classe

7) Attività di accoglienza e orientamento

8) Visite guidate e viaggi d’Istruzione

9) Modello di conduzione del consiglio di classe e di elaborazione del verbale

PARTE V

Metodi e strategie recuperati in funzione di operatività

1) Metodi e strategie trasversali :

a. elementi innovativi della didattica delle competenze, recuperati in funzione di operatività

b. processi cognitivi che intervengono in modo particolare nello sviluppo delle competenze

c. strategie di sviluppo, recuperati in funzione di operatività

d. indicazioni metodologiche per l’apprendimento cooperativo, recuperate in funzione di operatività

e. modello di gestione della classe per il recupero dell’attenzione

f. modello di laboratorio di lettura

g. proposte di strumenti funzionali alla didattica per le competenze disciplinari:

h. italiano, storia, geografia, matematica (in allegato)

i. accoglienza, integrazione e inclusione alunni con diversa abilità

j. interventi per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e novità sull’inclusione

k. integrazione alunni stranieri

PARTE VI

Rapporti Scuola-Famiglia e patto di corresponsabilità

PARTE VII

Campi di valutazione

1) Premessa

2) Campi di valutazione

3) Valutazione

a. Riferimenti normativi

b. Principi legislativi, novità del Decreto Legge n° 137

c. (Interpretazione della nostra Scuola per continuare a costruire l’identità culturale della stessa)

d. Ambiti di valutazione del processo di apprendimento

e. Valutazione delle competenze

f. (Interpretazione della nostra Scuola per continuare a costruire l’identità culturale della stessa)

g. Sintesi operativa delle fasi della valutazione del processo

h. d’insegnamento-apprendimento

i. Criteri del comportamento degli studenti di valutazione

j. Criteri di valutazione del comportamento sociale e cognitivo degli studenti, nei tre ordini di

k. scuola

l. Criteri di valutazione del comportamento degli studenti scuola secondaria

m. Valutazione disciplinare numerica e descrittiva (allegato)

n. Valutazione alunni con diversabilità

o. Valutazione alunni stranieri

p. Griglia di corrispondenza tra voti e conoscenze, abilità e competenze disciplinari: giudizio

q. di ammissione

r. Certificazione delle competenze

4) Prove d’esame

1) La prova nazionale Invalsi

2) Esame di Stato: modalità di svolgimento e criteri valutativi.

3) Valutazione/Autovalutazione del servizio scolastico

4) Qualità del servizio offerto (Questionario per l’autoanalisi d’Istituto)

5) Aggiornamento e formazione in servizio.

P R E M E S S A

Nel Piano dell’Offerta Formativa della nostra scuola, nella sua veste di Istituto Comprensivo, convergono le forze, le competenze, le attenzioni dei docenti dei tre ordini di scuola tese a stabilire CONTINUITÀ E UNITARIETA’ in un percorso formativo che assicuri nel contempo la necessaria DISCONTINUITÀ E SPECIFICITÀ dei diversi ordini di scuola e ne risulta esaltata la valenza collegiale intesa come CORRESPONSABILITÀ per un prodotto comune, unitario e organico, funzionale allo sviluppo e alla valorizzazione di ciascun alunno e di tutti. Si tratta di un documento mai definito, che resta APERTO A CONTINUE VERIFICHE DI RISULTATO nell’azione dei docenti, che adottano la ricerca continua come codice deontologico professionale, e del dirigente scolastico, che dà impulso ai rapporti con i soggetti istituzionali del territorio, valuta eventuali proposte delle rappresentanze sociali e tiene conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori, IN UNA LOGICA DI UTILIZZO STRATEGICO DELL’AUTONOMIA ORGANIZZATIVA Attraverso il suo monitoraggio il POF si autovaluta e si modifica.

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PARTE I

1) Le funzioni del POF

2) Le fonti: indicazioni per definire il POF

1) L E F U N Z I O N I DEL P O F

Il POF è il documento fondamentale dell’identità culturale e progettuale dell’istituzione scolastica.

Il piano esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che la scuola, nella

sua veste di Istituto Comprensivo, adotta nell’ambito dell’autonomia.

Coerentemente con gli obiettivi generali ed educativi del tipo di scuola, riflette le esigenze del contesto

culturale, sociale ed economico della realtà locale.

Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le

corrispondenti professionalità e indica gli insegnamenti e le discipline tali da coprire:

- il fabbisogno dei posti comuni e di sostegno

-il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa

-il fabbisogno dei posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario

-il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali, nonché i piani di miglioramento dell’istituzione

scolastica (derivanti dalla compilazione del RAV).

La possibilità di revisione annuale del Piano sollecita una verifica dei processi avviati e le eventuali integra-

zioni/modifiche da apportare.

Di fatto è una possibilità che toglie al Piano il carattere di rigidità rendendolo più flessibile e funzionale agli

obiettivi da raggiungere.

2) LE FONTI: INDICAZIONI PER DEFINIRE IL POF

LETTURA/ANALISI DEGLI LETTURA/ANALISI DELLA LETTURA/ANALISI

ORDINAMENTI E DELLE NORME CONTEMPORANEITA’ DEL CONTESTO TERRITORIALE

FORNISCONO INDICAZIONI

PER DEFINIRE IL P.O.F.

PIANO DI MIGLIORAMENTO IN OBIETTIVI PER IL POTENZIAMENTO

RIFERIMENTO AL RAV DELL’OFFERTA FORMATIVA

ORDINAMENTI E NORME:

A) D.P.R. 275/1999:

II Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche definisce il curricolo

come il "cuore" del P.O.F., attraverso il quale la scuola entra in relazione e in dialogo anche con la realtà

territoriale. Tale regolamento esplicita delle novità significative, affermando che "ogni istituzione

scolastica..esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole

scuole adottano nell'ambito della loro autonomia"...e costruiscono "il curricolo obbligatorio per i propri

alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende

le discipline e le attività da esse liberamente scelte .

B) Quaderno europeo delle competenze chiave di cittadinanza:

Rappresenta il primo significativo apporto dell'Unione Europea all'istruzione generalista. Lo scopo

dichiarato è quello di fornire ai Paesi membri un comune strumento di riferimento per "indicare e

definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione

sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza". Il documento pone l'accento sulle richieste della

società della conoscenza e della complessità , dove è necessario non solo istruire ai fini di un fut uro

lavoro, ma anche educare al vivere insieme e alla cittadinanza e formare la persona in ordine alle sue

potenzialità ed attese. Per queste ragioni, non è più sufficiente una Scuola come istituzione "separata"

che si limita ad istruire entro tempi/spazi determinati, ma occorre dar vita ad un Sistema "innervato

nel sociale" che, avvalendosi anche di attività non formali ed informali, istruisca, educhi e formi... e per

tutta la vita!

Gli insegnamenti dei bienni conservano la loro specificità nelle quali, comunque, sono individuate

equivalenze formative aggregabili attorno a quattro assi culturali strategici dei linguaggi, matematico,

scientifica-tecnologico, storico-sociale. Questi costituiscono la base contenutistica pluridisciplinare e

metodologica per lo sviluppo di competenze culturali e la trama su cui si individuano e si definiscono quelle

competenze chiave per la cittadinanza

C) Le “Nuove” Indicazioni per il curricolo

Il testo delle Indicazioni 2012 si ispira chiaramente al documento del 2007. Di quel documento si riconferma

l’impianto strutturale: le premesse, il capitolo sul curricolo, la specificità della scuola dell’infanzia,

l’organizzazione di un unico percorso elementari-medie scandito per discipline con un'unica presentazione,

la distinzione tra traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento. Sono nuovi i capitoli sul profilo delle

competenze a 14 anni, la scomparsa dell’aggregazione in aree, una migliore definizione degli aspetti

curricolari e valutativi. Il richiamo “didattico “ alle aree rimane come suggerimento per l’insegnante a

lavorare sulle zone di confine delle discipline, sulle possibili connessioni, su situazioni di apprendimento “

ampie “, piuttosto che su frammenti isolati. Inoltre l’aggregazione delle discipline in aree è demandato dal

Regolamento dell’Autonomia ( DPR 275/1999) agli insegnanti.

D) La Buona Scuola

Una scelta di fondo della legge è la valorizzazione dell’autonomia scolastica, che trova il suo momento più

importante nella definizione e attuazione del piano dell’offerta formativa triennale.

La legge individua numerosi obiettivi che le istituzioni scolastiche autonome possono inserire nel piano

triennale, avvalendosi anche di un organico potenziato di insegnanti (comma 7)

La quantità e qualità degli obiettivi individuati dalla legge consentono alle istituzioni scolastiche di

personalizzare il Piano per rispondere meglio alle esigenze formative ed educative rilevate.

Ai fini della predisposizione del piano, il dirigente scolastico promuove i necessari rapporti con gli enti locali

e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio; tiene altresì conto

delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole

secondarie di secondo grado, degli studenti''. (comma 14)

Il potere di indirizzo da parte dei dirigenti scolastici per la definizione del Piano non rappresenta una novità,

in quanto già previsto nel Regolamento dell’autonomia (Dpr 275/1999) per la definizione del POF.

Il piano triennale è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e

delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico. Il piano è approvato dal consiglio

d'istituto (comma 14).

Le istituzioni scolastiche, anche al fine di permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e

delle famiglie, assicurano la piena trasparenza e pubblicità dei piani triennali dell’offerta formativa, che sono

pubblicati nel Portale di cui al comma 136. Sono altresì ivi pubblicate tempestivamente eventuali revisioni

del piano triennale (comma 17).

L’ufficio scolastico regionale verifica che il Piano triennale dell’offerta formativa rispetti il limite dell’organico

assegnato a ciascuna istituzione scolastica e trasmette al Ministero dell’istruzione, dell’università e della

ricerca gli esiti della verifica (comma 13).

Rispetto a quanto previsto nei precedenti testi del ddl di riforma, la legge non prevede più la validazione

finale dei piani da parte del Ministero (riscontro entro febbraio successivo).Ciò significa che sarà l’USR a

decretare la validazione del piano o la sua correzione. Nel caso in cui il piano subisca revisioni da parte

dell’USR, le istituzioni scolastiche provvedono a darne pubblicità

E) Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. Premessa

Si forniscono informazioni per accompagnare le scuole del primo ciclo ad effettuare la certificazione delle

competenze mediante l’adozione di una scheda nazionale, allegata alla C.M. n 3, prot n 1235 del 13

febbraio 2015.

Con l’atto della certificazione si vuole richiamare l’attenzione sul nuovo costrutto della competenza, che

impone alla scuola di ripensare il proprio modo di procedere, suggerendo di utilizzare gli apprendimenti

acquisiti nell’ambito delle singole discipline all’interno di un più globale processo di crescita individuale.

Progettare l’attività didattica in funzione delle competenze e della loro certificazione implica una

professionalità docente rinnovata e attenta alle domande esplicite, e soprattutto implicite,che possono

venire dagli alunni.

Se intesa in questa prospettiva di complessivo rinnovamento didattico, la certificazione delle competenze

potrà costituire un’occasione importante per realizzare l’autonomia delle scuole e valorizzare la creatività e

la responsabilità professionale degli insegnanti …

9

LETTURA DELLA CONTEMPORANEITA’

SCENARIO SOCIALE E CULTURALE

DA CUI DERIVANO I NUOVI BISOGNI FORMATIVI

DEGLI ALUNNI

DIRETTIVE GENERALI A CUI TENDE LA SCUOLA

NELLA SUA AZIONE FORMATIVA

Una società globalizzata sia a livello economico che

culturale e sociale, che propone modalità di vita,

costumi e mentalità diverse.

IDENTITÀ' CONSAPEVOLE:

l'impegno promozionale della scuola è sostenere

l'alunno nel processo di costruzione della propria

personalità, ossia sviluppare e valorizzare la

singolarità di ogni alunno promuovendo legami

cooperativi che favoriscano la gestione degli

inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione

Una società caratterizzata dalla velocità delle

trasformazioni e della discontinuità di contesti e

relazioni che moltiplicano i rischi ma anche le

opportunità determinando a volte emarginazione

culturale e vecchie forme di analfabetismo.

COMPETENZA:

il fine della scuola, diverso rispetto al passato, più

che favorire l'acquisizione di conoscenze, è quello

di aiutare gli studenti a costruirsi delle mappe

cognitive, sempre modificabili, che corrispondono

ad un modello di sapere aperto alla discontinuità.

L'alunno dovrà possedere gli strumenti per

trasformare le mappe dei saperi rendendoli

continuamente coerenti con la rapida e spesso

imprevedibile evoluzione della conoscenza e dei

loro effetti

Una società pervasa di media e di nuove

tecnologie.

AUTONOMIA PERSONALE:

la scuola promuove l'autonomia personale

fornendo competenze indispensabili per essere

protagonisti all'interno del contesto economico e

sociale in cui gli alunni vivono.

Una società, non vincolata alla tradizione nazionale,

ma aperta ad esperienze culturali emerse nei

diversi spazi e nei diversi tempi.

CITTADINANZA ATTIVA:

l'impegno responsabile della scuola è consentire

agli alunni di conoscere la propria specificità anche

attraverso la scoperta, delle sue appartenenze,

delle tradizioni che influenzano la sua cultura ed il

suo modo di essere ma pure abituarli a sentirsi

parte dì grandi tradizioni comuni, abituarli a

mettere in relazione le molteplici esperienze

catturali emerse nei diversi spazi e nei diversi

tempi.

10

Una società in cui la ricerca ha permeato il sapere

scientifico generando nuovi modelli e metodi di

studio, determinando intrecci e avanzamenti dei

saperi

ORIENTAMENTO:

la scuola, nella consapevolezza di dover porre le

basi del percorso formativo che proseguirà in tutte

le fasi successive della vita, assume come finalità la

necessità di fornire le chiavi per un

apprendimento permanente necessario per

comprendere i contesti naturali, sociali,... nei quali

gli studenti si troveranno a vivere e operare.

PIANO DI MIGLIORAMENTO IN RIFERIMENTO AL “RAV”

La struttura del RAV prevede, rispetto al fattore relativo agli esiti, undici aree:

risultati scolastici,

risultati nelle prove standardizzate nazionali,

competenze chiave e di cittadinanza,

risultati a distanza,

processi – curricolo, progettazione e valutazione

ambiente di apprendimento

processi – inclusione e differenziazione

processi continuità e orientamento

processi – orientamento strategico e organizzazione della scuola

processi – sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

processi – integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

La scuola, tuttavia, è libera di formulare altri indicatori, non esplicitati dal RAV, utilizzando dati in proprio

possesso. Ognuna delle aree degli esiti risponde ad un criterio di qualità, coerente con le priorità strategiche del

Sistema Nazionale di Valutazione, definite dalla direttiva n.11 del 18 settembre 2014, che qui riassumiamo:

“ La valutazione è finalizzata al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti

e sarà particolarmente indirizzata:

° alla riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico

° alla riduzione delle differenze tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendimento degli studenti

° al rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza

° alla valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti con attenzione all’università e al lavoro”

Individuazione delle priorità, dei traguardi e degli obiettivi della nostra scuola:

Relativamente ai risultati scolastici la priorità è migliorare i risultati di apprendimento dei ragazzi che si collocano

nella fascia più bassa, quella del 6 e il traguardo è rientrare nei parametri dei dati nazionali relativamente alla

fascia di livello 6/7

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Relativamente ai risultati a distanza la priorità è conoscere gli esiti degli apprendimenti degli alunni nelle scuole

secondarie di secondo grado e il traguardo è riuscire a migliorare le scelte scolastiche

Relativamente al curricolo, progettazione e valutazione l’obiettivo di processo è la maggiore condivisione e

l’introduzione di prove di valutazione comuni tra le classi della primaria e della secondaria

Relativamente all’ambiente di apprendimento l’obiettivo di processo è la maggiore condivisione di pratiche di

insegnamento / apprendimento innovative

Relativamente all’inclusione e differenziazione l’obiettivo di processo è la migliore organizzazione dell’attività in

classe

Relativamente alla continuità e orientamento l’obiettivo di processo è migliorare l’attività di orientamento nella

scuola secondaria

Relativamente all’orientamento strategico e all’organizzazione della scuola l’obiettivo di processo è catalizzare i

fondi per attivare percorsi di recupero, consolidamento e potenziamento o per incentivare attività di

ampliamento dell’offerta formativa; convogliare i diversi interessi dei docenti verso una maggiore unitarietà dei

progetti e corresponsabilità nella progettazione e attivazione degli stessi attraverso l’attribuzione di incarichi

secondo le capacità e attitudini personali e il monitoraggio di quanto realizzato nelle diverse commissioni,

raccordate tra loro.

Relativamente allo sviluppo e valorizzazione delle risorse umane l’obiettivo di processo è la codificazione degli

incontri in gruppi di lavoro con incarichi definiti, in cui le diverse competenze vengono valorizzate, rafforzate con

l’aggiornamento mirato e condivise.

OBIETTIVI PER IL POTENZIAMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA

La legge individua numerosi obiettivi che le istituzioni scolastiche autonome possono inserire nel piano

avvalendosi anche di un organico potenziato di insegnanti.

In base alle prioritarie esigenze formative individuate, le istituzioni possono inserire nel loro piano alcuni di questi

obiettivi, indicati nel comma 7 della legge:

1 Competenze linguistiche

2 Competenze matematico-logiche e scientifiche

3 Pratica e cultura musicale, arte, cinema, tecniche e media di produzione e diffusione di immagini e suoni

4 Competenze di cittadinanza attiva e democratica

5 Sviluppo di comportamenti sensibili alla sostenibilità ambientale, beni paesaggistici, patrimonio culturale

6 Potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di una vita sana

7 Sviluppo delle competenze digitali, del pensiero computazionale, uso critico dei social media e legame con il

mondo del lavoro

8 Potenziamento metodologie laboratoriali e attività di laboratorio

9 Prevenzione e contrasto dispersione

10 Valorizzazione della scuola aperta al territorio

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11 Apertura pomeridiana delle scuole

12 Incremento dell'alternanza scuola-lavoro

13 Valorizzazione di percorsi formativi individualizzati

14 Individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito tra gli studenti

15 Alfabetizzazione degli studenti stranieri

16 Definizione di un sistema di orientamento

La nostra scuola individua nel piano i seguenti campi di potenziamento corrispondenti a specifici obiettivi

formativi:

1) Potenziamento Umanistico, Socio economic e per la legalità

2) Potenziamento scientifico

3) Potenziamento linguistico

4) Potenziamento artistic e musicale

5) Potenziamento motorio

6) Potenziamento laboratoriale

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PARTE II

La realtà del territorio e le risorse della Scuola

1 Il territorio

2 La storia, le risorse strutturali interne de esterne

3 Compiti e funzioni degli organi

4 Risorse professionali

5 Scelte organizzative

5 Criteri per la formazione delle classi prime

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1 IL TERRITORIO

Il territorio dove si trova ad operare la scuola è molto ampio in quanto abbraccia l’intero asse della Via Vestina

che comprende il rione Colonnetta, l’originaria frazione Villa Carmine, Montesilvano Colle ( centro urbano e

contrade )-La realtà socio-culturale , pur assumendo diverse sfaccettature riconducibili all’estensione e alla varietà

storico-geografica del territorio, ha tuttavia in comune vari aspetti e caratteristiche.Il livello culturale dei genitori

è in evoluzione: quasi tutti sono in possesso della Licenza Media, molti di diploma di Scuola Superiore, pochi del

titolo di Laurea.Per quanto riguarda i settori di attività, negli ultimi decenni vi è stato uno spostamento da

mansioni connesse con l’agricoltura, a lavori quali dipendenti di industrie, della pubblica amministrazione o di

altre aziende del terziario; non mancano, però, lavoratori autonomi sia nel settore artigianale che in quelli

dell’industria e del commercio.Il tenore di vita medio è abbastanza buono dal momento che sempre più, nelle

famiglie, lavorano tutti e due i genitori: tuttavia, in entrambi i contesti, vanno aumentando casi di difficoltà

economiche dovuti a disoccupazione.

I nuclei originari (Colonnetta, Montesilvano Colle, la frazione Villa Carmine) sono piuttosto piccoli, ma vi è stato

uno sviluppo notevole delle contrade e delle frazioni dove generalmente si sono insediati immigrati di ritorno,

famiglie provenienti da paesi e regioni limitrofe, famiglie di recente formazione, che dai vicini centri urbani vanno

stabilendosi nelle nuove e sempre più numerose costruzioni della zona a valle. Nel territorio, inoltre, sono presenti

minoranze culturali Rom e, di recente, alcune famiglie extra-comunitarie. In conseguenza di ciò, la popolazione

complessiva, negli ultimi 30 anni, è più che raddoppiata.L’intero asse della Via Vestina ha acquisito crescente

importanza dal punto di vista socio-economico perché maggiormente popolato e sede di aziende artigianali e

piccole industrie. Le infrastrutture ed i servizi disponibili non riescono ad essere polo di riferimento e di

aggregazione sociale per i residenti ed, in particolare, per i giovani. Non mancano, perciò, situazioni di disagio

socio-affettivo e di emarginazione.

Più omogeneo sotto l’aspetto sociale appare il territorio di Montesilvano Colle, in cui anche gli abitanti delle

numerose piccole contrade sono fortemente legati al centro urbano e formano con esso un’unica e solidale

comunità.

2 LA STORIA, LE RISORSE STRUTTURALI INTERNE ED ESTERNE

L’Istituto Comprensivo “I. SILONE” (già Scuola Media Villa Carmine e poi scuola media “I, Silone) nasce nell’anno

1977 sotto la presidenza del prof. Verderame, con sede in un edificio privato sulla Via Vestina. Attualmente

l’Istituto si compone di tre unità:

la Sede Centrale, dal 1993/94, è situata nell’edificio scolastico appositamente costruito in Via San Gottardo, una

strada parallela alla Via Vestina più vicina rispetto alla sede precedente, sia al nucleo abitativo di Villa Carmine,

sia al centro di Montesilvano. Da alcuni gli Uffici sono stati trasferiti al primo piano dell’edificio e nel piano

terreno sono ospitati due corsi della Scuola Primaria del 3° Circolo. Il bacino d’utenza è costituito: da alunni

residenti lungo l’intero asse della Via Vestina fin quasi alla frazione Terra Rossa di Cappelle sul Tavo e da alcuni

alunni della frazione Congiunti di Collecorvino, le cui famiglie, spesso per motivi di lavoro, ritengono più agevole

raggiungere questa sede.

La scuola usufruisce del servizio scuola-bus per gli alunni residenti nel Comune di Montesilvano ed è –comunque-

ben collegata con gli autobus di linea.

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La Sede Centrale accoglie gli Uffici di Presidenza e di Segreteria e offre all’utenza classi “a tempo normale” con

orario antimeridiano. L’edificio è dotato di 34 aule dove vengono svolte le lezioni per la Scuola Secondaria di

Primo grado al primo piano, e per la Scuola Primaria a pian terreno , di un’aula-insegnanti, di due piccoli locali

adibiti alle attività individualizzate, di un laboratorio scientifico-tecnologico, di un laboratorio di musica, di spazi

comuni ampi e - già da alcuni anni - di attrezzati laboratori di ceramica e fotografia .

L’aula multimediale, utilizzata per lezioni di informatica, consente di attuare una didattica che si avvale delle

nuove tecnologie.

Nell’area accanto all’edificio principale è situata la moderna palestra ( inaugurata nel maggio 2006) che consente

numerose attività ginnico-sportive anche ad agenzie esterne.

La seconda unità è rappresentata dalla Succursale di Montesilvano Colle, che in un edificio scolastico posto nel

centro urbano ospita le tre classi della Scuola Secondaria, la Scuola Primaria e la Scuola dell’Infanzia ,costituite

da alunni residenti nelle vicinanze o nelle contrade circostanti; oltre alle aule per le attività didattiche vi sono due

piccole stanze adibite a laboratori con alcuni computer, spesso utilizzate anche per attività di supporto ad alunni

in situazione di disagio. Alcune aule sono dotate di LIM ; per le attività sportive gli alunni vengono accompagnati

con lo Scuola-bus alla palestra della sede centrale.

La terza unità individua le scuole dell’infanzia di: Colonnetta, Colle, Collemare

Tutte le sedi possono disporre di registro elettronico, lavagne luminose, alcune Lim, video-proiettore, registratori,

televisori, videoregistratori, videocassette didattiche, diapositive, teli per proiezioni, macchina fotografica digitale

e tradizionale, telecamera, microfoni, amplificatori e casse acustiche, 15 tastiere, attrezzature sportive e

quant’altro si renda necessario per svolgere le diverse attività presenti nella scuola (laboratori di

drammatizzazione, artistico, scientifico etc.)

Tra le risorse esterne si individuano infrastrutture sportive quali: il palazzetto dello Sport, lo stadio di calcio, la

struttura polivalente ‘Trisi’, il campo di calcio ed i campi da tennis comunali; associazioni culturali quali

“Associazione culturale Villa Carmine” che collabora attivamente con tutte le sedi dell’Istituto, “Associazione

Montesilvano Colle e le sue contrade”; strutture private e pubbliche presenti nel territorio di Montesilvano

Spiaggia quali: il centro Space Cinema, diversi grandi alberghi e stabilimenti balneari, banche; Scuole

dell’Infanzia,Primarie, Secondarie di primo e Secondo grado (il Liceo Scientifico , l’I.T.C. e I.T.S. Alessandrini).

La scuola, da anni, intrattiene rapporti con le seguenti istituzioni esterne: con il Comune di Montesilvano che

assicura il trasporto degli alunni, autorizza l’uso di impianti sportivi quali il Palazzetto dello Sport, provvede alla

manutenzione degli edifici e degli arredi scolastici; con il Credito Cooperativo di Cappelle sul Tavo, il circolo tennis

“Trisi”, per l’utilizzo di impianti e strutture di loro appartenenza; con altre scuole ed in particolare con l’Istituto

Comprensivo G. Rodari con la Scuola Media “T. Delfico” e con l’I.T.C. e I.T.I.S.“Alessandrini” per iniziative

riguardanti la continuità, l’orientamento, la prevenzione della dispersione e la formazione dei docenti. Per

quest’ultimo aspetto, sono in atto iniziative finalizzate alla migliore utilizzazione delle risorse sia finanziarie che

professionali.

3 COMPITI E FUNZIONI DEGLI ORGANI

La struttura della scuola è articolata nei seguenti organi cui sono attribuiti compiti e funzioni sotto riportati:

Dirigente Scolastico: con funzioni di gestione e controllo.

Giunta Esecutiva e Consiglio d’Istituto: organi di indirizzo dell’attività dell’Istituto.

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Collegio dei Docenti: compie le scelte didattico- organizzative generali e opera articolandosi in nuclei di

responsabilità facenti capo ad un referente il quale ha il compito di coordinare la ricerca nel campo a lui affidato

e di tenere aggiornati i Consigli di classe.

Consiglio di classe, di interclasse e di intersezione progetta, organizza, verifica, valuta le attività didattiche

specifiche disciplinari e multi - interdisciplinari, analizza il processo formativo degli alunni per individuare le scelte

da operare, coordinare gli interventi e valutarne gli esiti anche ai fini della successiva predisposizione del lavoro;

attua, quindi, per gli aspetti pedagogico-didattico-educativi, il Piano dell’offerta Formativa in modo funzionale alla

classe.

Gruppi dipartimentali di area: progettano, organizzano, verificano e valutano le attività curricolari di area in

funzione del processo formativo degli alunni

In ogni Consiglio di classe della scuola secondaria viene nominato un Coordinatore i cui

compiti sono così individuati:

favorire la discussione e il confronto, nonché la condivisione dei significati;

avanzare proposte ed operare gli opportuni raccordi;

coordinare la progettazione dell’Itinerario Formativo della classe, di area e trasversale a tutte le discipline

coordinare la compilazione della scheda di valutazione intermedia ai quadrimestri.

elaborare giudizi conclusivi sugli obiettivi formativi in sede di consiglio;

stilare la relazione finale sulla classe e redigere i verbali nel caso in cui non sia stato nominato un segretario;

compilare il consiglio orientativo finale per le classi terze

I Servizi Generali Amministrativi comprendono le seguenti figure:

Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi;

Assistenti Amministrativi;

Collaboratori scolastici.

16

4 RISORSE PROFESSIONALI – ORGANIGRAMMA

ATTRIBUZIONI COMPITI E FUNZIONI AL PERSONALE DOCENTE COMPONENTE LO STAFF DI DIREZIONE

NOME E COGNOME TIPO DI INCARICO COMPITI E FUNZIONI

Rosaria Rossi 1° Collaboratore del

Dirigente Scolastico

Sostituzione del DS in caso di assenza su compiti

delegati.

Sicurezza piano (presentazione modelli di

conformità).

Comunicazioni ai docenti

Elaborazione modelli utili all’organizzazione

scolastica/piano di sostituzione colleghi assenti)

Collaborazione con il DS per l’assegnazione degli

ambiti e classi

Organizzazione delle attività correlate ai progetti (in

collaborazione con le FFSS)

Organizzazione consigli di

classe/dipartimenti/scrutini

Piano uscita da scuola

Organizzazione palestra (in collaborazione con il

referente att. Motorie)

Coordinamento attività viaggi di istruzione e uscite

Adozione libri di testo

Registro elettronico

Verbali collegi docenti (in collaborazione con il 2°

collaboratore)

Liberati Elena 2° Collaboratore del

Dirigente Scolastico

Sostituzione DS in caso di assenza del docente 1°

collaboratore


conformità)


Elaborazione di modelli utili all’organizzazione

scolastica

Piano rotazione aule

Piano rotazione alunni pre-scuola

Collaborazione con il DS per l’assegnazione degli

ambiti e delle classi

Organizzazione palestra

Registro fotocopie

Elaborazione in forma cartacea di tutta

l’organizzazione scolastica

Elaborazione tabellone orario docenti

Supporto formazione classi prime

adozioni libri di testo

17

sito web

verbali collegio docenti (in collaborazione con 1°

collaboratore)

orario scuola Primaria

referente rete Nuove Indicazioni

Festa Aurora- Di Girolamo

Annarita

Funzione Strumentale

area 1 POF

Coordinamento e stesura POF (annuale e triennale)

sulla base dell’atto di indirizzo del DS e dei criteri

deliberati dal collegio docenti

Proposta del POF al collegio docenti, in

collaborazione con il DS

Revisione periodica del POF e suo aggiornamento

Collaborazione con le FFSS valutazione e

progetti(aree 2-6)

Coordinamento della progettazione curricolare di

Istituto in un’ottica di curricolo verticale

Monitoraggio continuo del POF in adozione

Opera funzioni di tutoring per le problematiche

inerenti la didattica/progettazione previste dalla

Legge di riforma (L.107/2015)

Verifica finale delle attività svolte e report al

Collegio Docenti

Iervese Marilena-

Cacciatore Nadia


area 2

VALUTAZIONE

Coordinamento e predisposizione lavori valutazione

Funzioni di tutoring per le problematice inerenti la

didattica/valutazione in modo particolare per le

innovazioni previste dalla riforma

Organizzazione e tenuta del materiale per uso

didattico e valutativo

Coordinamento della progettazione di Istituto (in

collaborazione con la Funz. Area 1 POF)

Coordinamento degli aspetti organizzativi dello

svolgimento delle prove INVALSI e diffusione degli

esiti

Coordinamento prove di Istituto

Coordinamento delle attività di recupero,

consolidamento e sviluppo e valorizzazione delle

eccellenze

Autovalutazione di Istituto e rilevazione dei bisogni

formativi per nuova progettazione

Collaborazione con il DS per le azioni correlate al

Piano di Miglioramento

Collaborazione con il DS nella predisposizione e

sviluppo degli incontri di

aggiornamento/formazione docenti

18


Collegio Docenti

Toracchio Annalina Funzione Strumentale

area 3

CONTINUITA’-

ORIENTAMENTO

Predisposizione e coordinamento delle azioni

finalizzate alla continuità tra gli ordini di scuola

Organizzazione degli incontri di continuità

Organizzazione dei laboratori continuità degli alunni

Collaborazione con le FFSS area 1 POF e Area 6

Progetti per il raccordo delle azioni con il POF , la

progettazione di Istituto e la verticalità del curricolo

Organizzazione delle attività di accoglienza

Organizzazione degli open day

Cura dei rapporti con le altre Istituzioni scolastiche

(Istituti comprensivi) per la continuità orizzontale e

Secondaria II grado per l’orientamento in uscita

Organizzazione delle attività di orientamento anche

in collaborazione con altri Enti (comune ,provincia..)

e associazioni sul territorio

Coordinamento di azioni finalizzate all’orientamento

dell’alunno anche in collaborazione con esperti

esterni

Partecipazione alla formazione delle classi

Cooordinamento delle azioni in rete con altre

Istituzioni scolastiche

Orientamento alunni BES/ stranieri...in

collaborazione con le FFSS aree 4 e 5

Visibilità delle azioni mediante il sito web

(collaborazione con 2° collaboratore del DS)


Collegio Docenti

Fanelli Lucia

(Sec. I grado)

Colaiocco Mirella

(Infanzia- Primaria)


area 4

INTERCULTURA

Programmazione, organizzazione, monitoraggio,

valutazione finale degli interventi educativi e

didattici finalizzati all’integrazione degli alunni

stranieri e al recupero degli alunni a rischio

dispersione scolastica

Collaborazione con gli Enti Locali del territorio

Organizzazione interventi dei mediatori culturali

(ciascuna funzione per l’ordine di scuola che le è

stato assegnato)

Partecipazione ai tavoli di lavoro interistituzionale

Coordinamento docenti sulla tematica intercultura

Coordinamento mediatori e docenti

Screening, raccolta e aggiornamento dati sulla

popolazione straniera (1°-2° generazione..) presente

nella scuola; aggiornamento modulistica

19

Modulistica relativa (ciascuna funzione per l’ordine

di scuola che le è stato assegnato)

Corsi di formazione/ aggiornamento

Banca dati prove di ingresso (ciascuna funzione per

l’ordine di scuola che le è stato assegnato)

Coordinamento e progettazione di azioni

(accoglienza, recupero...)

Progettazione di interventi inerenti le aree di

immigrazione e aree a rischio (stesura progetti in

collaborazione con DS)


Collegio Docenti

Cappelluti Daniela (area

alunni BES/DSA-tutti gli

ordini di scuola)

Pandolfi Tea (alunni H

Sec. I grado),

Diasio Costantina (alunni

H Infanzia e primaria)


area 5

SOSTEGNO

Promuovere un sistema di istruzione inclusivo

finalizzato al pieno sviluppo del potenziale umano e

della autonomia

Coordinamento delle azioni di progettazione

individualizzata

Coordinamento GLH di Istituto

Componente del GLI

Compilazione e aggiornamento del PAI

Adeguamento degli atti alla normativa vigente

Banca dati dei casi dell’Istituto

Ricognizione dei materiali di supporto ai

docenti/alunni e aggiornamento

Richiesta al DS e al DSGA di sussidi per gli alunni

(strumenti informatici, software, libri...)

Organizzazione /coordinamento dei rapporti e delle

azioni con gli EE.LL. e con le famiglie degli alunni in


Verifica della validità temporale delle diagnosi

Organizzazione oraria dei docenti di sostegno

Collaborazione con il DS in merito all’assegnazione

dei docenti di sostegno alle classi

Formazione in servizio


Collegio Docenti

Tonucci Isabella

(Sec. I grado)

Di Serio Miranda

(Infanzia –Primaria)


area 6

PROGETTI

Disamina/selezione dei Progetti per verificarne la

coerenza con il POF e loro diffusione tra i docenti

Raccolta dei prodotti delle attività progettuali più

significative

Predisposizione di forme e strumenti di

documentazione e diffusione, in particolare

attraverso il sito web di Istituto (collaborazione con

il DS e la 2° collaboratrice)

20

Elaborazione grafica su tabelle e timetable dei

progetti presenti nel POF (sia curricolari sia

extracurricolari) in collaborazione con il DS e con le

FFSS area 1 POF

Raccordo tra i docenti e gli esperti esterni sia in fase

progettuale, sia durante lo svolgimento delle attività

Predisposizione di un piano di fattibilità dei progetti

tenendo conto degli spazi e dei tempi, in


Predisposizione di modulistica per il monitoraggio

dei progetti, diffusione presso i docenti/genitori,

raccolta dei dati


Collegio Docenti

Bernabei Carlo Referente scienze

motorie

Programmazione delle attività sportive curricolari ed

extracurricolari

Organizzazione delle attività sportive in

coordinamento con i docenti

Collaborazione con la commissione orario per gli

orari palestra

Cura dell’organizzazione dei trasporti comunali per

le strutture convenzionate, in collaborazione con la

Segreteria


Collegio Docenti

Di Girolamo Annarita

Palanza Carmen

(Sec. I grado)

Di Francesco Lucia

Liberati Elena

(Primaria)

D’Angelo

(Infanzia)

Commissione orario Organizzazione dell’orario provvisorio e definitivo

Stesura del modello orario

Di Francesco Lucia Responsabile plesso

Villa Carmine -primaria


conformità)


21


scolastica

Piano rotazione aule

Piano rotazione alunni pre-scuola


Collaborazione con la DS per l’assegnazione degli


Organizzazione palestra

Progetti (in collaborazione con la F.S.)

Piano sostituzione docenti (anche in occasione dei

gruppi H)

Banca delle ore debiti/crediti)

Circolari

Registro verbali interclasse

Registro verbali scrutini

Tenuta registro firme programmazioni


Collegio Docenti

Pennarossa Cinzia Responsabile di plesso

Colle Primaria


conformità)



scolastica

Piano rotazione aule (collaborazione con resp.

Sec.Igrado)






gruppi H)


Circolari



Tenuta registro firme programmazioni


Collegio Docenti

De Laurentis Raffaella Responsabile di plesso

Colle Secondaria I

grado


conformità)



scolastica

22

Piano rotazione aule (collaborazione con la

responsabile Primaria)






gruppi H)


Circolari




Collegio Docenti

Centorame Lucia Responsabile di plesso

Infanzia Colonnetta


conformità)



scolastica

Collaborazione con la DS per l’assegnazione dei

docenti ai plessi e alle sezioni



gruppi H)


Circolari

Registro verbali intersezione

Tenuta registro firme interplesso


Collegio Docenti

De Laurentis Michelina Responsabile di plesso

Infanzia Colle


conformità)



scolastica

Collaborazione con la DS per l’assegnazione dei

docenti ai plessi e alle sezioni



gruppi H)


Circolari



23


Collegio Docenti

Genovese Laura Responsabile di plesso

Infanzia Collemare


conformità)



scolastica



gruppi H)


Circolari




Collegio Docenti

Ufficio di Presidenza

Dirigente Scolastico Prof. ssa Raffaella COCCO

Ufficio di Segreteria

Direttore dei Servizi Generali e amministrativi dott.ssa Roberta Di Biase

- n. 5 Assistenti Amministrativi:

- n. 16 Collaboratori Scolastici assegnati alle tre unita’ scolastiche.

Il servizio, in linea di massima, è distribuito nei giorni dal lunedì al sabato con criteri di flessibilità organizzativa a

seconda dell’orario delle lezioni.

- Docenti in organico:

SCUOLA INFANZIA COLONNETTA 5

SCUOLA INFANZIA COLLEMARE 2

Scuola INFANZIA COLLE 7

SCUOLA PRIMARIA COLLE 12

SCUOLA PRIMARIA VILLA CARMINE 29

SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO COLLE 4

SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO SEDE 46

24

RESPONSABILI DEI DIPARTIMENTI REALIZZATI PER CLASSI PARALLELE

Classi prime: prof---------

Classi seconde: prof-----

Classi terze: prof--------------

5 LE SCELTE ORGANIZZATIVE

Nel rispetto delle disposizioni legislative e nel pieno esercizio dell’autonomia concessa alle singole unità

scolastiche, l’Istituto Comprensivo “I. Silone” ha deliberato la seguente organizzazione dell’orario scolastico per

l’anno scolastico 2015-2016:

Scuola Secondaria:

N. 30 ore settimanali ( dal lunedì al sabato dalle ore 8.35 alle 13.35)

e definito i seguenti insegnamenti obbligatori per tutte le classi:

Italiano

inglese

seconda lingua comunitaria (francese)

storia

geografia

matematica

scienze

tecnologia

musica

arte e immagine

scienze motorie e sportive

religione cattolica ( attività alternative )

Sono previsti inoltre in orario pomeridiano per i ragazzi che ne hanno fatto richiesta i seguenti corsi di

strumento:

pianoforte

flauto

25

chitarra

violino

Scuola Primaria:

N. 27 ore settimanali (dal lunedì al sabato dalle ore 8.20 alle ore 12.50) nella sede di Montesilvano Colle;

N. 25.50 ore settimanali ( dal lunedì al venerdì dalle ore 8 alle ore 13.10 ) per la sede di Villa Carmine.

e definito i seguenti insegnamenti obbligatori per tutte le classi:

Italiano

inglese

storia

geografia

matematica

scienze

arte e immagine

musica

ed. fisica

tecnologia

religione cattolica ( attività alternative )

Scuola dell’Infanzia:

N. 25 ore settimanali (dal lunedì al venerdì dalle 8.00 alle 16.00)

26

6 CRITERI PER LA FORMAZIONE DELLE CLASSI PRIME

Scuola Primaria e Secondaria

In via prioritaria saranno ascoltati i docenti della scuola dell’Infanzia e della scuola Primaria che

informeranno, sui livelli culturali raggiunti dagli allievi neo -iscritti nel corso del triennio o del

quinquennio e sui loro rapporti socio - relazionali.

Si formeranno vari gruppi di livello di omogenea estrazione socio-culturale e/o relazionale che

serviranno a formare le diverse classi della scuola Primaria.

Per la formazione dei gruppi dei neo- iscritti alla scuola Secondaria si terrà conto anche della

critica lettura delle schede personali di ogni singolo alunno dalle quali si evinceranno gli aspetti

socio-comportamentali di ogni singolo alunno nonché l’avvenuto conseguimento degli obiettivi

per loro prefissati .

Si formeranno gruppi eterogenei di neo-iscritti per livelli di competenze cognitive e relazionali

raggiunti da cui saranno individuati gli allievi da iscrivere, omogeneamente, nelle varie sezioni

seguendo i sottoindicati criteri:

gli alunni trattenuti saranno ricollocati nella stessa sezione di provenienza tranne diversa e

motivata richiesta delle famiglie (che sarà soddisfatta solo se non interferirà con i criteri generali

deliberati dagli organi della scuola) o su suggerimento dei docenti curriculari;

in caso di fratelli/sorelle o gemelli neo -iscritti la famiglia ha il diritto di scelta su ll’ inserimento, o

meno, degli stessi in una medesima classe;

equa distribuzione degli alunni stranieri, degli alunni rom, degli alunni appartenenti alla categoria

cosiddetta BES (alunni diversamente abili, alunni con disturbi specifici dell’apprendim ento, alunni

con svantaggi socio-economico-culturali);

massima considerazione dei suggerimenti dei docenti sulle affinità e/o sulle incompatibilità tra

alunni (si suggerisce che tizio stia con………; che caio non stia assolutamente con……);

soddisfazione della richiesta di preferenza di un compagno/a espressa congiuntamente da

entrambi le famiglie purché la stessa non sia in antitesi con i criteri precedentemente indicati;

distribuzione equilibrata degli allievi e delle allieve.

Per l’anno scolastico 2016/17, dopo aver ottemperato a tutte le suddette operazioni, si procederà al sorteggio

della sezione.

Scuola dell’Infanzia

Gli allievi che hanno chiesto la conferma permarranno nella sezione precedentemente seguita

tranne diversa e motivata richiesta dei genitori (che sarà soddisfatta solo se non interferirà con

i criteri generali deliberati dagli organi della scuola) o su suggerimento dei docenti delle sezioni

interessate;

inserimento degli allievi e delle allieve nelle varie sezioni equilibrando la loro introduzione in

modo da formare un gruppo classe ben assortito per età e sesso.

criteri precedentemente indicati nei punti b), c), f).

27

PARTE III

Il curricolo: principi teorici e scelte culturali

1) Il concetto di curricolo

2) Per una condivisione dei significati

3) Glossario delle parole del curricolo per competenze

4) Elementi di identità della nostra scuola

5)Linee culturali che sottendono l’identità specifica dei tre ordini di scuola e momenti di raccordo

metodologico

28

1) IL CONCETTO DI CURRICOLO

Il concetto di curricolo cambia l'impostazione della scuola italiana.

II termine curricolo indica il complesso dei percorsi di apprendimento predisposti affinché gli alunni conseguano

padronanza delle conoscenze, delle abilità e delle competenze.

Esso è l'insieme delle esperienze e degli itinerari di insegnamento/apprendimento che una scuola progetta e offre

agli allievi, al fine di far loro conseguire le competenze e le finalità educative assunte come scopi del curricolo

stesso.

Non è unico dappertutto e per sempre, ma è commisurato dai docenti alle realtà degli allievi e delle singole realtà

scolastiche e ambientali.

L’Istituto Comprensivo “I. Silone” all'interno di un progetto di ricerca e sperimentazione, aperto anche ad altre

scuole del comune, ha fissato le linee culturali comuni il cui riferimento più alto è rappresentato dalle competenze

chiave di cittadinanza e ha accolto un’ipotesi di lavoro per competenze secondo paradigmi che ne permettano la

strutturazione trasversale (cioè il coordinamento tra le diverse discipline, che si "accorpano" e si "raccordano"

attorno ai nodi cognitivi: conoscenze, abilità, competenze) e verticale (cioè la continuità nell'apprendimento, pur

rispettandone le scansioni interne che vengono garantite proprio dalla verticalità nel momento in cui impone

riaggiustamenti secondo un processo di ascesa graduale verso approfondimenti che sono anche implementazione

di complessità).

Trasversalità/unitarietà e progressività/verticalità sono le dimensioni chiamate a caratterizzare il curricolo che

diventa documento davvero progettuale attraverso elementi di concretezza quali:

la contestualizzazione, la collegialità, la coerenza tra gli elementi del progetto, gli scopi, le finalità, la flessibilità e

adattabilità, la possibilità di essere valutabile in itinere.

DA SCUOLA DEL PROGRAMMA

II compito della scuola è assolto quando l'insegnante

insegna

L'apprendimento è essenzialmente affare dello

studente (che, per l'appunto, deve studiare).

Chi decide, che cosa si deve insegnare (ovvero i

contenuti del Programma) è il Ministero (su mandato

del Parlamento), stabilendo una norma uniforme su

tutto il territorio nazionale, a prescindere dalle variabili

locali.

Il Ministero decide i contenuti dell'insegnamento sulla

base di un'aspettativa uguale per tutti, cioè sulla

base di un tipo ideale di studente.

SCUOLA MAGISTRALE

(centrata

sull’insegnamento)

SCUOLA LEARNER-

ORIENTED (centrata

sull'apprendimento)

A SCUOLA DEL CURRICOLO Il compito della scuola è assolto quando lo studente apprende L'apprendimento è affare della scuola, che deve creare le condizioni necessarie affinchè si verifichi. Chi decide che cosa si deve insegnare è la singola scuola, anzi il singolo organo scolastico (consiglio d'interclasse o di classe), nel rispetto di un curricolo minimo nazionale, ma in piena autonomia. Gli organi scolastici decidono che cosa si deve insegnare sulla base dell'analisi dello studente reale, in carne ed ossa, non sulla base di un tipo ideale.

29

2) PER UNA CONDIVISIONE DI SIGNIFICATI

II lavoro comune degli insegnanti, relativo alla definizione del curricolo quale strumento principale di

progettazione con cui le scuole possono rispondere alla domanda educativa degli alunni e delle loro famiglie, pone

come prima fase l'analisi della società e quindi la riflessione sullo scenario sociale e culturale che evidenzia i

nuovi bisogni formativi degli alunni.

Non è, tuttavia, sufficiente operare solamente una riflessione sul tipo di società, perché la scuola, in qualità di

agenzia educativa, deve farsi carico anche di un'azione trasformativa nei confronti della realtà stessa, deve

tendere a costruire un futuro diverso e alternativo e quindi preparare gli studenti ad affrontare le sfide e ad

interpretare nuove domande.

Le finalità, pertanto, costituiscono le direttive generali, le mete finali a cui tende l'intera organizzazione

scolastica; esse esprimono le scelte di fondo e l'orientamento generale del processo educativo che impegna gli

insegnanti a lavorare insieme, costituendo una comunità professionale unita dalla finalità educativa della scuola.

Accanto alle finalità, è necessario definire anche gli obiettivi formativi, individuati sulla base delle Indicazioni

nazionali, coerenti con i bisogni reali definiti dall'analisi del territorio e con un quadro di valori condivisi. Di

natura trasversale essi attengono alla sfera cognitiva e comportamentale e fungono da guida all'azione

educativa che gli insegnanti devono tenere presenti lungo il cammino e ogni volta che si pone un problema,

altrimenti rischiano di perdere di vista l'essenziale, di adattarsi a mete accessorie e perfino di fare l'educazione

senza scopi.

Attraverso l'implementazione delle varie piste di lavoro programmate a livello disciplinare e trasversale, sulla

base degli obiettivi formativi, le capacità personali, intese come pure potenzialità, vengono trasformate in

competenze, che indicano ciò che l'alunno è effettivamente capace di fare, di pensare, di agire, hic et nunc,

nell'unità del suo essere persona, davanti alla complessità unitaria dei problemi e delle situazioni che si trova

ad affrontare e a risolvere.

A conclusione dell'obbligo di istruzione la scuola deve far sì che l'alunno raggiunga le otto competenze chiave di

cittadinanza, che sono quelle di cui ogni persona ha bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la

cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione: il Profilo delle studente si articola esplicitamente nelle

competenze che l’alunno deve aver maturato al termine del primo ciclo di istruzione. I Traguardi per lo sviluppo

delle competenze, prescrittivi, così come configurato nelle Indicazioni per il Curricolo, si connotano, pertanto,

come l'indispensabile premessa per il conseguimento delle otto competenze fissate dal Consiglio europeo.

Poiché le competenze presuppongono l'acquisizione di risorse interne, il percorso didattico prevede anche la

individuazione di conoscenze e abilità: le prime indicano il risultato dell'assimilazione di informazioni

30

attraverso l'apprendimento; le seconde sono quei "saper fare" che sono stati esercitati, sviluppati e codificati,

perché necessari e utili al vivere all'interno di una data cultura.

Per favorire l'apprendimento di tutti gli allievi, prendendosi carico anche di coloro che hanno dei bisogni

particolari o speciali, è necessario che gli insegnanti predispongano l'ambiente, creando situazioni che

mettano gli allievi in condizione di imparare, diventando così dei mediatori tra il sapere e gli allievi stessi, con

un'attività di stimolo che accompagna il loro sviluppo. L'apprendimento diventa, dunque, un processo attivo e

complesso in cui si intrecciano vari elementi, non soltanto cognitivi ma anche emotivo/affettivi, che deve

servirsi di impostazioni metodologiche scelte: a) in relazione al soggetto che apprende, alle sue esperienze, ai

suoi bisogni, b) alla sua dimensione sociale, c) ai suoi processi di apprendimento.

Parte integrante e costitutiva della definizione del Curricolo e dell'attuazione dei processi di apprendimento è la

valutazione , in cui diventa centrale saper osservare non solo quanto gli alunni dicono(sapere) e sanno fare (

saper fare), ma anche gli atteggiamenti ( saper essere) e la disponibilità ad apprendere ( saper imparare).

La valutazione, pertanto, sarà, insieme, di tipo sommativo e formativo: sintetizza, in un giudizio, risultati di un

percorso svolto in un periodo di tempo e tiene conto non solo delle prestazioni ma anche di tante variabili

come le diversità individuali, la capacità di lavorare insieme agli altri, la disposizione ad apprendere; pone

l'accento sui punti di forza e non sulle lacune; offre spunti preziosi per un feedback costruttivo, atto a stimolare

la motivazione, potenziare l'autostima e il senso di autoefficacia.

Le rilevazioni sugli apprendimenti, relativamente all'italiano, la matematica e le scienze, sono affidate, inoltre, a

soggetti esterni come l'Invalsi, un istituto che a conclusione del terzo anno somministra prove a carattere

nazionale che servono ad integrare gli elementi di valutazione e a verificare i livelli di apprendimento.

La certificazione delle Competenze, oltre a presupporre una corretta e diffusa cultura della valutazione,

richiede un’azione didattica incisiva e specifica; ciò vuol dire adeguare le t re operazioni che sostanziano

l’insegnamento: progettazione ( che deve partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze e dagli

obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina), attività didattica ( che non può limitarsi in

classe ad una prospettiva limitatamente disciplinare ma deve utilizzare contenuti caratterizzati da maggiore

trasversalità ed essere soggetti ad un’azione di ristrutturazione continua da parte dei ragazzi, facendo ricorso

anche a modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una piccola

comunità di apprendimento proprio per abituare gli alunni a risolvere situazioni problematiche complesse e

inedite), valutazione (che non può utilizzare gli strumenti comunemente usati per la rilevazione delle conoscenze

né si può esaurire in momento circoscritto e isolato, ma deve prolungarsi nel tempo attraverso una sistematica

osservazione degli alunni di fronte alle diverse situazioni che gli si presentano).

Per questi motivi la certificazione delle competenze assume come sue caratteristiche peculiari la complessità e la

processualità. Complessità in quanto prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze,

abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più

articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. Processualità in quanto tale

31

operazione non può essere confinata nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo

grado, ma deve sostanziarsi delle rilevazioni effettuate in tutti gli anni precedenti che documentino, attraverso

strumenti che le singole scuole nella loro autonomia possono costruirsi, il grado di avvicinamento degli alunni ai

traguardi fissati per ciascuna disciplina e alle competenze delineate nel Profilo dello studente.

Gli esiti delle verifiche e valutazioni effettuate nel corso degli anni confluiscono, legittimandola, nella

certificazione delle competenze da effettuare al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo

grado.

Le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle

competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di

realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni e autobiografie cognitive.

3 GLOSSARIO DELLE PAROLE DEL CURRICOLO PER COMPETENZE

Curricolo Il curricolo d’istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia

scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità

dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e

organizzano la ricerca e l’innovazione educativa Ogni scuola predispone il curricolo

all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al

termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli

obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo

d’istruzione (DM 254/12)

Obiettivi di

apprendimento

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità

ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.

Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica,

con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un

insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti

in relazione a periodi didattici lunghi.



Traguardi per lo

sviluppo delle

competenze

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di

primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai

campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per

gli insegnanti, […] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e,

nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni

scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema

nazionale e della qualità del servizio.



32

Competenze chiave

di cittadinanza

Le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo

personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

Costituiscono il riferimento unificante del curricolo, a cui deve tendere ogni ordine di

scuola.

Sono trasversali cioè mettono in relazione tutti i saperi specifici di base riferiti alle

discipline.

Evidenziano la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali sociali e

metodologiche in un contesto significativo, si tratta di sapere agito

Competenze Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti

appropriati al contesto.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo

professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei

contesti di apprendimento formale, non formale o informale.

Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1

Le competenze di base riferite alle discipline sono saperi specifici al servizio delle

competenze chiave.

Nel loro articolarsi in conoscenze e abilità, specificano e declinano le competenze chiave.

La progressione è assicurata dai diversi livelli di padronanza, nei diversi ordini di scuola

(al termine della classe terza e della classe quinta della primaria, al termine della scuola

secondaria di primo grado)

Conoscenze Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le

conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di

lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le conoscenze sono

descritte come teoriche e/o pratiche.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

Le conoscenze in quanto fatti, principi, procedure,processi, metodi sono necessari a

supportare le abilità.

Sono organizzate e strutturate intorno ai nuclei significativi dal punto di vista

metodologico.

La progressione è assicurata dalla maggiore complessità,articolazione delle conoscenze

33

Abilità Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti

e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono

descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o

pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

La progressione è assicurata dalla maggiore padronanza di conoscenze

U.D.A Diversamente dall’unità didattica non è centrata su obiettivi del docente e sulla loro

azione ma su competenze degli allievi e sulla loro azione autonoma.

Costituisce un percorso strutturato di apprendimento che si propone di far conseguire

agli allievi aspetti di competenza e delle sue articolazioni in abilità e conoscenze.

Si concretizza attraverso l’azione e l’esperienza degli allievi chiamati a realizzare un

prodotto materiale o immateriale ( un manufatto, una brochure, un evento … dandone

rilevanza pubblica), individualmente o in gruppo, mettendo a frutto conoscenze o abilità

già possedute e acquisendone di nuove attraverso il lavoro.

Essa può essere molto complessa e articolata, coinvolgere gran parte degli insegnanti e

mettere a fuoco diverse competenze, distribuendosi in un tempo relativamente lungo,

oppure può essere più contenuta, coinvolgere alcuni insegnanti, mettere a fuoco solo

alcune competenze e distribuirsi in un tempo ridotto.

Favorisce il confronto su metodi, strategie, strumenti didattici per costruire competenze

assicurando la continuità insieme alla progression

Valutazione

La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione

docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia

didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione

trasparente e tempestiva […] La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento,

il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione

concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle

potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni

medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo.

Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3.

La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da

intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a

termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi

di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.



34

La valutazione della padronanza in riferimento alle competenze è la descrizione di come

l’allievo utilizza le

Conoscenze, le abilità e le capacità personali possedute e in quale grado di autonomia e

responsabilità. E’ articolata in livelli di padronanza, sempre espressi in positivo, definiti

“rubrica” e distinti in progressione nei tre ordini di scuola.

4) ELEMENTI DI IDENTITA’CULTURALE DELLA NOSTRA SCUOLA

L’identità della scuola si esprime attraverso la definizione e attuazione del Piano dell’Offerta Formativa e il

curricolo d’Istituto, cuore del POF, veicola la relazione e il dialogo con la realtà territoriale.

La nostra scuola, coerentemente con gli obiettivi generali ed educativi indicati a livello nazionale, recepisce le

caratteristiche socio - economiche e culturali del territorio in cui opera e le esigenze formative ed educative

rilevate dal RAV e così individua i principi che ne definiscono l’identità culturale dai quali scaturiscono le

scelte progettuali che la scuola valorizza

PRINCIPI SCELTE PROGETTUALI

Rispetto della diversità di ciascun alunno

comprendono e riconoscono le diverse opzioni

metodologiche, anche di gruppi minoritari,

valorizzando le corrispondenti professionalità, per

esercitare il processo di inclusione (come processo

di indirizzo e risposta alle diversità attraverso

l’incremento delle possibilità di partecipazione

attiva all’apprendimento )

Potenziamento degli interessi prevedono l’attivazione di laboratori, anche

pomeridiani

Sviluppo di capacità di comprensione efficace prevedono l’attivazione di laboratori di

comprensione di testi, in situazioni diverse e con

funzioni ad esse adeguate

Acquisizione di principi di convivenza civile si indirizzano verso l’apprendimento cooperativo,

stimolando la partecipazione dell’alunno in

situazioni problematiche reali

Sollecitano l’attenzione su ciò che accade nel

territorio circostante e gradualmente più ampio che

influenza la loro vita, in funzione di cittadinanza

attiva

Sviluppo dell’identità graduale e consapevole mirano allo sviluppo armonioso della personalità

dell’alunno organizzando

percorsi e strategie che esaltano la dimensione

trasversale di competenze in funzione di continuità

e orientamento

35

Nell’anno in corso le scelte progettuali extracurricolari, coerenti con la scelta delle UDA trasversali, valorizzano

i principi che identificano la nostra scuola:

la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado partecipano all’UDA “Come lavoreresti per una

“corretta” comprensione del testo ?” coerente con il progetto – lettura.

la scuola secondaria partecipa in tutte la classi prime all’UDA “Come progetteresti il luogo che ti accoglie per i

tuoi momenti di svago: gioco…..?”

coerente con il progetto in collaborazione con la Forestale:”Tutela dell’ambiente e biodiversità, le risorse

idriche”.

la scuola secondaria partecipa in tutte la classi seconde all’UDA “Come elaboreresti una dieta sana?”

coerente con I progetti “educazione alla salute” e “movimento e sport”

la scuola secondaria partecipa in tutte la classi terze all’UDA

1) “Cosa fa star bene te adolescente?”

coerente con il progetto------------------------

2) “In che modo puoi intervenire per salvaguardare l’ambiente?

coerente con il progetto--------------

3) “Come pensi di spiegare l’esistenza dei “conflitti” nel nostro secolo e il bisogno di pace ?”

coerente con il progetto di “Cittadinanza attiva”

Tabella riassuntiva dei progetti della scuola

36

CO

MP

ETEN

ZE C

HIA

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EUR

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EE

DID

ATT

ICA

PER

CO

MP

ETEN

ZE

IDEN

TITÀ

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LA S

CU

OLA

SC

UO

LA

OFFERTA FORMATIVA

SCUOLA DELL’INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

UDA

TRASVERSALI (CONTINUITA’ METOLOGICA)

UDA

“Lettura e comprensione”

(tutte le sezioni).

UDA

“Lettura e comprensione”

(tutte le classi)

UDA

“Come lavoreresti per una “corretta” comprensione del testo?”

(tutte le classi)

EDUCAZIONE AMBIENTALE

CONTINUITÀ

(UDA PER LE CLASSI PONTE)

UDA

CONTINUITÀ IN VERTICALE

(sez. 5 anni sc. dell’infanzia –

classi prime sc. primaria)

Le attività potranno riguardare una tematica ambientale

UDA

CONTINUITÀ IN VERTICALE

(classi quinte sc. primaria classi prime sc. secondaria di

primo grado)

Le attività potranno riguardare una tematica ambientale

Concorso con il Corpo forestale dello Stato: classi IVD - VC

Progetto “ORTO SINERGICO”

(classe plesso di Colle)

PRIME TERZE

UDA: “Come progetteresti

il luogo che ti accoglie per i tuoi momenti di svago:

gioco…?” -Tutela dell’ambiente e biodiversità: le risorse idriche. Attività, lezioni, percorsi, anche in collaborazione con il corpo forestale dello stato nell’ambito del progetto nazionale “Sorella acqua”. Concorso: classi ID e IC.

UDA: “In che modo puoi

intervenire per salvaguarda=

re l’ambiente?” -Le grandi tematiche mondiali: global change, buco dell’ozono, effetto serra... Attività anche in collaborazione con l’ENEA – Unità Tecnica in Antartide.

(adesione libera e aperte ad ad

altre classi interessate)

37

Progetto: classi prime.

-Dall’EXPO alla salvaguardia ambientale .

ORIENTAMENTO LEGALITÀ E CITTADINANZA ATTIVA.

progetto EDUCALS…

(per le classi che ne faranno richiesta)

EDUCAZIONE ALIMENTARE:

SECONDE

UDA “Come elaboreresti una dieta sana?” Dal cibo in “EXPO-sizione” (ossia dall’esperienza del viaggio d’istruzione) all’importanza di una corretta educazione alimentare.

PROGETTO “BEN ESSERE” (plesso di Colle)

PROGETTO “FRUTTA NELLE SCUOLE” FRUTTA E YOGURT (tutte le classi)

EDUCAZIONE FISICA E SPORT

PROGETTO CONI + pallavolo (classi prime e seconde)

PALLAVOLO + CALCIO A 5

(tutte le classi)

ATTIVITÀ MOTORIA

Baseball: in orario antimeridiano (classi prime)

CENTRO SPORTIVO SCOLASTICO

POMERIDIANO (per tutte le classi):

- Calcio a 5; - Pallacanestro; - Pallavolo.

38

INCLUSIONE - INTERCULTURA

PROGETTO MIGRANTES “Mondo in gioco”

classi terze C-D quinte A-B del Plesso di Villa Carmine

+ classi terze e quarte del plesso di Colle

PROGETTO CARITAS “Un tesoro da scoprire”

(classi terze, quarte, quinte)

PROGETTO DI ARTE (classi quarte Villa Carmine)

Attività di intercultura e laboratori linguistici L2, da attivare in

collaborazione con associazioni locali.

SECONDE TERZE

Progetto “Missione possibile”

Progetto “Missione possibile”

UDA “Come pensi di spiegare l’esistenza dei “conflitti” nel nostro secolo e il bisogno di pace?”

MUSICA PROGETTO DI MUSICA CON L’ESPERTO

MUSICA CON L’ESPERTO classi quinte (gratuito) tutto il plesso di Colle

classi quarte Villa Carmine

classi 3A-3B Villa Carmine (gratuito) con propri docenti di classe

CORO E MUSICA D’INSIEME (Tutte le classi)

RECUPERO E POTENZIAMENTO

lezioni di preparazione agli ESAMI DI CERTIFICAZIONE DI LINGUA

STRANIERA Attività di recupero e potenziamento linguistico e logico – matematico, in orario extracurricolare.

Attività di recupero e potenziamento linguistico e logico – matematico, in orario curricolare ed extracurricolare.

39

5) LINEE CULTURALI CHE SOTTENDONO L’IDENTITA’ SPECIFICA DEI TRE ORDINI DI SCUOLA E

MOMENTI DI RACCORDO METODOLOGICO

SCUOLA DELL’INFANZIA

La scuola dell’infanzia si pone le finalità di promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia’della

competenza, della cittadinanza.

Sviluppare l’identità vuol dire:

Stare bene e sentirsi sicuri nell’affrontare nuove esperienze

Imparare a conoscersi e a sentirsi riconosciuti come persone uniche

Sperimentare diversi ruoli in un ambiente sociale allargato

Sviluppare l’autonomia comporta:

Partecipare alle attività nei diversi contesti

Esplorare la realtà e realizzare le proprie attività maturando fiducia in se stessi

Fidarsi degli altri e saper chiedere aiuto

Interpretare e controllare il proprio corpo

Esprimere con diverse modalità i propri sentimenti ed emozioni

Partecipare alle conversazioni e alle negoziazioni esprimendo i le proprie emozioni.

Sviluppare la competenza significa:

Imparare a riflettere e sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e la rielaborazione

Descrivere la propria esperienza attraverso diversi linguaggi

Sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, formulare ipotesi, negoziare significati

Sviluppare il senso della cittadinanza significa:

Scoprire gli altri

Comprendere le regole della vita quotidiana

Sperimentare la relazione, il dialogo, l’espressione del proprio pensiero

Riconoscere le prime forme di doveri e diritti propri e degli altri

Rispettare il rapporto uomo natura

Il raggiungimento di tali finalità è garantita dall’organizzazione di un curricolo che si snoda attraverso cinque

campi di esperienza che, pur nell’approccio globale che caratterizza la scuola dell’infanzia, rappresentano gli

ambiti entro cui il bambino compie esperienze, rielabora e sistematizza i propri apprendimenti:

il se e l’altro rappresenta l’ambito delle grandi domandi, del senso morale, del vivere insieme;

il corpo e il movimento è lo spazio dell’identità dell’autonomia, della salute;

linguaggi, creatività, espressione è l’ambito della gestualità dell’arte, della musica e della multimedialità;

i discorsi e le parole rappresenta l’ambito della comunicazione, della lingua, della cultura;

la conoscenza del mondo è l’area in cui sperimentare l’ordine, la misura, l,o spazio, il tempo e la natura;

40

la scuola dell’infanzia organizza le proprie proposte educative e didattiche attraverso un curricolo esplicito,

costituito dalle esperienze programmate e da un curricolo implicito che rende la scuola ambiente di

apprendimento e si caratterizza con l’organizzazione di uno spazio accogliente, l’utilizzo di tempi distesi uno stile

educativo fondato sull’osservazione e l’ascolto, la ricerca di un positivo incontro con le famiglie.

METODOLOGIA

La strategia educativa si baserà

FARE: esplorazione, osservazione, raccolta materiale

NARRARE: raccontare, immaginare

PROBLEMATIZZARE: individuare problemi, sollevare domande, cercare soluzione e formulare ipotesi.

RAPPRESENTARE: riprodurre l’esperienza con tecniche diverse: disegni, grafici, video e foto.

RIELABORARE: simbolizzare e documentare singolarmente e collettivamente.

Momenti di raccordo metodologico Scuola dell’infanzia – Scuola primaria

La scuola dell’infanzia è un ambiente educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra,

in un processo di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale,

dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello e del conferire senso da parte dei bambini.

Esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali e, attraverso le

apposite mediazioni didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio educativo:

la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti

la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni

il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente

sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via più ordinati di esplorazione e

ricerca.

Dal confronto tra i due ordini di scuola è emerso che le difficoltà riscontrate all’ingresso degli alunni nella scuola

primaria sono riferite al relazionarsi con il nuovo ordine di scuola che spesso si rivela fin dal’inizio totalmente

diverso dall’ambiente educativo nel quale sono stati inseriti fino a pochi mesi prima. Non si può pensare ad una

rapida “scolarizzazione” ad un brusco passaggio da un ambiente in cui gli apprendimenti erano veicolati dal gioco

e dalle esperienze concrete ad un contesto nel quale vengono privilegiati i contenuti e il ”programma”. Sarà

necessario quindi:

“Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. Nel processo di

apprendimento l’alunno porta la ricchezza di esperienze e conoscenze, mette in gioco aspettative e emozioni, si

presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere, che l’azione didattica può

opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo l’allievo riesce a dare senso e significato

a quello che va imparando.” (dalle Indicazioni per il curricolo )

Con l’elaborazione del curricolo verticale ci si propone di accompagnare i bambini in questo “passaggio” in

maniera molto graduale per favorire le condizioni per lo star bene a scuola al fine di ottenere la partecipazione

41

più ampia dei bambini al processo educativo. Si potrebbero raggruppare i cinque Campi di esperienza secondo la

logica delle tre Aree-Assi del primo ciclo, formando delle macro-aree che non sostituirebbero gli attuali cinque

campi ma li raccorderebbero ai fini di una più organica continuità verticale.

Infatti Le Aree disciplinari del primo ciclo, analogamente ai Campi di esperienza, svolgono una funzione di

“raccordo”:esse infatti conducono gradualmente dai primi elementi che concorrono a delineare un iniziale

“sistema di concetti” della scuola dell’infanzia alle rappresentazioni simboliche di tipo logico-linguistico che

permettono di compiere esperienze astratte e reversibili.

Una proposta operativa potrà essere di pianificare e organizzare le attività delle prime settimane dagli insegnanti

dei due ordini di scuola, prevedendo anche alcuni momenti in cui le insegnanti di scuola dell’infanzia, siano

presenti nelle classi con le insegnanti della classe. Per tutto il primo quadrimestre sarebbe auspicabile una

metodologia che preveda molte attività di tipo laboratoriale e una programmazione per sfondo integratore,

proprio per dare un senso unitario alle varie esperienze di apprendimento vissute nella scuola: un filo conduttore

dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria che colleghi le esperienze realizzate dall’alunno nei tre anni

precedenti a quelle che inizia a vivere nella scuola del primo ciclo.

Momenti di raccordo metodologico Scuola Primaria - Scuola Secondaria di I grado

Dall’incontro dei docenti dei due ordini di scuola è emersa la funzionalità del curricolo verticale predisposto

utilizzando una struttura comune, rivisitata secondo una maggiore condivisione e spendibilità e insieme l’efficacia

di codificare strumenti simili di coordinazione del lavoro trasversale a corredo del curricolo.

Il dibattito sugli indicatori che costituiscono l’impalcatura dell’organizzazione del curricolo (traguardi, competenze

specifiche, abilità, conoscenze (con richiamo ai nuclei fondanti), evidenze e compiti significativi) e la condivisione

dei significati ha orientato l’attività dei due ordini di studi verso un’esperienza di didattica per competenze più

consapevole e aperta ad attività trasversali, orizzontali e verticali.

Il dibattito è diventato un potente motore per promuovere l’analisi di una sere di punti di criticità:

- la necessità di assicurare la trasversalità dell’azione didattica ossia le connessioni tra le discipline e la

continuità lungo il percorso formativo degli alunni.

Per quanto riguarda il primo aspetto molti hanno lamentato l’eliminazione dell’aggregazione delle discipline nelle

aree nel timore che l’aggregazione in aree avrebbe finito col far rimanere nell’ ombra tutte le altre possibili

aggregazioni; questo invito innovativo è stato prevalente così è scomparsa dal nostro curricolo la struttura distinta

per aree.

Circa il secondo aspetto, quello della continuità, nella maggiore consapevolezza che nel processo formativo

bisogna assicurare la dialettica tra continuità e discontinuità in quanto esse non si pongono in alternativa ma

piuttosto in rapporto interattivo, è stata richiamata l’attenzione sui processi che realizzano la

continuità/discontinuità nella pratica didattica ossia nell’ordinarietà del fare scuola:

la continuità/discontinuità curricolare (verticalizzazione),

riferibile alla programmazione dell’insegnamento, esige che tutto l’itinerario di insegnamento, dai tre ai

quattordici anni, sia caratterizzato da unitarietà e progressiva differenziazione.

Continuità e discontinuità devono essere prima di tutto assicurate spalmando i traguardi di competenza previsti

per ogni campo di esperienza al termine della scuola dell’infanzia e per ogni disciplina al termine della scuola

42

primaria e secondaria di primo grado in una successione graduale progressiva per tutti gli undici anni di scolarità

del primo ciclo. Alcuni di tali traguardi sono anche sostanzialmente identici nei diversi anni, ma devono essere

differenziati nel livello di raggiungimento, nelle attività e nei contenuti da proporre.

La continuità curriculare si può ottenere anche mediante la convergenza di tutte le discipline e di tutti i docenti

su nuclei fondanti comuni, posti in crescente e progressiva complessità.

La continuità curricolare può esser ricercata anche nella valutazione degli alunni che richiede una risposta unitaria,

che cioè utilizza gli stessi criteri per non disorientare gli alunni e i genitori di fronte a risposte diverse riguardo ai

voti,al comportamento e alle competenze;

la continuità/discontinuità cognitiva (verticalizzazione)

riferibile alla gradualità degli apprendimenti proposti, è ricercata nelle metodologie di insegnamento e nei

processi di apprendimento condivise in dipartimenti costituiti in verticale.

La dialettica della continuità richiede di ampliare il campionario delle metodologie a cui si fa normalmente ricorso,

di condividere le modalità di conduzione di ciascuna di esse e di differenziarle lungo il percorso formativo

dell’alunno stabilendone un diverso peso.

La dialettica della continuità richiede, inoltre, di attivare i processi cognitivi ( percettivi, mnestici,induttivi,

deduttivi, dialettici, creativi ) che intervengono nell’attività di apprendimento nel rispetto dei diversi livelli di

sviluppo.

- La necessità di ribadire il ruolo strategico essenziale che svolge l’acquisizione di efficaci competenze

comunicative nella lingua italiana, compito che deve essere condiviso da tutti gli insegnanti sia nella scuola

primaria che secondaria di primo grado

-La necessità di ampliare l’abitudine a costruire la trasversalità per omologia materiale privilegiando la scelta di

un problema, piuttosto che di un argomento comune, per evitare collegamenti forzati e esteriori, richiamando

solo quelle discipline che possono portare un contributo concreto alla risoluzione del problema: la trasversalità

per omologia materiale nella sua logica di problematizzazione diventa così funzionale all’approccio per

competenze

e per omologia formale privilegiando il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente

contenutistico e valorizzando l’importanza di investire sulle conoscenze procedurali e l’apprendimento

collaborativo

L’efficacia insita nell’essenzializzazione dei contenuti in funzione dei nuclei fondanti della disciplina e a tutte le

possibili connessioni

43

SCUOLA DEL PRIMO CICLO

PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Coerentemente con la cornice nazionale delineata dalle “Indicazioni per il Curricolo” e con la storia e le identità

specifiche delle scuole del primo ciclo di istruzione cooperanti anche in rete, viene definito il curricolo

orizzontale in funzione di quello verticale, ossia di un impianto unitario tra ordini di scuole che esprime

l’esigenza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita.

Sottende l’intera impalcatura un processo di ricerca culturale e professionale che vede impegnate le scuole in

un’azione d’interpretazione e condivisione delle linee culturali prevalenti su cui lavorare in modo coordinato,

per garantire la dimensione dell’organicità e della continuità.

LINEE CULTURALI PREVALENTI

Centralità dell’alunno nella sua dimensione affettiva, cognitiva e valoriale.

La finalità delle scuole del primo ciclo è la promozione del pieno sviluppo della persona.

La scuola deve fornire all’alunno le occasioni per prendere consapevolezza delle sue potenzialità e risorse, per

rappresentarsi obiettivi non immediati e perseguirli; deve promuovere, inoltre, un primario senso di

responsabilità e collaborazione, facilitare le condizioni della comunicazione e della riflessione, rispettando le

caratteristiche riconducibili all’originalità del percorso individuale dei propri alunni.

È in questa prospettiva, infatti, che i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici,

intesi come chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e trasformare le mappe dei saperi rendendole

continuamente coerenti con l’evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti.

La relazione tra l’alunno e tutto ciò che accade nel mondo

La scuola deve realizzare l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e valorizzarle evitando la

frammentazione dei saperi in funzione di un sapere integrato, più ampio, teso alla piena realizzazione personale;

un sapere che esalta, con i contenuti delle proprie materie, i valori che fondano la società, gli aspetti più ampi e

fecondi della nostra tradizione.

La scuola deve anche promuovere esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi

cura di se stessi, degli altri, dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà, educando i

bambini e i preadolescenti alla consapevolezza che tutto ciò che accade nel mondo influenza la propria vita e che

ogni persona è responsabile nei confronti del futuro dell’umanità.

IMPOSTAZIONI METODOLOGICHE DI FONDO

Le scuole del primo ciclo individuano, nel rispetto della libertà di insegnamento, impostazioni metodologiche di

fondo:

valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti;

attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità per fare in modo che non diventino disuguaglianze;

favorire l’esplorazione e la scoperta al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze;

44

incoraggiare l’apprendimento collaborativo;

promuovere la consapevolezza del proprio modo di appendere, al fine di “imparare ad apprendere”;

realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione

su quello che si fa.

Inoltre, la scuola persegue la sua linea formativa orizzontale accrescendo la consapevolezza nella collaborazione

tra la scuola e i fattori extrascolastici con funzioni, a vario titolo, educative.

Esprime l’alleanza educativa con i genitori, in relazioni costanti, che riconoscono i reciproci ruoli; ed esprime,

inoltre, la stretta connessione con il territorio, intessuto di radici culturali diverse, sostenendo l’interazione e

l’integrazione attraverso la conoscenza della nostra e dell’altrui cultura, nella consapevolezza che ognuno impara

nella relazione con gli altri.

--------------------------------------------

PARTE IV

Strumenti “ teorici” e “operativi” per l’attività di programmazione :

1) Elementi strutturali del curricolo d’Istituto

2) Elementi strutturali del curricolo disciplinare e le fasi della programmazione

3) Costruzione del curricolo disciplinare per competenze ( in allegato)

4) Modello per l’elaborazione della programmazione disciplinare, nella scuola secondaria di primo grado (in

allegato)

5) Modello per l’elaborazione della relazione disciplinare sul traguardo raggiunto dalla classe (in allegato)

6) Supporti “teorici e operativi” per attivare la trasversalità :

a-la struttura verticale dell’ italiano

b- la struttura verticale della storia

c- la struttura verticale della geografia

d- la struttura verticale della lingua inglese

e- la struttura verticale della matematica

f - la struttura dell’UDA

g- aggregazione di discipline,trasversalità per omologia materiale e formale

h- indicatori trasversali di osservazione dei comportamenti sociali e di lavoro nei diversi momenti

evolutivi

i- indicatori trasversali di coordinamento delle abilità da sollecitare nei tre ordini di scuola

l - modello per l’elaborazione della programmazione concordata nella scuola secondaria di primo

grado

m- modello per l’elaborazione della relazione concordata sul traguardo raggiunto dalla classe

7) Attività di accoglienza e orientamento

8) Visite guidate e viaggi d’Istruzione

9) Modello di conduzione del consiglio di classe e di elaborazione del verbale

45

1) ELEMENTI SRUTTURALI DEL CURRICOLO D’ISTITUTO

Il curricolo di istituto costruisce ed esplicita l’identità culturale e progettuale dell’istituto.

Il curricolo di istituto è necessario in quanto le innovazioni presenti nel testo ministeriale non riguardano solo le

singole discipline ma anche aspetti che vengono a caratterizzare l’intera offerta formativa della scuola.

la nostra scuola ha così inteso raccogliere gli elementi strutturali del curricolo d’istituto:

- le finalità generali,

- le competenze chiave europee,

- il profilo dello studente

Il profilo rappresenta il terminus a quo, il punto di partenza da cui muovere per costruire l’offerta formativa della

scuola, ma anche il terminus ad quem, il punto verso cui tendere e cercare di arrivare. Ad esso dovranno riferirsi

i singoli insegnanti nel costruire il curricolo disciplinare.

(In allegato si riportano le finalità generali, le competenze chiave europee, i profili dello studente)

2) ELEMENTI STRUTTURALI DEL CURRICOLO DISCIPLINARE E LE FASI DELLA PROGRAMMAZIONE

Il curricolo disciplinare costruisce ed esplicita la programmazione ossia l’intenzionalità educativa.

La nostra scuola accoglie e definisce la programmazione per competenze.

L’assoluta novità della programmazione per competenze è senza dubbio la presenza dei traguardi di sviluppo

delle competenze, assenti nei tradizionali programmi precedenti.

Il modello di programmazioni per obiettivi parte dall’analisi della situazione di partenza della classe, indica, poi,

sulla base dei risultati di tale analisi, gli obiettivi da raggiungere, seleziona, poi, i contenuti, le attività e le

metodologie e indica infine i criteri di verifica e di valutazione che saranno adottati per accertare se gli obiettivi

programmati sono stati raggiunti.

DA ….

analisi situazione

definizione criteri di verifica

obiettivi e valutazione

definizione contenuti e metodi

A …..

46

1.Definizione dei traguardi di competenze

2 .analisi situazione 5. criteri di verifica e valutazione

3.selezione dei traguardi

4. selezione esperienze di apprendimento

- Se i traguardi di competenza sono prescrittivi (nel significato di diritto all’istruzione, che nella sua accezione più

recente si fa coincidere con il diritto non solo di accesso ma di conseguire quei risultati di apprendimento ritenuti

indispensabili all’esercizio di una cittadinanza attiva), significa che essi devono essere il punto di partenza di

qualsiasi programmazione .

- Come prima operazione della programmazione si chiede ai docenti di “definire”, quindi, i traguardi di

competenza nel senso di spalmarli nell’arco degli anni, a seconda delle potenzialità della classe.

- Dopo aver stabilito il quadro delle attese irrinunciabili è necessario accertare la distanza degli allievi rispetto a

tale quadro; più gli allievi sono lontani dal punto di arrivo più esprimono un bisogno formativo (individuato dalla

freccia) che si concretizza e si realizza nel processo, ossia “nel dare” lungo il cammino, in considerazione della

distanza, aggregando il potenziale di più discipline che implementano l’offerta.

- Da questo confronto scaturisce la terza fase, la selezione dei traguardi di competenza; quando la distanza tra il

soggetto e i traguardi comuni fosse realmente incolmabile, nonostante la diversificazione dei mezzi, delle attività

e dell’intero percorso, allora può essere giusto, per non essere costrittivi nei confronti del soggetto, prevedere

delle tappe intermedie che rappresentano non la rinuncia alla meta ma un progressivo avvicinarsi ad essa

- Nella fase 4 le esperienze di apprendimento sostituiscono terminologicamente la definizione di contenuti e

metodi presente nella programmazione per obiettivi.

Le esperienze di apprendimento non si riferiscono ai contenuti che saranno affrontati e alle metodologie a cui si

farà ricorso per esporre tali contenuti (centrata sull’insegnamento) bensì alla efficacia di ipotizzare esperienze di

apprendimento che indichino lo spazio fisico di realizzazione quale la classe, la scuola, l’extrascuola ( visite guidate,

viaggi di istruzione, uscite didattiche,..), la dimensione sociale ( lavoro individuale, di gruppo e cooperativo), i

materiali cui si farà ricorso ( libri, materiale cartaceo, materiale digitale,..).

In questo modo si costruiscono unità di apprendimento con un grande potenziale personalizzante in quanto

ammettono al loro interno la diversificazione delle attività a seconda dei bisogni dei singoli allievi ( azioni di

tutoring, attività opzionali aggiuntive,..) cercando di mantenere omogenei il più possibile i risultati attesi

(traguardi di competenza) dagli alunni.

- La fase 5 ha per oggetto la valutazione che si è ampliata poiché il docente è chiamato a valutarne tre aspetti:

gli apprendimenti ( conoscenze e abilità), il comportamento e le competenze; inoltre dovrà considerare gli aspetti

diversi dei criteri e delle prove di valutazione dei tre aspetti e considerare le distinzioni tra verifica e valutazione

nella consapevolezza che la verifica si realizza durante il processo di apprendimento e consiste nella raccolta di

47

informazioni che servono appunto per verificare se il processo si sta compiendo nel modo giusto e nel caso

contrario per attivare compensative e migliorative, la valutazione invece avviene alla fine del processo per

accertare il livello del possesso degli apprendimenti e delle conoscenze ed ha funzione misurativa nel senso che

si esprime con l’attribuzione del livello o del voto.

( Il modello di programmazione disciplinare e concordata declinano le fasi della programmazione )

3) COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DISCIPLINARE PER COMPETENZE

( IN ALLEGATO)

4) MODELLO PER L’ELABORAZIONE DELLA PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE, NELLA SCUOLA

SECONDARIA DI PRIMO GRADO

( IN ALLEGATO)

5) MODELLO PER L’ELABORAZIONE DELLA RELAZIONE DISCIPLINARE SUL TRAGUARDO RAGGIUNTO

DALLA CLASSE, NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

( IN ALLEGATO)

48

6) LE TRASVERSALITÀ DEFINITE:

LA STRUTTURA VERTICALE DELLA DISCIPLINA:

ITALIANO

Il curricolo di italiano ha il compito di fornire gli strumenti per una completa padronanza della madrelingua ma in

funzione comunicativa e nella sua struttura verticale è costruito su tre pilastri: la continuità, la discontinuità e la

trasversalità.

E’stato importante e necessario individuare i punti di continuità e di omogeneizzazione e nello stesso tempo ciò che

caratterizza la discontinuità fra i diversi livelli di scuola, con 1' intento di definire un curricolo in grado di

selezionare e organizzare le conoscenze in modo tale che esse siano da un parte fondamentali, relativamente alla

disciplina, e dall'altra contemporaneamente adeguate alla struttura cognitiva degli studenti alle varie età evitando così

separatezze, ma anche ridondanze, accavallamenti, ripetizioni che spesso caratterizzano i percorsi di

apprendimento dei vari ordini di scuola.

L'italiano, essendo un linguaggio verbale trasversale a tutte le discipline, risponde ai bisogni linguistici personali,

sociali e curricolari dell'alunno. Attraverso la lingua l'alunno esprime il suo mondo interiore e le tensioni emotive,

instaura o rafforza le relazioni interpersonali, sviluppa le capacità di osservazione, di analisi, di riflessione e di

rappresentazione e, durante il suo percorso di crescita, le utilizza sempre più per orientarsi nel mondo.

E' necessario, quindi, far crescere in modo armonioso le quattro abilità dell'ascoltare, del parlare, del leggere e

dello scrivere, attorno alle quali sono stati raggruppati contenuti, attività, procedure in un percorso che ingloba la

riflessione sulla lingua, è basato sulla gradualità ed è adeguato ai diversi scopi e contesti comunicativi.

La correttezza formale, la ricchezza del lessico, la capacità di gestione dei testi vanno insegnate, ma sempre

accompagnate dall’attenzione ai diversi scopi, registri, contesti, destinatari. Padroneggiare la lingua nella sua valenza

comunicativa consente di aumentare le proprie possibilità di autorelazionarsi e di comprensione del mondo.

In questa prospettiva lo studio della lingua, elementi come i registri comunicativi, gli scopi e le funzioni della lingua, le

tipologie testuali assumono un significato più profondo di quello eminentemente tecnico, poiché sono elementi che

servono a modulare la comunicazione rispetto agli interlocutori, agli scopi e ai contesti.

La riflessione sulla lingua, pur gradualmente più strutturata e articolata, soprattutto negli ultimi anni della scuola

primaria e negli anni della scuola secondaria, è raccomandata non in forma tradizionale, normativa e mnemonica, ma

quanto più possibile in modo contestualizzato, attraverso un apprendimento induttivo.

Accanto all'educazione delle abilità linguistiche e alla riflessione sulla lingua e stata considerata l'educazione

letteraria.

Il percorso relativo all'educazione letteraria si intreccia con quello sulle abilità linguistiche , fin dalle sue prime

fasi, ma se nel primo ciclo il testo letterario ha lo scopo di creare un primo contatto del giovane lettore con

l'intenzionalità dell'autore e la promozione della creatività e del gusto della lettura, successivamente è stato inserito

all'interno delle tipologie testuali come funzione e varietà linguistica, come documento degli usi linguistici e della

tradizione linguistico-letteraria. Nella scuola superiore, infine, occorrerà procedere alla elaborazione di quanto appreso

in senso riflessivo, critico, promuovendo il confronto dei punti di vista.

Aggregando il potenziale di tutte le discipline, in cui si esprimono i diversi interessi e capacità degli alunni, si

eviterà la frammentazione dell’offerta linguistica e si darà soddisfazione ai bisogni formativi di tutti.

49

b - LA STRUTTURA VERTICALE DELLA DISCIPLINA:

STORIA

L'architettura di un curricolo di formazione storica e le strategie per attuarlo richiedono chiarezza sulla struttura

del sapere storico.

Quando insegniamo l'oggetto dell'insegnamento è di volta in volta un singolo fatto storico (una civiltà, una guerra, la

formazione di uno stato, una rivoluzione ....), ma ciascun fatto è correlato sistematicamente con gli altri allo scopo

di costruire conoscenze sovraordinate delle trasformazioni subite dal mondo temalizzato in un certo periodo di tempo.

L'idea da cui dobbiamo farci orientare e che la storia sia il risultato di un processo di costruzione dei fatti nelle singole

conoscenze e delle conoscenze nel sistema di conoscenze.

A tale scopo, occorrono competenze a compiere le operazioni costruttive richieste dalla struttura testuale. Per questo

gli alunni devono essere condotti alla storia lungo un itinerario di formazione di competenze fondamentali che

saranno ulteriormente sviluppate dai processi di apprendimento delle conoscenze storiche e del loro sistema. Si

può, dunque, riconoscere la possibilità di una continuità e di uno sviluppo a onde delle competenze e una

differenziazione delle reti di conoscenze.

La prima rete di conoscenze è costruita grazie all'elaborazione e organizzazione dei quadri di civiltà. Per quadro di

civiltà si può intendere la descrizione di tratti caratteristici della vita collettiva di un gruppo umano, di un popolo,

di un gruppo di popoli accomunati da quei tratti. I tratti caratteristici sono indicizzati secondo indicatori uniformi

per ciascun quadro in modo da rendere i quadri diversi comparabili nella diacronia e nel medesimo spazio, oppure

nella sincronia in spazi diversi oppure diacronia e in spazi diversi. L'attività cognitiva sul mosaico spazio-temporale

del passato del mondo genera tensioni conoscitive verso l'altra storia del ciclo superiore, in quanto da impulso

all'interesse a sapere e a scoprire.

Nella fase intermedia gli studenti devono apprendere le conoscenze che riguardano i processi di grandi

trasformazioni e di grandi permanenze del divenire dell'umanità tale studio può fornire risposte ai problemi storici

che la comparazione dei quadri di civiltà fonda.

Nell'ultima fase, gli studenti non ripetono lo studio del divenire, ma studiano con profondità alcuni fatti storici

programmati in modo che ci siano tra di loro correlazioni concettuali, affinché si costituisca ancora una rete di

conoscenze sullo sfondo della conoscenza generale riguardante i quadri di civiltà e il divenire del mondo.

Conoscenze di contesti e conoscenze di periodizzazioni sono, quindi, gli organizzatori propedeutici necessari alla

comprensione di problemi storici affrontati in modo da farne campi di sviluppo delle competenze precedentemente

formate.

Ciascuna rete funge, quindi, da organizzatore propedeutico per la costruzione delle conoscenze della rete

successiva e pone le condizioni per dare significato alla storia prossima da studiare e per formare motivazioni allo

studio. La costruzione di ciascuna rete mobilita le competenze costruite nell'attività precedente e ne impone lo

sviluppo: perciò alla continuità curricolare relativa alle competenze si intrecciano una discontinuità e un incastro

tra le reti di conoscenze. Una

solida comprensione della propria cultura e un senso di identità, offerti dalla storia, possono costituire la base di

un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa.

50

c - LA STRUTTURA VERTICALE DELLA DISCIPLINA:

GEOGRAFIA

d - LA STRUTTURA VERTICALE DELLA DISCIPLINA:

MATEMATICA

II curricolo di matematica è da intendersi in un'ottica di verticalità, come un percorso continuo e progressivo. I

contenuti e le competenze fondamentali afferenti ai vari nuclei vengono sviluppati in funzione delle capacità

cognitive e di astrazione delle varie età degli studenti, ampliando i concetti e riprendendo i nuclei in verticale dal

primo anno di scuola primaria all'ultimo di scuola secondaria.

Le competenze individuate nei diversi nuclei tematici e di processo, spesso sono competenze che si possono

ripetere, pur indicando nelle diverse fasce di età, diversi livelli di operatività. Pertanto sarà cura dell'insegnante a

ogni livello scolastico accertare l'acquisizione delle competenze degli alunni e continuare a lavorare per il loro

consolidamento. Ritornare sui concetti più volte a livello più approfondito a distanza di tempo, permette di realizzare

una costruzione graduale e progressiva del significato degli "oggetti" matematici.

e - LA STRUTTURA VERTICALE DELLA DISCIPLINA:

LINGUE STRANIERE COMUNITARIE

Le indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione ( luglio 2007) , i documenti

del Consiglio d’Europa, il quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER) e il portfolio europeo per

le lingue ( PEL), hanno guidato la progettazione di percorsi graduali e progressivi per la costruzione del curricolo

delle lingue straniere comunitarie presenti nell’Istituto Comprensivo I. Silone.

Nel QCER il curricolo è visto come “ un percorso che un apprendente compie attraverso una sequenza di

esperienze educative, controllate o meno da una istituzione” evidenziandone le componenti esperienziali ed

esistenziali che si estendono oltre la scuola.

Il QCER analizza l’uso della lingua , delle competenze, delle conoscenze ed abilità condivise che permettono ai

locutori di comunicare tra di loro. Sono definiti sei livelli di competenza e delineati i progressi.Descrive in modo

chiaro ed esaustivo l’uso della lingua e analizza in dettaglio le competenze, conoscenze, strategie linguistico-

comunicative, fornisce una terminologia comprensibile e condivisibile. I descrittori riportano solo in termini

positivi e precisi ciò che un allievo sa o dovrebbe saper fare prendendo in considerazione la sfera d’azione in cui

l’alunno si trova ad operare( dominio). Facilita il confronto e garantisce la trasparenza necessari per la

cooperazione internazionale.

Relativamente alle competenze linguistiche nelle Linee guida è previsto il raggiungimento del livello A2 per la

lingua Inglese alla fine del primo ciclo e del livello A1 per la seconda lingua straniera. I livelli stabiliti nel QCER

sono riferimento per la valutazione delle prove di verifica . Anche l’approccio metodologico è basato sulle

competenze chiave necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione

sociale e l’occupazione. L’obiettivo dei percorsi formativi per le lingue straniere è garantire allo studente sia

competenze adeguate per il proseguo degli studi, sia una solida formazione culturale che gli permetta un

approccio critico ai fenomeni ed una disponibilità alla comprensione della complessità dei sistemi culturali. La

metodologia del laboratorio attraverso la relazione con i compagni e l’insegnante, promuove la scoperta la

costruzione e l’interpretazione delle conoscenze ( problem solving).

51

Nelle indicazioni per il curricolo del 2007, ribadite nel 2012 , si ravvede il compito per ogni scuola di predisporre

il curricolo - nelle sue diverse dimensioni di scuola, di ambito disciplinare e di singola classe- all’interno del POF

con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo dell’istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle

competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

La centralità del discente, significatività dei compiti di apprendimento e importanza della cooperazione sono gli

elementi portanti di un curricolo per competenze; sviluppano omogeneità nell’approccio metodologico fra i

docenti di vari ordini di scuola, in verticale, e fra i docenti di altre lingue straniere, in orizzontale.

Il vero obiettivo dei curriculi verticali è evitare che i docenti del livello successivo ricomincino dall’inizio e guidare

gli insegnanti nella progettazione di percorsi graduali, progressivi utilizzando al meglio gli strumenti a loro

disposizione. Poiché presuppone l’integrazione tra i diversi apprendimenti nell’area dell’educazione linguistica ad

ogni livello di scolarità, il curricolo verticale è solidale al curricolo trasversale.

E’ un percorso dinamico , in continua evoluzione, da fare insieme condividendo l’approccio metodologico con gli

insegnanti di lingue( materna e straniere) che si intreccia con il curricolo trasversale proprio per l’integrazione tra

gli apprendimenti linguistici nei vari ordini di scuola.

L’apprendimento di una lingua straniera offre l’occasione di fortificare la capacità di tolleranza verso la differenza

e di accettazione della diversità, offre l’opportunità di aprire le menti a nuovi suoni linguistici e a differenti culture

e mentalità smontando l’illusione di un unico punto di vista ,promuovendo un atteggiamento etico fondamentale

per i processi di democratizzazione sociale e culturale. L’insegnante è un facilitatore e si preoccupa della

proficiency comunicativa e successivamente della fluency ; l’ accuracy, pur essendo un aspetto indispensabile,

assume meno importanza rispetto ai primi due. ( insegnamento comunicativo).

Organizzando lezioni multisensoriali ( VAKOG) l’insegnante soddisfa i bisogni di ogni studente, lo spinge verso

l’autonomia con sempre maggiore responsabilità , facoltà di scelta e l’avvia verso la formazione

permanente.(insegnamento centrato sull’allievo).Quando l’insegnante si trasforma in regista e gli alunni in agenti

attivi il tramite della conoscenza attiva è il task , cioè l’impegno da adempiere o obiettivo da raggiungere; il

compito può essere linguistico ( es leggere), può avere una componente linguistica( es cucinare leggendo), può

essere portato a termine senza attività linguistiche ( es montare una tenda in silenzio). I task possono essere task

di prova o task didattici.

Nell’insegnamento cooperativo il processo conta quanto il prodotto e la classe è un laboratorio in cui il docente

promuove la formazione di competenze cooperative cosicchè la classe si disponga ad una vita di gruppo in cui è

necessario superare divergenze di opinioni per apprendere. Ha una duplice valenza didattica ed educativa

stemperando sin dalla scuola primaria ansie da prestazione e/o atteggiamenti troppo competitivi. La

cooperazione con collegi di altre lingue può essere finalizzata alla costruzione di percorsi didattici

che possono essere percepiti dagli studenti come unitari, non soltanto per affinità tematiche, ma perché basati

su approcci comuni, ancorati agli stessi riferimenti teorici, proposti attraverso le stesse strategie, impiegando le

medesime risorse, per promuovere processi nei medesimi ambiti ( cognitivo, metalinguistico, interculturale).

La definizione del curricolo di scuola richiede un impegno progettuale congiunto di tutto il collegio docenti.

La definizione del curricolo di disciplina o di area ( )richiede la collaborazione di tutti i docenti di LS e L1.

La definizione del processo formativo di ciascuna classe richiede ai docenti di adattare alla classe il curricolo di

scuola e quello di area e di focalizzare le valenze/ gli aspetti trasversali di ciascuna disciplina per superarne la

frammentarietà e ricomporle in un quadro unitario.

52

L’analisi dei bisogni linguistico-comunicativi degli alunni porta alla conclusione che studenti sono interessati a ciò

che la lingua fa e non ciò che è.

Verifica e valutazione accompagnano tutto il percorso didattico. Valutare significa sia fermarsi e guardare indietro,

verso ciò che è stato percorso, sia guardare in avanti, verso ciò che ancora manca da percorrere e assumersi le

responsabilità, aiutare l’allievo a scoprire i modi più proficui rispetto al suo stile di apprendimento per accostarsi

alla lingua straniera e per valutare e autocorreggere le sue capacità e strategie.

f - LA STRUTTURA DELL’UDA

L’UDA è un modulo progettato e strutturato dagli insegnanti che si propongono di far conseguire agli allievi

conoscenze, abilità e competenze in ordine a quanto progettato nel curricolo.

Il valore aggiunto è che abilità e conoscenze sono contestualizzate, messe al servizio di un problema, agite e

quindi acquistano agli occhi dell’allievo senso e significato e hanno maggiori opportunità di essere ricordate;

inoltre l’insegnante ha l’opportunità non solo di valutare se l’allievo ha acquisito le conoscenze e le abilità ma

soprattutto se le sa impiegare, se sa mettersi in relazione con gli altri per portare a termine un compito;

L’UDA può essere molto complessa e articolata e coinvolgere gran parte degli insegnanti del consiglio di classe e

mettere a fuoco diverse competenze distribuendosi in un tempo ampio oppure può essere più contenuta,

coinvolgere alcuni insegnanti, mettere a fuoco soltanto alcune competenze e distribuirsi in un tempo ridotto.

Prevede dei compiti/problema che per certi versi sono “oltre misura” ovvero richiedono agli studenti competenze

e loro articolazioni (conoscenze, abilità, capacità) che ancora non possiedono, ma che possono acquisire

autonomamente. Ciò in forza della potenzialità del metodo laboratoriale che porta alla scoperta ed alla conquista

personale del sapere.

Mette in moto processi di apprendimento che non debbono solo rifluire nel “prodotto”, ma fornire spunti ed

agganci per una ripresa dei contenuti attraverso la riflessione, l’esposizione, il consolidamento di quanto appreso.

Vengono qui richiamate le UDA definite e già più ampiamente contestualizzate nel POF:

la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado partecipano all’UDA “Come lavoreresti per una

“corretta” comprensione del testo ?”

la Scuola Secondaria partecipa in tutte la classi prime all’UDA “Come progetteresti il luogo che ti accoglie per i

tuoi momenti di svago:gioco…..?”

la scuola secondaria partecipa in tutte la classi seconde all’UDA “Come elaboreresti una dieta sana?”

la scuola secondaria partecipa in tutte la classi terze all’UDA

1) “Cosa fa star bene te adolescente?”

2) “In che modo puoi (si può) intervenire per salvaguardare l’ambiente? “

3) “Come pensi di spiegare l’esistenza dei conflitti nel nostro secolo e il bisogno di pace ?”

53

LE FASI DI LAVORO SONO SCANDITE ATTRAVERSO IL MATERIALE OPERATIVO DI SEGUITO RIPORTATO:

LA PRIMA FASE CONSISTE NELL’ELABORARE L’UNITA’ DI APPRENDIMENTO SECONDO GLI INDICATORI DECLINATI

NEL MODELLO ( 1)

IN SEDE DI CONSIGLIO SARANNO CONDIVISE LE SCELTE FUNZIONALI AL SUCCESSO DELL’UDA ,

(ATTENTE AD ESPRIMERE COERENZA E COESIONE ) OGNI

DOCENTE COINVOLTO COMPILERÀ QUINDI IL MODELLO

LA SECONDA FASE CONSISTE NELLA “CONSEGNA AGLI STUDENTI” MODELLO ( 2 )

SI TRATTA DI UN DOCUMENTO CHE I DOCENTI PRESENTANO AGLI STUDENTI, SULLA BASE DEL QUALE ESSI SI

ATTIVANO REALIZZANDO IL PRODOTTO NEI TEMPI E NEI MODI DEFINITI, TENENDO PRESENTE ANCHE I CRITERI DI

VALUTAZIONE.

LA TERZA FASE È L’ATTIVAZIONE VERA E PROPRIA DELL’UDA , IL MODELLO (3)

SI TRATTA DI DEFINIRE IL PIANO DI LAVORO

QUESTA FASE SI CONCLUDE CON LA REALIZZAZIONE DEL COMPITO/SOLUZIONE DEL PROBLEMA/COSTRUZIONE

DEL PRODOTTO MENTRE

GLI ALLIEVI SONO IMPEGNATI AUTONOMAMENTE , GLI INSEGNANTI HANNO MAGGIORI OPPORTUNITÀ DI

OSSERVARLI

I PROCESSI DI APPRENDIMENTO ATTIVATI FORNIRANNO SPUNTI DI RIFLESSIONE IN ATTIVITÀ

SUCCESSIVE CON IL GRUPPO CLASSE PER UNA RIPRESA DEI CONTENUTI , PER L’ESPOSIZIONE, PER NUOVE

SITUAZIONI DI LAVORO,..

LA QUARTA FASE CONSISTE NELLA RELAZIONE INDIVIDUALE DELLO STUDENTE SECONDO IL MODELLO ( 4 )

LA QUINTA FASE PREVEDE LA VALUTAZIONE IN SEDE DI CONSIGLIO IN

ALLEGATO ( NELLA SEZIONE VALUTAZIONE) SI RIPORTA UNA TABELLA CON GLI INDICATORI DI ANALISI

54

UNITA’ DI APPRENDIMENTO MODELLO(1)

Denominazione

Prodotti

Competenze mirate

a)

Abilità Conoscenze

Utenti destinatari

Prerequisiti

Fase di applicazione

55

Tempi

Esperienze attivate

Metodologia

Risorse umane

l) interne m) esterne

Strumenti

Valutazione

56

CONSEGNA AGLI STUDENTI MODELLO (2)

Titolo UdA

Cosa si chiede di fare

In che modo (singoli, gruppi..)

Quali prodotti

Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)

Tempi

Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)

Criteri di valutazione

Valore della UdA in termini di valutazione della competenza mirata (da indicare): è una componente oppure un “capolavoro”?

Peso della Uda in termini di voti in riferimento agli assi culturali ed alle discipline

57

MODELLO 3 DEFINISCE LE FASI DI LAVORO SPECIFICAZIONE DELLE FASI

Fasi Attività Strumenti Esiti Tempi Valutazione

1

2

3

4

5

RELAZIONE INDIVIDUALE MODELLO 4

Descrivi il percorso generale dell’attività

Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu

Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le hai risolte

Che cosa hai imparato da questa unità di apprendimento

Cosa devi ancora imparare

Come valuti il lavoro da te svolto (vedi rubrica di autovalutazione)

VALUTAZIONE DELL’UDA

IL MODELLO (5) E’ IN ALLEGATO - SEZIONE VERIFICHE

UNITÀ DI APPRENDIMENTO:

Coordinatore:

Collaboratori :

58

g- AGGREGAZIONE DI DISCIPLINE

TRASVERSALITÀ PER OMOLOGIA MATERIALE E FORMALE

L’aggregazione di discipline rappresenta un momento importante di risposta alle esigenze di una didattica per

competenze e una verifica attenta della capacità della scuola ad operare in equipe.

Riduce la frammentazione del sapere, rende più funzionali gli stimoli cognitivi, educativi provenienti dai diversi

insegnamenti e consente un accertamento più attendibile delle competenze.

Soddisfa, così, le diverse modalità di apprendimento e i diversi ritmi di crescita;

favorisce negli alunni la scoperta delle proprie attitudini, delle potenzialità personali e offre loro la possibilità di

comparare, scegliere, integrare strumenti diversi di linguaggi e di indagine.

Nel delineare il curricolo la dimensione trasversale è stata coniugata con quella disciplinare, entrambe, quindi,

presenti in attività di:

AGGREGAZIONE DI CONTENUTI DISCIPLINARI:

OMOLOGIA MATERIALE

AGGREGAZIONE DI SAPERI DISCIPLINARI:

OMOLOGIA FORMALE

Da una struttura …

che richiama quei processi di insegnamento-

apprendimento nei quali la riadduzione del

molteplice all’unità avviene secondo criteri di

carattere contenutistico , cioè mediante il

riferimento a contenuti comuni che spesso

esprimevano artificiosi collegamenti

A una struttura …

Da una struttura …

che tradisce l’istanza dell’interdisciplinarietà e chiude

l’alunno e l’insegnante nella disciplina

A una struttura…

Processi logici..procedure comuni

tema

discipline discipline


problema

discipline



disciplina Processi logici

disciplina disciplina

disciplina

59

che pone al centro un problema e non un argomento

e prevede la scelta di quelle discipline e solo quelle,

che possono portare un contributo all’analisi e alla

risoluzione del problema. Porre al centro un

problema, oltretutto, significa sviluppare

competenze.

Che individua processi logici … procedure il più

possibile comuni a diverse discipline( un esempio è la

generalizzazione) e si identificata con la capacità di

transfert ossia con la capacità dell’alunno di utilizzare

nell’apprendimento di una disciplina condotte

cognitive che appartengono in modo specifico ad

un’altra disciplina o che riconosce come comuni a più

discipline e riveste l’insegnante di un habitus

professionale nuovo, non è più in un rapporto

individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere

ma si incontra con altri docenti perché si incontrino e

si potenzino i saperi

La nostra scuola propone esperienze di aggregazione per omologia materiale e formale sia attraverso le UDA

comuni a tutta la scuola, già indicate, che in attività extracurricolari o nella struttura del percorso di

recupero/consolidamento/ potenziamento teso al raggiungimento di competenze trasversali prima ancora che

disciplinari.

h- INDICATORI TRASVERSALI DI OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI SOCIALI E DI LAVORO NEI

DIVERSI MOMENTI EVOLUTIVI

Si tratta di documentare un percorso che evidenzia la trasversalità, ne assicura la continuità e, nello stesso tempo,

la progressione delle competenze.

La lettura del processo comportamentale e del “punto” conclusivo implementa la definizione del profilo

dell’alunno in uscita e costituisce lo sfondo per l’acquisizione di nuovi e più elaborati comportamenti che rendono

funzionali gli stimoli cognitivi ed educativi provenienti dai diversi insegnamenti.

(ogni indicatore è stato declinato utilizzando descrittori coerenti al momento evolutivo e pertanto diversi e in

progressione nei tre ordini di scuola)

60

1 Organizzazione del materiale inerente allo specifico lavoro richiesto

Scuola dell’Infanzia Scuola Primaria Scuola secondaria di 1° grado

1a Su richiesta del docente

prendere autonomamente il

materiale idoneo per eseguire il

lavoro richiesto

1a Portare a scuola il materiale

adeguato per eseguire il compito

assegnato

1a Portare a scuola il materiale

richiesto dal docente per eseguire il

compito e quello personale

utilizzato autonomamente per

prendere appunti, predisporre

scalette per l’interrogazione orale,

mappe per schematizzare i

contenuti appresi e compararli, …

2 Gestione dello spazio e del lavoro

2a Eseguire la consegna stabilita

utilizzando lo spazio fisico

destinato all’esecuzione

dell’attività.

2b. Utilizzare correttamente lo

spazio del foglio sul quale eseguire

l’attività

2a Utilizzare lo spazio grafico nel

rispetto del lavoro da eseguire nei

tempi stabiliti

2a Eseguire il compito nel tempo

dato considerando e rispettando i

diversi momenti della fase di

lavoro.

3 Riconoscimento e abitudine all’uso del libro come personale strumento di lavoro

3aUtilizzare il quaderno operativo 3a Utilizzare il libro di testo in

relazione alle singole discipline (es.

riconoscere la sezione del libro sul

quale operare)

3a Conoscere la struttura del libro

e quella dei testi contenuti per

recuperare regole da consultare,

modelli da riutilizzare, informazioni

da selezionare o da implementare,

…

4. Gestione delle proprie difficoltà

4a. Di fronte ad una difficoltà chiedere aiuto all’insegnante.

4a. Di fronte ad una difficoltà

chiedere spiegazioni all’inse-

gnante sempre più circoscritte

sul lavoro da svolgere.

4a. Gestire la propria attività

chiedendo spiegazioni circoscritte

al docente o al compagno

consultando materiali di

supporto, recuperando co-

noscenze e abilità acquisite in altri

contesti di studio o

extrascolastici,…

5 Autonomia nel lavoro proposto

61

5a. Data la consegna avviare il

lavoro in modo autonomo

5a. Conoscere e e applicare le

regole e i procedimenti insegnati.

5a. Conoscere le regole di esecu-

zione di un compito e/o sapere

dove recuperarle, utilizzare

quanto già appreso in contesti

disciplinari diversi in funzione del

nuovo compito,…

6. Autocorrezione del proprio lavoro attraverso strumenti diversi di riflessione in

funzione di consapevolezza

6a. Sa osservare il proprio lavoro e

quello dei compagni e sollecitato

riconosce le parti che mancano.

6a. Segue la correzione in classe

dell’attività svolta e interviene sul

proprio elaborato.

6a. Comprendere e utilizzare

strumenti dati o già dati o

recuperati autonomamente per

rivedere il lavoro svolto attra-

verso operazioni di confronto

(analogie e differenze, corri-

spondenza ), uso di esempi,

lettura diversificata nello scopo:

ricerca di errori della stessa

tipologia, annotazione dell’errore

e comparazione rispetto al

contesto,…in funzione di

consapevolezza.

i - INDICATORI DI COORDINAMENTO DELLE ABILITA’ DA SOLLECITARE NEI TRE ORDINI DI SCUOLA (PER ENTRARE IN RELAZIONE E DIALOGARE MAGGIORMENTE CON LA SPECIFICA REALTA’ TERRITORIALE).

(Ogni indicatore risponde alla necessità di colmare lacune prevalenti nelle competenze degli alunni che

frequentano l’istituto comprensivo ed è stato declinato utilizzando descrittori coerenti al momento evolutivo e

pertanto diversi e in progressione nei tre ordini di scuola).

1.Lettura tecnica del testo: educare ad una lettura sistematica, rispondente a precise regole.

Scuola infanzia Scuola primaria Scuola secondaria di primo grado

1a. Il testo è composto da

immagini raffiguranti

situazioni esperenziali.

(quaderni operativi)

1a.L’alunno deve esercitare la

lettura delle immagini in

1a. Il testo è composto da frasi (in

cui sono presenti parole note e non),

articolate con più complementi e legate

tra loro da un rapporto prevalente di

coordinazione e da segni di punteggiatura

che assolvono alla funzione indicative

(ossia quella che suddivide le parti del

testo per indicarne il preciso significato)

e alla funzione espressiva

1a. Il testo è composto da frasi

(in cui sono presenti termini

specifici noti e non),

articolate con più complementi e

legate tra loro da un rapporto di

coordinazione e subordinazione

(paratassi e ipotassi)

e da segni di punteggiatura che

assolvono alla funzione indicativa,

62

situazione con attenzione alla

esatta pronuncia dei

suoni(ortoepia),

ne trarrà vantaggio lo studio

successivo della fonologia

(che studia la corrispondenza tra

fonemi e grafemi)

e quindi dell’ortografia.

1b. L’alunno deve esercitare la

scoperta del lessico per acquisire

una maggiore conoscenza del

significato di parole nuove che

fanno parte del suo vissuto e che

quindi può riutilizzare.

1c. L’alunno deve esercitare la

scoperta di suoni nuovi da

riutilizzare con la giusta

intonazione in filastrocche, ..

1d. esercizi sui suoni, sulle parole

nuove in attività di gioco, sul tono

della voce,…

(ossia a quella che suggerisce

l’intonazione di lettura e il conse guente

significato espressivo).

1b. L’alunno deve esercitare

scorrevolmente la lettura tecnica,

rispettando le regole le di ortoepia e di

fonologia anche di parole non note e di

intonazione della voce

1c. L’alunno deve esercitare la lettura

espressiva rispettando i segni di

punteggiatura nella loro funzione

indicativa ed espressiva.

1d Esercizi di ortografia, lessicali

(famiglie di parole, sinonimi e contrari….)

anche con l’uso del vocabolario; esercizi

sulla punteggiatura che dà luogo a

significati diversi della frase.

1e Esercizi di grammatica: morfologia

(studio in forma normativa)

espressiva e sintattica

(ossia quella che precisa il rapporto

esistente tra le diverse parti).


lettura espressiva rispettando i

segni di punteggiatura nella loro

funzione indicativa, espressiva e

sintattica insieme.

1c L’alunno deve esercitare la

lettura interpretativa del lessico

specifico,

(riconoscendo il significatonel

contesto, la valenza dalla posizione

e/o dal ruolo nella frase, . .)

1d. Esercizi sulle scelte lessicali in

contesto; esercizi sulla scelta

stilistica della punteggiatura.

2.Riconoscimento della struttura del testo: educare alla comprensione di aggregazioni grammaticali/ blocchi

logici testuali

63

2 a Il testo è composto da

immagini che appartengono

al suo vissuto raggruppate

secondo blocchi logici

(es: il bambino che gioca in

cortile con altri bambini

sorvegliato dalla maestra, …)

2b L’alunno deve esercitare

la comprensione della

situazione raffigurata o

delle situazioni raffigurate in

successione.

(più situazioni che

assemblate in modo

sequenziale costruiscono

una storia).

2b. L’alunno risponde a

domande su relazioni di

causa-effetto, su indicazioni

di tempo e spazio, ….

2c. Riordina immagini per

costruire frasi (ossia blocchi

logici con aggregazioni

grammaticali …)

2a Il testo è composto evidenziando le

“sequenze” che ne caratterizzano la

struttura, i blocchi grammaticali e i

blocchi logici.

2b L’alunno deve esercitare la

comprensione del valore complessivo di

voci verbali composte dei comparativi e

dei superlativi, …


comprensione di aggregazioni da

scomporre come “dimmi” “diglielo” ….

2c.L’alunno deve esercitare la

comprensione della frase

(riconoscendo l’ordine corretto delle

parole, le concordanze, la presenza del

verbo…) e dei blocchi di parole che

svolgono una determinata funzione

(complementi) separandoli dagli altri ed

evidenziando e comprendendo il senso

logico degli elementi di collegamento

(preposizioni semplici o articolate

locuzioni prepositive) la riflessione

“grammaticale” è sistematizzata solo nella

morfologia

2d.L’alunno deve esercitare, su modelli

già analizzati con il docente, il

riconoscimento delle varie “parti” che

compongono il testo

(es. le funzioni di Proop nella fiaba) e

riutilizzarle in schemi predisposti.

2a Il testo è composto da “sequenze” che

ne caratterizzano la struttura prevalente,

ma anche dalla commistione di sequenze

cheappartengono a tipologie testuali

diverse; da blocchi logici articolati secondo

strutture sintattiche della frase semplice e

complessa.

2c L’alunno deve esercitare la

comprensione della organizzazione della

frase semplice e complessa ma anche

riconoscere, comprendere ed acquisire le

regole sintattiche nel rispetto delle quali il

“testo”è stato assemblato

(la riflessione grammaticale diventa

progressivamente sistematizzata)

2b. L’alunno deve esercitare

autonomamente l’analisi della struttura

prevalente del testo e degli elementi di

altre tipologie in esso integrate e

riutilizzarla secondo la richiesta del

docente anche in contesti diversi e nuovi.

3.”Traduzione” del testo dato in una diversa struttura: educare alla lettura e all’uso di diverse forme testuali,

quindi ad uno studio non solo “lineare” ma come lettura di relazioni (temporanee, causa-effetto, …)

3a Il testo può essere orale o

realizzato attraverso immagini

3a Il testo può appartenere a

qualunque tipologia testuale

(testo storico, di scienze,…)

deve avere un intreccio narrativo

ampio

3a Il testo può appartenere a

qualunque tipologia testuale

(testo storico, di scienze,…)

deve avere un intreccio narrativo ampio e

complesso.

64

3b L’alunno deve riproporre il testo

orale in testo grafico o viceversa

3c L’alunno deve inserire immagini

in schemi costruiti dall’insegnnate

( quindi, ove necessario allo scopo,

ampliare qualche pagina del testo

in adozione)

3b L’alunno deve esercitare

l’attività di riassumere su un testo

già analizzato con l’insegnante

(e,quindi, compreso),

cancellando aggettivi, nomi,

ripetizioni,…blocchi di parole…la cui

funzione informativa è secondari

rispetto alla precisa richiesta del

docente.

3.b L’alunno deve riorganizzare

correttamente il testo, su cui ha

attivato la tecnica della cancellatura,

costruendo frasi minime separate

dal punto o frasi semplici collegate

tra loro con adeguati connettivi

(creando, cioè, un legame logico tra

le informazioni con congiunzioni,

avverbi, locuzioni,…)

che l’alunno sceglierà tra quelli dati

dal docente.

3.c L’alunno deve realizzare la

parafrasi del testo originale ossia

deve sostituire alcune parole con

altre che abbiano lo stesso

significato scegliendole tra quelle

proposte dal docente.

3.d L’alunno deve esercitare

l’attività di compilazione di parte di

schemi precostituiti, costruzione di

una mappa essenziale secondo uno

schema dato, uguale per tutti

( es. L’ informazione chiusa in un

ovale, si apre con l’indicazione di un

3b L’alunno deve esercitare l’attività di

riassumere su un testo noto e non

utilizzando la tecnica della cancellatura e

della generalizzazione

(ossia sintetizzando in un’unica

espressione fatti o informazioni analoghe)

rispetto alla precisa richiesta del docente.

3.b L’alunno deve riorganizzare

correttamente il testo , su cui ha attivato

la tecnica della cancellatura e della

generalizzazione, costruendo frasi semplici

o complesse collegate tra loro con

adeguati connettivi scelti autonomamente

dall’alunno consultando, anche, il testo di

grammatica e il vocabolario.

3.c L’alunno deve realizzare la parafrasi

del testo originale ossia deve sostituire

alcune parole con altre che abbiano lo

stesso significato scegliendo

autonomamente, consultando il

vocabolario termini più espliciti (sinonimi ,

contrari…) .

3.d L’alunno deve esercitare l’attività di

costruzione di una mappa utilizzando

frasi- sintesi

( ossia quelle che contengono le

informazioni principali che si riferiscono

alla parte del testo considerata),

segni grafici simbolici

(ovale,rettangolo,frecce,linee…) uguali in

tutte le discipline, connettivi che

esprimono i legami logici.

3.e L’alunno deve prendere appunti

secondo due prevalenti modalità: appunti

lineari

(elencare ovvero fare una lista di enunciati

di senso compiuto, ciascuno dei quali

65

prima e un poi, una causa e una

conseguenza prevalenti)

che utilizza connettivi, scelti tra

quelli dati dal docente, che

esprimono i legami logici.

corrisponde a una informazione o

esprime una idea concetto),

appunti schematici

( inscrivere informazioni in schemi anche

precostituiti).

l - MODELLO PER L’ELABORAZIONE DELLA PROGRAMMAZIONE CONCORDATA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI

PRIMO GRADO

( IN ALLEGATO)

m- MODELLO PER L’ELABORAZIONE DELLA RELAZIONE CONCORDATA SUL TRAGUARDO RAGGIUNTO DALLA

CLASSE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

( IN ALLEGATO)

7) ATTIVITÀ DI ACCOGLIENZA E ORIENTAMENTO

All’inizio dell’anno scolastico si prevede uno spazio riservato all’accoglienza degli alunni delle classi iniziali

coinvolti in attività di continuità per favorire l’integrazione e attività operative tese alla conoscenza

dell’organizzazione della scuola .

Successivamente la scuola dedica un congruo numero di ore per l’accertamento delle conoscenze e delle

abilità e per l’osservazione delle competenze e predispone un periodo di recupero delle carenze rilevate.

8)VISITE GUIDATE E VIAGGI D’ISTRUZIONE

Le visite e i viaggi d’istruzione costituiscono un utile strumento dell’attività didattica per stimolare l’interesse e

la curiosità dei ragazzi, suscitare il senso dell’apprezzamento, sviluppare la sensibilità nei confronti di diverse

espressioni culturali; recuperare, rafforzare, valorizzare specifiche conoscenze, abilità e attitudini legate alla

competenza chiave “ Consapevolezza ed espressione culturale”.

Nel progetto, articolato come UDA trasversale, troveranno il proprio spazio il patrimonio artistico, ambientale,

storico … culturale.. locale o nazionale ma soprattutto gli alunni sperimenteranno il loro ruolo di visitatori e

viaggiatori, di turisti consapevoli;

impareranno ad essere soprattutto attori, oltre che spettatori del “viaggio” crescendo nella responsabilità

dello stato di conservazione e di evoluzione –involuzione del nostro patrimonio culturale/ambientale/..

CRITERI DI ORGANIZZAZIONE

Saranno proposti viaggi d’istruzione:

di un solo giorno per le classi prime da concordare nel corso dei primi mesi dell’anno nei Consigli di Classe;

di due giorni per le classi seconde. Per l’anno scolastico 2015-16 in occasione dell’Expo si è ritenuto funzione e

66

coerente con il progetto di Educazione alla salute far partecipare anche le classi seconde al viaggio realizzato per

le classi terze; di tre giorni per le classi terze. Visita all’Esposizione Universale, alla città ed alcuni musei di Milano.

Le visite guidate potranno essere organizzate in orario di lezione utilizzando gli scuolabus del comune o mezzi di

trasporto pubblici.

Tutte le visite e viaggi saranno scelti coerentemente con l’intera impalcatura progettuale, d’istituto e di classe,

perché l’alimentino essendone parte realmente integrante e fortemente formativa; prevederanno un adeguato

numero di accompagnatori, secondo i criteri stabiliti dal Consiglio d’Istituto.

10) MODELLO DI CONDUZIONE DEL CONSIGLIO DI CLASSE E DI ELABORAZIONE DEL VERBALE

Scopo di tale strumento è ancora l’intento di armonizzare i vari momenti dell’attività del docente che opera nel

suo duplice ruolo: di conduttore della propria disciplina e insieme di cooperatore nell’equipe che lavora con la

stessa classe.

La struttura del documento sollecita, infatti, tra gli altri, confronti sull’attivazione di esperienze didattiche tese ad

indagare sulle attitudini degli alunni, richiama l’attenzione dei colleghi sulle attività comuni per verificarne la

coesione e la coerenza e quindi la funzionalità in direzione dei bisogni cognitivi e dei cambiamenti

comportamentali necessari alla classe e ad ogni singolo alunno.

L’individuazione della modalità di conduzione del consiglio, spesso prerogativa del coordinatore, così condivisa,

favorisce una migliore e partecipata collaborazione di ogni docente che conosce preventivamente il momento su

cui dovrà confrontarsi e offrirà al consiglio una direzione dei lavori più circostanziata, come spesso nei consigli è

stato richiesto.

Anche questo strumento operativo si coordina con gli altri, ne rafforza la funzionalità, trova logica collocazione

nella più ampia struttura del POF ed è coerente con la sua finalità.

Nel primo verbale:

Il coordinatore introduce l’attività del consiglio invitando i colleghi a descrivere la fisionomia della classe

attraverso i risultati delle prove di ingresso e le prime osservazioni sui comportamenti sociali e di lavoro (per le

classi seconde e terze la descrizione della fisionomia della classe richiama, in chiave comparativa, quanto

verbalizzato nell’ultimo incontro dell’anno precedente)

Quanto emerso viene quindi rielaborato dal consiglio per condividerlo in funzione della programmazione

annuale (sarà quindi utile considerare gli indicatori del modello allegato al POF).

Vengono qui riportati sinteticamente i dati di rilievo:

fisionomia della classe e gruppi di potenziamento, consolidamento e recupero _________________________

caratteristiche della programmazione___________________________________________________________

Nei successivi verbali:

Il coordinatore introduce l’attività del consiglio dando lettura del verbale relativo al precedente incontro del ----

------------------ per riconsiderare quanto allora emerso in funzione delle nuove esigenze della classe:

Il/la prof.____________________________coordina le fasi di monitoraggio:

67

a) invita i colleghi a rilevare, richiamando valutazioni e osservazioni disciplinari, il percorso compiuto dai

singoli alunni in riferimento al personale livello cognitivo

(conoscenze, abilità e competenze)

al comportamento di lavoro

(acquisizione di processi..)

al comportamento sociale

(capacità relazionali ..)

per accertare e condividere i PUNTI di FORZA e i PUNTI di DEBOLEZZA.

Tale indagine, evidenziando anche le attitudini degli alunni, risulta funzionale al processo di orientamento

triennale del singolo.

PUNTI di FORZA: alunni___ ___________attitudini_____ ___________

PUNTI di DEBOLEZZA: alunni ______________________

OSSERVAZIONI _________________________________

b) richiama l’attenzione dei colleghi sui percorsi trasversali per condividere le risposte alle attività e alle

scelte metodologiche e strategiche, nonchè verificare la concorenza dei tempi

AGGREGAZIONE DI PIÙ DISCIPLINE:_________________concorrenza dei tempi__________________ risposte alle attività _________________________________________________________________ scelte metodologiche e strategie_________________________________________________________

PERCORSI TRASVERSALI/UDA:___________concorrenza dei tempi_____________________________ risposte alle attivtà_______________________________ scelte metodologiche e strategie_______________________________________

ATTIVITÀ INTEGRATIVE EXTRACURRICULARI:____________________ risposte alle attività__________________________________ scelte metodologiche e strategie________________________________________ Il/La prof._____raccoglie quanto emerso dall’attività del consiglio evidenziando i cambiamenti

fatti registrare dalla classe _______________________________________________________

e dai singoli alunni ______________________________________________________________

Così monitorato il lavoro dei docenti e il percorso compiuto dagli alunni è possibile ridefinire/aggiornare la fisionomia/situazione della classe e concordare nuovi interventi per il mese successivo:

Potenziamento__________________interventi concordati___________

Consolidamento_________________interventi concordati ___________

Recupero _________________interventi concordati____________

68

Sostegno _________________interventi concordati____________

Ai genitori, rappresentanti di classe, il coordinatore e tutti i docenti riferiscono quanto emerso dall’incontro

relativamente al percorso compiuto dalla classe, alle attività programmate dai docenti e alle particolari

proposte/offerte della scuola a tutela dei bisogni e degli interessi specifici degli alunni e invitano i genitori a

partecipare attivamente all’incontro offrendo la loro collaborazione con osservazioni su quanto ascoltato e

riferendo considerazioni o informazioni riportate da altri genitori ai quali si impegnano di riportare quanto è

stato oggetto dell’incontro

osservazione dei genitori ________________________________________________

Varie ed eventuali______________________________

--------------------------------------

PARTE V

Metodi e strategie recuperati in funzione di operatività:

1) Metodi e strategie trasversali:

a- elementi innovativi della didattica delle competenze, recuperati in funzione di

operatività

b-processi cognitivi che intervengono in modo particolare nello sviluppo delle competenze e

strategie di sviluppo, recuperati in funzione di operatività

c - indicazioni metodologiche per l’apprendimento cooperativo, recuperate in funzione di

operatività

d - modello di gestione della classe per il recupero dell’attenzione

e - modello di laboratorio di lettura

f - proposte di strumenti funzionali alla didattica per le competenze disciplinari:italiano, storia,

geografia, matematica (in allegato)

g- accoglienza,integrazione e inclusione alunni con diversa abilità

h-interventi per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

i- novità sull’inclusione

l- integrazione alunni stranieri

2 ) Rapporti Scuola-Famiglia e patto di corresponsabilità

69

1) METODI E STRATEGIE TRASVERSALI DI RIFERIMENTO :

Da anni il nostro istituto ha fatto riferimento a metodi e strategie di tipo attivo che hanno favorito

un’organizzazione dell’attività didattica in cui gli alunni sono stati realmente protagonisti del loro processo di

crescita, partecipando con le proprie potenzialità, le proprie esperienze, le proprie emozioni alla situazione di

apprendimento costruita con il docente.

Il laboratorio si è configurato più spesso come organizzazione strutturalmente diversa del “fare scuola” ed è stato

accolto come una modalità efficace dell’attività didattica, poiché gli alunni, insieme con gli insegnanti, e, - ove

possibile - con l’esperto esterno, vengono messi in condizione di apprendere “operando in situazione” e di

appropriarsi, sperimentando percorsi e metodi fortemente attivi ed alternativi, di conoscenze e di abilità per una

conseguente e funzionale riutilizzazione in altro ambito

Negli ultimi anni l’attenzione ministeriale rivolta alle competenze è stata gradualmente recepita dalla nostra

scuola che, partendo dalla personale esperienza, ha avviato un lavoro di ricerca azione per coniugare gli elementi

più innovativi della didattica con la ricerca di itinerari che aiutino i docenti a metterli in atto.

a - LETTURA CONDIVISA DEGLI ELEMENTI INNOVATIVI DELLA DIDATTICA DELLE COMPETENZE,

RECUPERATI IN FUNZIONE DI OPERATIVITÀ

L’insegnamento è centrato sulle competenze se l’attività che si sta svolgendo con gli alunni non è finalizzata

semplicemente a far acquisire conoscenze e abilità, ma piuttosto chiama gli alunni a saper utilizzare le conoscenze

e le abilità acquisite per risolvere una situazione problematica, il più possibile vicina al mondo reale, che sia

complessa e nuova.

- la didattica per competenze richiede quindi:

° una reimpostazione di strategie e metodologie didattiche innovative

che si aggiungono, ma non sostituiscono quelle tradizionali, che pertanto dilatano il tempo di insegnamento e,

quindi, sollecitano la necessità di individuare i contenuti irrinunciabili

° la ricerca dei contenuti irrinunciabili

che può essere affrontata con successo partendo dai nuclei fondanti di ogni disciplina e ricercando poi tutte le

possibili connessioni con le altre discipline,

deve tener conto che i contenuti irrinunciabili sono acquisiti padroneggiando il linguaggio che la disciplina

adopera

° la problematizzazione dell’apprendimento

che mette gli alunni di fronte ad una situazione – problema che assicuri due condizioni: la complessità e la

novità e chiede loro di risolverla

La problematizazione supera il limite insito nell’acquisizione dei contenuti e dei linguaggi della disciplina che

accrescono solo il bagaglio conoscitivo e non il potenziale conoscitivo

e consente lo sviluppo dei processi cognitivi attraverso cui i nostri alunni trattano, elaborano e trasferiscono le

conoscenze coniugate con le conoscenze procedurali

70

b -PROCESSI COGNITIVI CHE INTERVENGONO IN MODO PARTICOLARE NELLO SVILUPPO DELLE

COMPETENZE E STRATEGIE DI SVILUPPO, RECUPERATI IN FUNZIONE DI OPERATIVITÀ

PROCESSI COGNITIVI SCUOLA DELL’INFANZIA

Strategie

SCUOLA PRIMARIA

Strategie

Processo percettivo,

per individuare tutte le variabili

presenti nella situazione

problematica proposta (se la

percezione è limitata anche la

conoscenza sarà incompleta e non

sarà possibile individuare le

variabili)

Si tratta di ampliare nell’alunno la

capacità di osservazione,ascolto e

descrizione attraverso tutti i sensi

stimolandolo soprattutto nel

disegno (eliminando per esempio

stereotipi come il tetto della casa

rosso), nell’ascolto della musica o

del racconto …

Riguarda tutte le discipline che

possono ampliare la percezione

visiva nel disegno e

successivamente nell’arte, la

percezione uditiva nella musica e

la percezione nell’apprendimento

della lettura e gradualmente

nell’analisi della stessa o la

percezione di tutti i particolari di

una situazione per costruire un

buon testo descrittivo in italiano o

in altre discipline o per effettuare

l’analisi di fenomeni scientifici,

storici,…

Processi mnestici,

per utilizzare conoscenze e abilità

già acquisite in una situazione

nuova e complessa è necessario

che esse siano stabili e quindi

memorizzate in modo adeguato

Si tratta di esercitare la memoria

per acquisire semplici concetti …

di tempo, spazio …. schemi

espressivi …


possono recuperare

l’apprendimento non di dettagli

ma di concetti basilari, formule,

procedure.. utilizzando

gradualmente mappe concettuali

Processi induttivi,

per sviluppare capacità di

classificazione,aggregazione e

generalizzazione ( che

presuppongono capacità di

mettere in relazione oggetti,

eventi, idee, … ) necessarie per

problematizzare

Si tratta di esercitare la capacità di

confrontare e classificare oggetti

per forma,colore,

ruvidezza,...ossia per

caratteristiche comuni;

e/o confrontare e aggregare parti

di un oggetto,tetto … balconi …

finestre per formare il concetto di

palazzina;

e/o confrontare oggetti che

svolgono la stessa funzione,

cucchiaio – forchetta – coltello ..


possono esercitare la capacità di

mettere in relazione semplici e

gradualmente più complesse

parole, eventi, ..

per individuare caratteristiche

comuni, classificare;

per riconoscere il legame logico

che tiene insieme le singole parti

di un concetto

superiore,aggregazione;

71

c- INDICAZIONI METODOLOGICHE PER L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO,

RECUPERATE IN FUNZIONE DI OPERATIVITÀ TRASVERSALE

Nella didattica,come sostengono le Indicazioni, occorre incoraggiare l’apprendimento cooperativo che si realizza

in un’aula in cui si registrano dense relazioni interpersonali.

L’apprendimento collaborativo che la nostra scuola, come scuola dell’inclusione, intende attivare maggiormente

si serve di una molteplicità di esperienze di apprendimento che qui si richiamano .

L’aiuto reciproco: peer education

Spiegare un concetto a chi non lo l’ha compreso significa andare ad un livello di comprensione maggiore di quello

stesso concetto.

Gli interventi di peer education fanno leva sul legame tra similarità percepita e influenza sociale: sentire una

qualche comunanza con un’altra persona o supporre di condividere con lei le stesse problematiche o le stesse

esperienze rendono questa persona un interlocutore credibile, di cui potersi fidare.

Nella peer education la dinamica tra pari, attraverso il confronto realizza quindi soggetti attivi nel loro sviluppo.

Le comunità di pratica: community learning

per formare un concetto superiore

ossia generalizzare

per individuare quelle che

svolgono la stessa funzione e che,

insieme,consentono di costruire

un

concetto,generalizzazione:libertà

di movimento, di parola, di fede -

concetto di libertà

Processi deduttivi

per sviluppare capacità di

mostrare l’aspetto pratico, le

conseguenze di fatti, idee, concetti

necessari per problematizzare

Si tratta di favorire l’abitudine ad

accompagnare ogni fatto

accaduto,… con le possibili

conseguenze pratiche


possono esercitare la capacità di

accompagnare ogni definizione

generale o concetto con

l’esemplificazione che mostra

l’aspetto pragmatico del concetto

stesso

Processo dialettico

per sviluppare capacità dialogiche

necessarie per problematizzare

Si tratta di incrementare occasioni

di dialogo tra due bambini o un

bambino e la maestra che

difendono semplici idee diverse


possono incrementare occasioni di

dialogo difendendo ed

argomentando due tesi opposte su

molteplici contenuti di studio o

trasformare un’interrogazione

tradizionale in dialogo o attivare

attività di decodifica e codifica di

testi argomentativi e scientific

72

Le community learning, comunità di apprendimento, si realizzano creando ambienti di apprendimento con

caratteristiche analoghe a quelle di comunità di pratica dove un gruppo di persone, che hanno in commune un

interesse o una passione per qualcosa, interagiscono per migliorare il loro modo di agire( come accade in attività

quail il teatro, il coro, il giornalismo,…).

I principi metodologici delle community learning sono:

lavoro cooperativo, ossia realizzazione cooperativa di un compito commune tra individui mutualmente impegnati

diversità e parzialità,ossia suddivisione di ruoli e funzioni

Il cooperative learning

raccoglie tutti I principi delle strategie menzionate;

le ragioni che sostengono la pratica dell’apprendimento cooperativo non sono solo di natura didattica ma anche

formativa: fare in modo che I ragazzi vengano a contatto con diversità non solo psico-fisiche, etniche, sociali ma

anche cognitive ossia di idée, concetti, stili di apprendimento,..significa far maturare la categoria mentale della

diversità come habitus dello stesso processo conoscitivo, la diversità come valore che porti all’accettazione del

diverso . In questo modo

il cooperative learning non diventa solo un metodo ma un contest in cui trovano piena possibilità di esplicitazione

le diverse intelligenze dei ragazzi, portando ai livelli più elevate il proprio processo di apprendimento.

La classe capovolta, flipped classroom (prevalente nella scuola secondaria)

si tratta di capovolgere i momenti canonici della didattica, così gli alunni a casa studiano autonomamente su

materiale preparato dall’insegnante e i compiti vengoo svolti a scuola sotto la guida dell’insegnante;

il tempo si accresce e si valorizza, è un modo per fare gruppo e per godere di un insegnamento personalizzato ;

gli alunni si vengono a trovare di fronte ad una situazione inedita e problematica che devono cercare di risolvere,

perciò è un compito di realtà

Le pratiche di relazioni affettive:

Un’aula si trasforma in ambiente di apprendimento quando registriamo in essa anche la densità delle relazioni

affettive.

Le indagini a livello nazionale e internazionale hanno dimostrato che le cause di abbandoni, insuccessi, disagio non

risiedono tanto nei tratti di natura cognitive, quanto in quelli di natura relazionale ed affettiva.

Le situazioni in cui ha luogo l’apprendimento non sono mai neutre dal punto di vista affettivo perciò è importante

condividere le forme di relazione comunicativa più efficace. La nostra scuola ne ha evidendiate alcune

Il poter essere, si tratta di far crescere il bambino o ragazzo nella convinzione di potercela fare; un’aula si trasforma

in ambiente di apprendimento se in essa si respire il poter essere che si manifesta nello spirito di iniziativa,

nell’attivismo degli allievi, nella motivazione a fare, nella fiducia in sè che l’insegnante è stato capace di far crescere

in ciascuno.

La fiducia in sè, ritenuta dalla ricerca scientifica uno dei fattori basilari per il successo nell’apprendimento; secondo

la letteratura, consiste nell’idoneità a fare che un soggetto si attribuisce. Accolto questo principio è necessario

assicurare che la situazione apprenditiva assuma le seguenti variabili che la rendano efficace:

La discrepanza ottimale, la discrepanza tra il livello che il discente possiede e quello da acquisire non deve essere

nè troppo elevate da scoraggiare nè troppo bassa da demotivare, l’apprendimento deve rappresentare una sfida

e realizzarsi con il superamento di certe difficoltà “prossimali”.

73

La diversificazione dei compiti, il compito omogeneo può risultare troppo difficile per alcuni alunni che andranno

incontro a insuccesso o troppo facile per altri che vivranno una situazione demotivante. La diversificazione si può

ottenere attraverso due modalità: la multidimensionalità, ossia richiedere compiti che ricoprano più aree di

competenza e che pertanto diano agli allievi la possibilità di riuscire almeno in qualche area;

la stadialità, nel senso di compiti la cui soluzione può avvenire a stadi di complessità crescent in modo che gli

alunni più bravi possano raggiungere lo stadio più elevato e gli altri non vadano incontro al fallimento totale

La conoscenza differenziata delle proprie capacità, siamo nel campo della valutazione formativa e orientativa che

si realizza attraverso l’azione informativa dell’insegnante agli alunni in relazione al loro comportamento

apprenditivo, attraverso il feed-back di compagni e insegnanti sull’operato o su un compito dell’alunno, attraverso

le autobiografie narrative del processo di apprendimento avvenuto ( verbale di lavoro o diario di bordo)

L’anticipazione delle aspettative, è necessario anticiare sempre con chiarezza e nel dettaglio ciò che l’insegnante

si attende da un’attività o da un compito in modo che l’alunno possa orientare il proprio agire e le aspettative a

brevet ermine rappresentano qualcosa di tangibile e motivante soprattutto per gli alunni sfiduciati perchè

consentono di constatare I progressi immediate, anche se piccolo, o di intervenire subito sui fattori che possono

migliorare il rendimento.

La riduzione dell’ansia, in tutte le sue diverse manifestazioni incide negativamente sull’apprendimento, gli

interventi dell’insegnante per ricercare la riduzione dell’ansia possono essere: la valutazione proattiva che

apprezza I progressi, anche se piccoli, in quanto la gratificazione è la molla delle nostre azioni e fa vivere l’errore

come una variabile fisiologica dell’apprendere quindi è neutro ossia non ha nè positività nè negatività; inoltre è

compito dell’insegnante far vivere ai propri alunni e emozioni di riuscita che asumono magiore importanza se

vissute insieme ad altri che hanno collaborato con noi nell’attività svolta.

La sdrammatizzazione degli insuccessi, guidando gli alunni a ricercarne le cause in fattori interni o esterni che

possono essere rimossi nelle successive prestazioni.

d- MODELLO DI GESTIONE DELLA CLASSE PER IL RECUPERO DELL’ ATTENZIONE

Gli ambienti in cui i bambini e gli adolescenti sono immersi sono, più volte, macrocosmi che nascondono i legami

interni.

L’attenzione dei ragazzi è così, più spesso, sollecitata dalla proposta globale dell’informazione e i nostri alunni sono

abituati ad una lettura realizzata utilizzando le informazioni così compattate, ad una percezione globale.

L’intento comune della nostra scuola è quello di alimentare, nel rispetto delle diverse età cognitive, la percezione

globale, di intervenire, cioè, sul modo di approcciarsi alla realtà conoscitiva, sollecitare l’attenzione per i legami

interni che alimentano la percezione globale, facendo, gradualmente, scoprire la possibilità di correggere,

migliorare la percezione stessa e sollecitando un’attenzione così stimolata dal desiderio di conoscere meglio quel

macrocosmo che li cattura.

Scomposizione e ricomposizione dell’informazione attraverso l’attenzione per i legami interni.

Proposte operative:

Lavorare su stimoli visivi e uditivi, su un testo scritto, artistico, musicale, matematico, tecnico … che gli

alunni riconoscono già come conosciuto per esercitare l’individuazione e selezione di informazioni, legami

logici che gli stessi alunni possano riconoscere poi come necessari per correggere la lettura precedente,

74

per cooperare alla realizzazione di un progetto comune …

Sollecitare l’uso personale della domanda per incrementare il bisogno di conoscenze, migliorare la lettura

della realtà, crescere attraverso il confronto.

Rispondere a domande in situazione per gestire la pertinenza, la coesione e la coerenza.

Mantenere l’attenzione del gruppo attraverso la partecipazione condivisa all’attività richiesta, al rispetto

dei tempi delle diverse fasi di lavoro e degli intervalli gestiti o autogestiti

I docenti saranno impegnati, cioè, a costruire ambienti efficaci, stimolanti in cui far crescere l’attenzione dei loro

allievi sollecitando processi comportamentali rivolti a scomporre e ricomporre il loro mondo globale!

Esempi di processi comportamentali da sollecitare:

Scuola dell’infanzia Scuola primaria Scuola secondaria

Esercitare la selezione più esercitare la ricerca del partico- esercitare la ricerca del

attenta di informazioni lare attraverso l’indagine lessicale particolare attraverso la

attraverso l’uso dei 5 sensi e l’analisi logica deduttiva(acquisire riflessione lessicale e

il senso della domanda che sottende sintattica comparata

il complemento)

Esercitare l’abitudine a esercitare il bisogno di porre domande esercitare il bisogno di

porre domande in situazioni per evidenziare relazioni (uguaglianze, porre domande per evi-

che richiedono un bisogno differenze, cause, effetti…) denziare comparazioni,

di chiarimento riflessioni, opinioni

funzionali alla problematizzazione

Esercitare la pertinenza esercitare la coerenza, la coesione esercitare la coerenza,

in situazioni che richiedono in situazioni che richiedono la la coesione in situa-

un dialogo riorganizzazione di informazioni zioni che richiedono

la riorganizzazione di concetti

Esercitare l’attenzione idem idem

nel gruppo in situazioni

operative su attività

distinta in fasi

75

e - MODELLO DI LABORATORIO DI LETTURA

La nostra scuola ha analizzato i risultati delle prove INVALSI comparandoli con quelli territoriali e nazionali, con

riferimento agli esiti e ancor più ai processi e alla loro adeguatezza rispetto al contesto entro cui opera la scuola.

Le informazioni, così strutturate e comparate, hanno implementato quanto già emerso dall’indagine di Istituto e

favorito una più attenta rendicontazione dei risultati raggiunti.

Sono state, di conseguenza, individuate alcune priorità di sviluppo verso cui orientare il progetto di miglioramento

delle conoscenze e competenza linguistiche e logico-matematiche, fondanti per la loro valenza trasversale.

Il collegio dei docenti ha apprezzato la valenza dell’attività laboratoriale di lettura, riconosciuta come attività

trasversale per eccellenza e abilità forte di competenza linguistica e di supporto a quella logico-matematica.

La logica che sostanzia il laboratorio può essere così descritta:

Non si tratta di esercitare abilità solo strumentali ma di riscoprire il legame tra padronanza della lingua e abilità

cognitive più trasversali.

Si tratta quindi di costruire ambienti di apprendimento, luoghi di costruzione dell’apprendimento

in cui recuperare il materiale proposto dall’INVALSI e materiale differenziato e coordinato ( nei tre ordini di scuole)

per esercitare la comprensione di testi di tipologie diverse e di diversa complessità; somministrare prove di

valutazione misurativa,( oggettività dell’apprendimento) informativa,( valutazione del processo) interpretativa (

espressione del confronto e della prospettiva); aprire al territorio la scuola per autoalimentare il progetto .

L’insegnante, modello esperto, mostrerà le operazioni da compiere per eseguire il compito, non offrirà modelli

già impacchettati favorendo, così, lo sviluppo di processi cognitivi nel rispetto dei diversi bisogni educativi, anche

speciali, interculturali.

La ricerca di metodologie ed esperienze formative comuni solleciterà un maggiore scambio di professionalità tra

i diversi ordini di scuola.

MOMENTI DEL LABORATORIO DI LETTURA

>Lettura di testi di tipologia diversa e di diversa complessità, opportunamente strutturati:

analizzare il titolo o il testo della domanda sintatticamente ed evidenziare graficamente ogni elemento

riconoscere la tipologia del testo e recuperare le regole strutturali che lo caratterizzano (anticipazione della

comprensione analitica)

riconoscere e comprendere il significato letterale (uso funzionale del vocabolario, scomposizione della parola e

richiamo a parole note) e figurato di parole ed espressioni

riconoscere le relazioni tra parole che rafforzano, modificano il significato, mettono in relazione,..

riconoscere ed integrare le informazioni implicite ed esplicite per ricostruire il significato locale e globale del

testo

riconoscere gli elementi di coesione e coerenza ( connettivi,…) evidenziandoli

riconoscere e comprendere l’organizzazione sintattica dentro la frase

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riconoscere e comprendere l’organizzazione sintattica tra le frasi

isolare la proposizione principale sottolineandola

riconoscere e comprendere la funzione delle diverse parti del testo

costruire o scegliere la risposta alla domanda formulata dal docente in modo che contenga il maggior numero di

riferimenti alla domanda stessa

costruire la risposta ritrovando le informazioni sul testo, esplicite o implicite

>Prove in itinere:

monitorare la specificità dei cambiamenti nei comportamenti di lavoro dell’alunno, il rapporto tra le sue nuove

conoscenze e abilità e lo standard medio della classe in cui è inserito nonché tra le stesse e il profilo in uscita

dell’alunno individuato dalle Indicazioni Ministeriali per conoscere, descrivere e, così, sostenere l’apprendimento

adatto ad ognuno.

La ricerca della trasversalità si realizza, così, nel laboratorio di lettura attraverso:

-la sua veste pedagogica e didattica ( tutte le discipline, con la loro specificità, convergono verso un obiettivo

comune)

- le omologie formali (contenuti diversi che consentono di effettuare processi cognitivi identici);

-le possibili connessioni ( ex aree disciplinari )

- l’attenzione ai traguardi ministeriali, al profilo delle competenze in uscita ( riferimenti per l’insegnante, piste da

percorrere per lo sviluppo dell’individuo in una logica di continuità e discontinuità allo stesso tempo, con

riferimenti a progressione … differenzazione … competenze da trascinare … ricorsività … ciclicità .. linearità …

irrinunciabilità … )

>Apertura al territorio:

costruire una biblioteca scolastica aperta all’esterno, organizzare saggi, dibattiti, attività a classi aperte, … per

spendere le competenze acquisite in situazioni diverse ed esaltarne la funzionalità che alimenta l’interesse e

l’impegno dei ragazzi e degli ex ragazzi del bacino di utenza.

f - PROPOSTE DI STRUMENTI FUNZIONALI ALLA DIDATTICA PER LE COMPETENZE DISCIPLINARI:

ITALIANO, STORIA, GEOGRAFIA, MATEMATICA (IN ALLEGATO )

Italiano

Proposte di percorsi didattici relativi all’ascolto

Proposte di percorsi didattici relativi al parlato

Proposte di percorsi didattici relativi alla lettura

Ipotesi di esperienze didattiche relative alla scrittura

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Storia

Attività in gruppo

Apprendimento di concetti

Uso del parlato in storia

Uso delle conoscenze storiche

Geografia

Apprendimento geografico

Attività di laboratori

Attività di lettura

Paesaggio territorio

Matematica

Esperienze metodologiche

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g- ACCOGLIENZA, INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

PREMESSA

L’Istituto Comprensivo “Ignazio Silone” si è da sempre posto come obiettivi prioritari l’accoglienza, l’integrazione e l’inclusione di tutti gli alunni nella comunità educante e nel territorio. L’Istituto rappresenta un baluardo, un punto di riferimento per molti bambini e ragazzi del circondario e organizza progetti che vanno al di là della mera progettazione del percorso didattico-educativo, ponendosi come finalità principale la formazione globale del futuro cittadino. La nostra Istituzione scolastica offre da sempre la spalla a tutti gli studenti che temporaneamente o con continuità possano evidenziare Bisogni Educativi Speciali, riconosce le differenze, l’uguaglianza e le pari opportunità e valorizza ogni cultura di appartenenza nel pieno rispetto dei bisogni espressi da tutti e da ciascuno. Un obiettivo importante della nostra scuola è da anni quello di garantire la migliore qualità di vita possibile a quei cittadini che a causa di disabilità, Disturbo di Apprendimento, difficoltà o diversa cultura partono già da una condizione di svantaggio. Si tratta di un approccio multidimensionale teso a promuovere un miglioramento della qualità della vita, non solo degli alunni con disabilità, ma di tutti gli studenti in difficoltà, sotto l’aspetto dell’autonomia e del benessere, nella prospettiva del progetto di vita della persona. La scuola “Ignazio Silone” si pone come agenzia formativa e socializzante ancora più importante quando l’alunno esprime esigenze “speciali”, stimolando la condivisione di una solida cultura dell’accoglienza e dell’integrazione in ambito scolastico ed extrascolastico, funzionale a quella più ampia nel quartiere e nella città. L’ottica è quella della “rete” di risorse per l’accoglienza, l’integrazione e l’inclusione degli alunni con svantaggio formata da tanti “nodi” corrispondenti a tutte le possibilità e ai punti di forza del sistema. Oltre alle risorse usuali, quali l’insegnante specializzato nelle attività di sostegno alle classi in presenza di alunni con disabilità, i docenti curricolari e l’équipe multidisciplinare, la comunità educante ricorre anche a risorse informali da implicare nel processo di inclusione. Ciò significa coinvolgere anche realtà “non professionali” e non specificatamente formate ( gli alunni della classe e la famiglia) e risorse provenienti dal territorio esterno alla scuola (enti locali, realtà di volontariato, gruppi giovanili e culturali, associazioni sindacali e di categoria ecc…). Oltre che da tanti nodi, una rete di sostegno all’inclusione è costituita da relazioni e interconnessioni tra nodi. Lavorare con un modello di rete significa dunque, costruire e sviluppare le relazioni tra le risorse, relazioni che siano sinergiche, di partnership, collaborazione, condivisione e aiuto solidale. Non più dunque la sola integrazione ma l’inclusione di tutti e di ognuno nei differenti contesti educativi e formativi di appartenenza. “L’integrazione potrebbe riguardare soltanto gli alunni con disabilità, l’inclusione risponde invece in maniera individualizzata ai vari Bisogni Educativi Speciali, mostrati da un numero crescente di alunni. E questo sarà possibile con un miglioramento metodologico sul piano organizzativo e delle risorse della didattica ordinaria”. (A. Canevaro, D. Ianes “Trasformare l’integrazione in inclusione”) Sulla base di una pedagogia inclusiva, la scuola si impegna a strutturare un contesto scolastico concepito come Comunità di apprendimento; una comunità nella quale ogni soggetto risulti coinvolto nell’esprimere una personale e attiva partecipazione alla vita scolastica, tali da permettere agli alunni con Bisogni Educativi Speciali “di apprendere competenze nel modo più naturale e usuale, osservando cioè le persone che li circondano agire normalmente e non dovendo dipendere da azioni professionali specificamente mirate soltanto a loro e che cessano di esistere al di fuori dei setting educativi (Dario Ianes). La progettazione dei processi di integrazione / inclusione deve trasformarsi in:

una cultura e un modo di essere nel quotidiano

un substratum per integrare tutte le diversità

prevedere un approccio centrato sulla relazione e l’affettività

prevedere una serie di interventi coerenti

avere come fine lo sviluppo dell’autonomia dei soggetti in via di formazione

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coinvolgere tutta la comunità educante (dirigenza, docenti, personale ATA, operatori interni ed esterni …) evitando inutili e dannose deleghe.

NOVITA’ SULL’INCLUSIONE Art.34 della Costituzione: “La scuola è aperta a tutti” Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 recante “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. La Direttiva del 27 dicembre 2012 emanata dal Ministro della pubblica Istruzione precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà all’interno di una didattica “unica”, cioè valida per tutti. La Direttiva ridefinisce il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo d’intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente:

Gli alunni con disabilità certificata; Alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA); Alunni non certificabili o diagnosticabili a livello sanitario, ossia gli alunni che evidenziano:

svantaggio sociale e culturale

svantaggio socio-economico

svantaggio linguistico-culturale (disturbi derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse)

disturbi comportamentali-relazionali

disturbi emotivi e/o affettivi

disturbi evolutivi specifici ecc… La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003 ((Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013). Questa lettura, che risulta essere più ampia e completa dei bisogni della popolazione scolastica, permette la definizione e l’applicazione di prassi inclusive che superano quelle con cui si opera tradizionalmente nel rispetto del concetto di integrazione degli alunni diversamente abili. Non più dunque integrazione ma inclusione che si basa non sulla misurazione della distanza dal concetto di normalità o standard ma sul concetto di piena partecipazione e equità. Si passa cioè dalla differenza alle differenze, dal riconoscimento di una situazione di diritto e dalle categorie diagnostiche ad un intervento inclusivo per rimuovere gli ostacoli al pieno sviluppo della persona e affermare il diritto all’equità tra individui. Ovviamente “includere” non significa semplicemente far posto a tutti e alle loro differenze ma affermarle e porle al centro dell’azione educativa. In considerazione inoltre, del numero sempre più elevato di alunni con BES presenti attualmente nelle classi, la scuola è chiamata a rispondervi senza cedere alla tentazione di creare categorie separate, ma formando una dirigenza, un corpo insegnante, nonché il resto della comunità educante, che possieda una cultura inclusiva e conoscenze nell’ambito della pedagogia speciale, delle didattiche speciali, delle metodologie educative specifiche, rispondenti ai bisogni educativi specifici che caratterizzano alunni differenti tra loro. Ci si sposta dunque da un’ottica basata sulla patologia e relative conseguenze funzionali ad un’ottica basata su aspetti biopsicosociali cioè su una visione olistica, globale, sistemica della salute umana e di conseguenza su una visione più equa di leggere i bisogni, in quanto riesce a cogliere tutte le condizioni di difficoltà, anche quelle puramente socio-economiche che un modello biostrutturale non riconosce. Il fondamento su cui si fonda il concetto di BES è diventato oggi il modello antropologico del funzionamento della salute umana presentato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità attraverso il modello I.C.F. (International classification of Functioning Disability and Health) del 2002 e la versione per l’età evolutiva del 2007. L'Italia, inoltre, a differenza degli altri Paesi Europei, può vantare un'esperienza di ormai 30 anni di integrazione scolastica

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degli alunni con disabilità nella scuola ordinaria, a partire dalla prima legge datata 1971, fino ad arrivare a quella principale più attuale, la Legge Quadro 104 del 1992. La realtà assai complessa e variegata del fenomeno “educazione speciale”, con specifico riferimento al mondo della scuola, oggi induce a rivedere la distinzione – intrinseca al concetto di integrazione scolastica – tra studenti speciali (con certificazione di handicap) e studenti normali (senza certificazione). Il limite di tale impostazione è dato dal rischio di pensare che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero per gli studenti “certificati” soluzioni speciali (con ricorso a risorse straordinarie) e per gli studenti comuni soluzioni normali (con ricorso a risorse ordinarie). La didattica inclusiva si fonda sull’idea innovativa in base alla quale le differenze vanno considerate come una risorsa per l’educazione, ma la cui valorizzazione richiede capacità nei sistemi educativi di intercettare, per rispondervi in modo adeguato, i diversi bisogni educativi degli alunni. La piena realizzazione della didattica inclusiva, quindi, non consiste nel dare un posto nella scuola anche a chi è rappresentante di una qualche diversità, ma nel trasformare il sistema scolastico in organizzazione idonea alla presa in carico educativa dei bisogni educativi speciali di ognuno. L’aggettivo speciale, così inteso, non dipende e nemmeno rinvia alla “certificazione di disabilità”, ma denota quei specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad ogni cittadino. Alla luce di queste considerazioni, i nuclei su cui si concentrano le differenze tra il modello dell’integrazione e quello della didattica inclusiva , risultano i seguenti:

La risorsa fondamentale su cui si regge il modello dell’integrazione è la figura dell’insegnante di sostegno. Per quanto la normativa stabilisca che si tratti di risorsa finalizzata a promuovere differenziati processi di integrazione rivolti alla classe, ancora oggi tale figura professionale viene considerata e vissuta, in alcune realtà scolastiche, come “l’insegnante dell’alunno certificato”. Nella scuola inclusiva, viceversa, si offre la garanzia che “tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di prendersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali”;

La normativa in materia d’integrazione prevede che la risorsa “insegnante di sostegno” sia resa disponibile alla scuola solo nei casi in cui è presente in classe almeno un alunno con “certificazione di handicap”. Nella scuola inclusiva, la risorsa dell’insegnante specializzato viene concepita come risorsa di sistema.

Emerge poi la necessità che il sostegno non vada solamente centrato sull’alunno con disabilità ma su tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e sia posto in atto non dai soli insegnanti di sostegno o dai soli insegnanti curricolari ma da tutti i docenti del consiglio di classe sulla base della presa in carico totale, della corresponsabilità, dell’unitarietà di intenti, di un patto educativo comune, forte e condiviso. Dal punto di vista operativo i componenti dei Consigli di Classe saranno chiamati ad individuare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali presenti. Essi si baseranno poi sulla professionalità di ognuno, sui valori psicopedagogici posseduti e sulla documentazione fornita dalle famiglie per effettuare le scelte pedagogiche ritenute opportune ed adottare, sulla base delle stesse, una didattica “unica” che sia denominatore comune per tutti gli alunni, una didattica inclusiva e non più speciale. La distinzione tra insegnanti “ordinari” (senza una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti “specializzati” (con titolo di specializzazione per il sostegno) ha generato specularmente la divisione – nel contesto classe – tra studenti “normali” e studenti “speciali”. Di fatto, la realtà è assai più complessa e variegata, soprattutto se si guarda al mondo della scuola oggi. Qui si scopre che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che anche gli alunni normali possono avere bisogni educativi speciali. Ignorare tale circostanza induce a credere che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero per gli alunni speciali soluzioni straordinarie e per gli alunni normali soluzioni ordinarie. La struttura del modello dell’integrazione – a seguito dei punti di debolezza ad esso intrinseci – non risulta idonea ad affrontare le problematiche con cui la scuola oggi si confronta, in particolare quelle relative al costante aumento all’interno delle classi di alunni che, seppur privi di “certificazione di disabilità”, presentano difficoltà dipendenti da una variegata gamma di bisogni educativi speciali. Si tratta di modalità differenti di concepire il progetto di una “scuola per tutti e per ciascuno”. Ancora una volta risulta indispensabile “una concezione alta tanto dell’istruzione quanto della persona umana.

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ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Alunni con disabilità certificata; Alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA); Alunni non certificabili o diagnosticabili a livello sanitario che evidenziano:

svantaggio sociale e culturale

svantaggio socio-economico

svantaggio linguistico-culturale (disturbi derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse)

disturbi comportamentali-relazionali

disturbi emotivi e/o affettivi

disturbi evolutivi specifici ecc… La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 espone quanto segue: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. La nostra Istituzione scolastica, fortemente inclusiva, risponde con azioni educative e didattiche attente ai bisogni di ognuno, all’interno di obiettivi comuni, contestualizzandole in un progetto di vita globale dello studente e formalizzandole in documenti programmatici, quali: il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e il Piano Didattico Personalizzato (PDP). Il Progetto di vita sarà poi declinato nella definizione delle attività educative e didattiche, nella scelta delle competenze attese a medio e lungo termine, nel favorire lo sviluppo formativo degli alunni e nelle modalità di valutazione. Il tutto confluirà in uno strumento programmatico, chiamato PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE (PAI) elaborato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) nell’anno corrente per il successivo e approvato dal Collegio dei docenti, nel mese di giugno di ogni anno. Tale piano individua annualmente i punti di forza e di debolezza del sistema scolastico e delle attività inclusive svolte dalla comunità educante, al fine di poter predisporre un piano di risorse offerte dalla scuola, con il sostegno di soggetti pubblici e del privato sociale, e poter impostare per l’anno successivo buone prassi di inclusione. Il PAI rappresenta lo sfondo e il fondamento su cui sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ognuno, che offre una lettura del grado di inclusività della scuola e per porsi obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi inclusive nell’ambito degli insegnamenti curriculari., della gestione delle classi, dell’organizzazione e delle relazioni interne (comunità educante ed alunni) ed esterne (comunità educante e famiglie). Il piano confluirà, poi, nel POF e ne rappresenterà la cornice e il punto di riferimento per l’organizzazione dell’inclusione a livello di Istituto. Il PAI, non dovrà essere quindi considerato come un documento redatto per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ma come uno strumento per progettare l’offerta formativa, in senso inclusivo. Concludendo, si può evincere che, tale impianto pedagogico avvalora e rafforza il paradigma inclusivo della nostra Istituzione Scolastica, e ne contestualizza il modello, all’interno di uno scenario normativo e culturale fortemente cambiato. Risorse umane per l’inclusione:

Dirigente scolastico

Coordinatore/figura strumentale per il sostegno

Coordinatore per l’ accoglienza

Coordinatore per l’inclusione alunni stranieri

Figura strumentale POF

Figura strumentale per l’autovalutazione d’Istituto

Figura strumentale per l’orientamento e la continuità

Docenti per l’attività di sostegno

Docenti coordinatori di classe

Personale ATA

Assistenti all’autonomia e alla comunicazione

Mediatori culturali

Psicologa scolastica (non presente nel corrente anno scolastico)

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Organi collegiali coinvolti L’Istituto comprensivo “Ignazio Silone” prevede l’istituzione di un Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI) come indicato dalla Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 e dalla Legge 53 del 2003, attraverso un Piano Annuale per l’inclusione (PAI). Il GLI sarà presieduto dal Dirigente scolastico o da un suo delegato che avrà cura di indirizzare e coordinare tutta la comunità educante (GLI, consigli di classe/team docenti, personale ATA, AEC, assistenti alla comunicazione, agenzie educative presenti su territorio ecc…) nel progettare l’inclusione, non come semplice inserimento, ma come coinvolgimento, partecipazione, relazione, fiducia, accoglienza, ascolto e rispetto dei diritti di ognuno. La realizzazione di un "sistema inclusivo” avrà dunque come elemento principale il superamento delle differenze individuali, grazie alla loro valorizzazione e al porsi, nell’azione educativa e didattica, dal punto di vista di tutti e con equità. Il Gruppo di Lavoro per l’inclusione, a livello d’Istituto:

promuoverà culture, politiche e prassi inclusive attraverso una stretta collaborazione tra tutte le componenti della comunità educante che verrà opportunamente sensibilizzata in relazione ai BES attraverso la formazione in servizio;

richiederà le risorse finanziarie necessarie per favorire il piano per l’inclusione e soprattutto maggiori sussidi, a sostegno delle famiglie con gravi problemi socio-economici;

indicherà le risorse umane e strumentali da impiegare;

coordinerà la Commissione e i Gruppi di lavoro di ciascun plesso dell’Istituto;

promuoverà e coordinerà i progetti per alunni BES, conividendoli poi in rete, allo scopo di prevenire e ridurre il disagio e migliorare la qualità dell’inclusione a livello di Istituto e territorio;

favorirà extrascolastiche (ASL, famiglie, associazioni di volontariato e dei genitori, agenzie educative e rieducative, culturali ecc…);

suddividerà il GLI in gruppi di lavoro (per l’handicap, DSA, ADHD, disagio socio-economico, linguistico e culturale..) per rendere più efficaci gli interventi;

chiederà l’eliminazione delle restanti barriere architettoniche esterne alla scuola;

intensificherà la formazione dei docenti nell’ambito multimediale e dei bisogni educativi speciali; favorirà il potenziamento delle TIC nella prassi didattica quotidiana;

predisporrà la documentazione necessaria per la richiesta dell’organico di sostegno. INDIVIDUAZIONE DELLA PROPOSTA FORMATIVA AL FINE DI FAVORIRE L’INTEGRAZIONE/INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ NEL RISPETTO DELLA

LEGGE N.104 DEL 5.2.1992 La nostra Scuola, allo scopo di favorire l’inclusione culturale e sociale del futuro cittadino, si impegna a garantire” la formazione di tutti e di ciascuno”, e ad aderire e reagire ai bisogni degli alunni con disabilità, attraverso un’offerta attenta alla complessità della persona e tesa alla padronanza degli alfabeti irrinunciabili. Nel Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), principale strumento di lavoro, vengono fissati i livelli di competenza nelle varie aree rispetto agli obiettivi e alle attività della programmazione di classe, individuando i punti di “contatto” tra le abilità possedute dall’alunno e i traguardi propri del curricolo disciplinare, in funzione di una precisa attività di lavoro che media le esigenze dell’alunno e del gruppo classe. Data la complessità relativa alle differenti tipologie di disabilità, la nostra scuola utilizza un repertorio ampio di attività, di situazioni di apprendimento già sperimentate, di modelli di lavoro, non limitandosi ad usare “una” tecnica di intervento, “un” procedimento didattico particolare, quanto piuttosto ricorrendo ad un uso flessibile ed alternato delle possibili modalità d’intervento. La scuola valuta, comunque, aspetti fondamentali di ogni attività:

l’analisi del compito, che consiste nel frazionare un’attività complessa in altre più semplici; il modellamento, invitando l’alunno a riprodurre il comportamento corretto emesso dal modello; La verifica , che attende il grado di generalizzazione delle abilità, il mantenimento della competenza

acquisita e le capacità di autonomia rispetto all’esecuzione di un dato comportamento.

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La gestione attiva del gruppo classe: condivisione delle regole, partecipazione alle scelte, alle decisioni e al confronto continuo con il gruppo dei pari e il resto della comunità educante, conoscenza del percorso formativo, autovalutazione;

L’utilizzo delle metodologie didattiche attive: didattica interattiva, didattica orientativa, didattica laboratoriale, apprendimento cooperativo, metacognitivo, biografico, verbalizzazione delle esperienze di apprendimento, riflessone critica condivisa ecc…;

La cura del clima di apprendimento a favore del benessere della persona: l’ascolto, l’empatia, la promozione dell’agio, l’intervento sul disagio;

L’approccio interculturale: la cultura soggettiva, l’opzione del dialogo, la relazione interculturale, la coesione sociale.

MODALITA’ ORGANIZZATIVE PER L’INTEGRAZIONE/INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’

L’insegnante specializzato nelle attività di sostegno informa il Consiglio di Classe sulle problematiche dell’alunno con disabilità, attraverso una relazione scritta o verbale sulle caratteristiche fondamentali della patologia, delle conseguenze funzionali e del funzionamento globale della persona (nei differenti ambiti e contesti), al fine di poter elaborare interventi direttivi e competenti nell’area delle social skills e dell’apprendimento in generale.

Il Consiglio di classe si attiva attraverso lo studio e l’analisi della documentazione che accompagna l’alunno con disabilità (documentazione clinica, P.D.F., P.E.I. ecc…), i colloqui formali ed informali con i genitori, i docenti e gli operatori che l’hanno seguito nel corso del precedente iter formativo e il confronto diretto con il docente specializzato nelle attività di sostegno.

L’insegnante specializzato nelle attività di sostegno attiva procedure di osservazione (osservazioni casuali e sistematiche), inerenti alle dinamiche nel gruppo classe, che potranno eventualmente essere espletate attraverso alcuni strumenti utili a rilevare oltre alle dinamiche stesse, anche l’effettivo livello e la qualità dell’integrazione raggiunti dall’alunno con bisogni “speciali” all’interno del gruppo classe e della comunità educante in generale.

Strumenti di osservazione

Il “diario di bordo” che si configura come “un quaderno” in cui verranno raccolte informazioni rilevanti, riguardanti comportamenti particolarmente positivi o problematici che caratterizzano l’allievo in determinati momenti della giornata scolastica. Le annotazioni andranno a formare una monografia dell’alunno diversamente abile, che verrà condivisa con il Consiglio di Classe come spunto di confronto costruttivo, affinché possa pienamente realizzarsi un “patto educativo-formativo” tra i docenti, nell’ambito della didattica speciale. La monografia è individuale ma il report sarà collegiale e ciò potrà essere utile a spostare la consapevolezza di tutto il corpo docente, che verrà chiamato a responsabilità nella valutazione del comportamento dell’alunno nella particolare situazione osservata. Ognuno verrà invitato infatti, ad esprimere liberamente la propria opinione. Il “diario di bordo” permette anche la raccolta di dati qualitativi e l’opportunità di descrivere episodi, fatti, situazioni, scaturiti da un protocollo di osservazione che deve rispettare alcuni parametri:

dati relativi al luogo e al momento dell’osservazione;

dati relativi all’allievo osservato in una determinata situazione;

dati relativi all’allievo osservato in quel dato momento;

descrizione sintetica della collocazione spaziale degli adulti, degli allievi, del soggetto osservato e dell’attività che si sta compiendo;

distinzione tra comportamenti osservati e valutazione del comportamento, per cogliere gli eventi significativi legati tra di loro e tralasciare le informazioni irrilevanti che fanno da contorno al comportamento dell’alunno.

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Il sociogramma di Moreno: strumento utile per individuare le reti di comunicazione e di conflitto che caratterizzano la vita del gruppo classe; il questionario sociometrico infatti, può svelare il gioco “delle attrazioni e dei respingimenti” spontanei, esistenti tra i membri del gruppo dei pari, mediante una serie di domande che sollecitano questi ultimi ad esprimersi (in forma anonima) in termini di scelta, di rifiuto o di indifferenza nei confronti dei compagni. Le domande si riferiranno a situazioni reali, e la loro strutturazione sarà personale e sociale.

Le carte a “T”, che possono essere realizzate da alunni coinvolti in attività di cooperative-learning, riguardanti determinate situazioni di apprendimento (ad es. un’attività musicale): esse andranno a verificare determinate abilità, come ad esempio l’abilità di collaborare in gruppo, saper incoraggiare ecc…

Check-lists

L’analisi funzionale: analisi di comportamenti tipici o peculiari evidenziati dall’alunno con bisogni “speciali” e di comportamenti-problema o disfunzionali (stereotipie, atteggiamenti oppositivi, di fuga, insofferenza, perdita di autocontrollo, aggressività ecc…). L’analisi funzionale dei comportamenti problema, in qualsiasi forma di disabilità, difficoltà o svantaggio, è indispensabile per definirne la reale problematicità e poter porre in atto strategie d’intervento miranti a modificarli o se possibile ad estinguerli. Gli elementi scaturiti dall’analisi verranno poi inseriti nel P.E.I. a corredo della descrizione della patologia o delle caratteristiche della disabilità del discente.

Il Consiglio di Classe individua gli obiettivi trasversali significativi per l’alunno con disabilità.

L’insegnante specializzato nelle attività di sostegno, in sinergia con il Consiglio di classe, l’équipe multidisciplinare e la famiglia dell’alunno con disabilità (il cui contributo è essenziale, per le preziose informazioni che può fornire sul discente), elabora il Progetto di vita che consente all’alunno di avere un futuro, ossia il Piano Educativo individualizzato (P.E.I.), sancito nella legge quadro 104 del 1992, con l’indicazione di procedure, strategie e materiali predisposti. Il P.E.I. è finalizzato a garantire le linee di continuità educativa e si configura come un valido strumento per promuovere la piena integrazione della persona con disabilità nella comunità educante, intesa come comunità “solidale” che indica e valorizza tutte le differenze e risponde con sensibilità ai vari bisogni. Inoltre, come citato nelle “linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” emanate dal Ministero della Pubblica Istruzione, “la progettazione educativa individualizzata sulla base del caso concreto e delle sue esigenze dovrà individuare interventi equilibrati tra apprendimenti e socializzazione, preferendo in linea di principio che l’apprendimento avvenga nell’ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato”.

Il Consiglio di classe si adopererà ad attivare una reale corresponsabilità educativa e formativa di tutti i docenti che lo compongono, che si espleterà attraverso il coordinamento delle attività didattiche, quali il cooperative-learning, il lavoro di gruppo, il tutoring, il peer-tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in “tempi”, l’utilizzo di mediatori didattici, di ausili e attrezzature informatiche, di software e sussidi specifici. Il Consiglio definisce inoltre, i momenti di collaborazione con l’insegnante specializzato in attività di sostegno, nel rispetto dei bisogni dell’alunno con disabilità, dello stesso nella classe e del gruppo classe, individuando le discipline, di volta in volta interessate, e le attività in compresenza, (attività di gruppo, attività individuali, attività dialogata) e solo in caso di effettiva necessità, fuori dal gruppo classe, per soddisfare ad esempio, esigenze specificatamente legate alle problematiche dell’alunno e di preparazione alla lezione collettiva che garantiscano, poi, una più consapevole partecipazione alle attività di classe.

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L’insegnante curricolare e l’insegnante specializzato nelle attività di sostegno predisporranno le porzioni dei curricoli disciplinari da attivare in compresenza e non, offrendo ognuno il proprio contributo specifico per il raggiungimento degli obiettivi in ambito cognitivo e affettivo relazionale. I contenuti disciplinari, funzionali all’obiettivo cognitivo da perseguire, saranno individuati dall’insegnante curricolare in collaborazione con l’insegnante di sostegno, e opportunamente filtrati, selezionati, eventualmente ridotti e comunque adattati da quest’ultimo alle effettive potenzialità e necessità dell’alunno, nonché ai limiti a lui imposti dalla propria disabilità. I contenuti, inoltre, saranno veicolati attraverso l’uso di procedure, strategie specifiche e un corredo di supporto per l’attività operativa, indicati e predisposti dall’insegnante specializzato nelle attività di sostegno, in condivisione con gli insegnanti curricolari.

L’insegnante specializzato in attività di sostegno alla classe, basandosi su quanto affermato nel comma 6 dell’art. 12 della legge 104/92, “è contitolare delle sezioni/classi in cui opera e partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei Consigli di Interclasse, di Classe e dei Collegi docenti”; a tale contitolarità deve però corrispondere anche una corresponsabilità educativa e formativa di tutti i docenti della classe, affinché si abbia una scuola veramente inclusiva e la promozione dell’inclusione degli alunni con disabilità nella comunità educante, non sia solo un fatto formale ma sostanziale: “è necessario procedere secondo disposizioni che coinvolgono tutto il corpo docente, curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot. N. 4798 del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione” (da “Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità). L’insegnante specializzato dunque, rappresenta oggi, una grande risorsa all’interno del gruppo classe: è organizzatore di contesti, mediatore nella comunicazione, (con alunni, insegnanti, famiglie ecc…), mediatore nei conflitti che sorgono spontanei nel gruppo classe, attivatore e organizzatore delle risorse formali e informali (esperto di politiche sociali) e sollecitatore di connessioni tra persone e tra istituzioni. In base al DM 226/95 il docente specializzato cura, in definitiva, gli aspetti della conoscenza e dell’accoglienza del soggetto con disabilità, integrandoli negli apprendimenti curricolari, svolgendo il ruolo di “supporto”, destinato anche ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui si inceppa l’azione di educazione e istruzione nei confronti degli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

L’intervento del docente specializzato nelle attività di sostegno sarà formalizzato nel Piano Educativo Individualizzato che consta delle seguenti componenti:

A) DIAGNOSI FUNZIONALE Dati anamnestici,clinico-medici,familiari e sociali 1) Storia clinica dell’alunno 2) Diagnosi clinica e situazione attuale 3) Conseguenze funzionali ed effetti riscontrati e//o prevedibili (limitazioni,precauzioni,farmaci,interventi

riabilitativi,protesi e controlli,operatori sanitari di riferimento) 4) Situazione familiare/persone di riferimento B) PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Il P.D.F.è compilato secondo gli assi previsti dal D.P.R.24/2/94 art.4: - -asse cognitivo - -asse affettivo-relazionale - -asse comunicazionale - -asse linguistico - -asse sensoriale - -asse motorio-prassico - -asse neuropsicologico - -asse dell’autonomia - -asse dell’apprendimento

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Il P.D.F. dovrà essere aggiornato, come disposto dal comma 8 dell'art. 12 della legge 104 del 1992, a conclusione della scuola dell’Infanzia e della Primaria. C) PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA INDIVIDUALIZZATA

1) Dati anamnestici,clinico-medici, familiari e sociali - Storia clinica dell'alunno - Situazione attuale (limitazioni,precauzioni,farmaci,interventi riabilitativi, protesi e controlli operatori sanitari

di riferimento) - Situazione familiare - Situazione scolastica 2) Analisi della situazione iniziale - Autonomia personale ( cura della persona ) - Area socio-relazionale - Abilità cognitive/intellettive - Aree disciplinari ( linguistico-espressiva, logico-matematica, antropologica ) 3) Programmazione didattica individualizzata 4) Relazione finale degli interventi educativi e didattici La Legge Quadro sull’handicap n°104/92 raccoglie e dispone le indicazioni proposte dalla precedente normativa ( a cominciare dalla L. 970/75) e definisce il ruolo e le funzioni dell'insegnante di sostegno nonché dei Gruppi di Lavoro per l'integrazione scolastica. Gli strumenti fondamentali attraverso cui tale processo si realizza sono infatti gli insegnanti specializzati e curriculari, il Gruppo di Studio e di Lavoro di Circolo e d’Istituto, Il Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI) e il Gruppo di Lavoro costituito presso l'Ufficio Scolastico Provinciale. Quest'ultimo ha compiti di consulenza nei confronti del Circolo e dell’Istituto, di collaborazione con gli Enti Locali e le U.S.L., per la conclusione e la verifica dell'esecuzione degli accordi di programma, previsti dagli art. 13, 39 e 40 della L. 104, per l'impostazione e l'attuazione dei piani educativi individualizzati e per qualsiasi altra attività inerente l'integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento. Del Gruppo di lavoro del Circolo e d’Istituto fanno parte il Dirigente Scolastico, gli insegnanti specializzati e di classe/sezione(comma 3, art. 6, L. 104/90). Il gruppo si estende poi ai genitori degli alunni, agli specialisti della U.L.S. ed ai centri di riabilitazione frequentati dagli allievi diversamente abili. Si ritiene che gli insegnanti specializzati ed il Gruppo di Lavoro del Circolo e d’Istituto debbano operare sulla base dei seguenti criteri:

10. Il gruppo "H" del Circolo e d’Istituto hanno il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione predisposte dal Piano Educativo. Il Gruppo deve operare predisponendo, attuando e verificando congiuntamente " progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati" nonché "forme di integrazione tra attività scolastiche e attività integrative extrascolastiche" ( comma 1, art. 13, L. 104/92).

11. L'integrazione/inclusione deve avvenire secondo il criterio della flessibilità nell'articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata.

12. Deve essere garantita la continuità educativa fra i tre gradi della scuola di base: verrà elaborato un progetto individualizzato unitario che, pur nella differenziazione dei tre ordini di scuola (Infanzia, Primaria e Scuola superiore di grado inferiore), consenta un'esperienza scolastica priva di fratture e sempre coerente con gli individuali bisogni educativi e ritmi di apprendimento. Tra le forme di raccordo c'è la possibile partecipazione del docente di sostegno della scuola di provenienza dell'alunno alla programmazione del nuovo piano educativo individualizzato, (...) secondo le modalità

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indicate dal Collegio dei Docenti. Nel caso in cui la situazione di handicap risultasse particolarmente problematica sarà possibile prevedere "

interventi rivolti all'alunno da parte dell'insegnante di sostegno che lo ha seguito nel precedente ordine di scuola." ( C.M. n° 1/88)

13. Il personale docente specializzato assegnato alle sezioni o alle classi realizza " interventi individualizzati di natura integrativa in favore della generalità degli alunni ed in particolare di quelli che presentino specifiche difficoltà di apprendimento." (art. 9, D.P.R. n° 970/75)

14. Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle classi in cui operano (comma 2, art. 6 L. 148/90). I compiti dell'insegnante di sostegno devono essere "coordinati nel quadro della programmazione dell'azione educativa, con l'attività didattica generale" ( comma 1, art. 6 L. 148/90).

15. Gli insegnanti specializzati hanno, nella scuola Primaria come nella Scuola superiore di grado inferiore, contitolarità anche in sede di valutazione (commi 10 e 11, art. 10, O.M. n° 395/91 ) in quanto insegnanti della classe (c.7, art. 1 e c. 1 art. 4 , O.M. n° 359/92). "La responsabilità dell'integrazione/inclusione è, al medesimo titolo, dell'insegnante o degli insegnanti di classe e della comunità scolastica. Ciò significa che non si deve mai delegare al solo insegnante di sostegno o ai soli docenti curriculari, l'attuazione del Progetto Educativo Individualizzato, poiché in tal modo l'alunno verrebbe isolato anziché integrato nel contesto della classe, ma che tutti i docenti devono farsi carico della programmazione e dell'attuazione e verifica degli interventi didattico-educativi previsti dal piano individualizzato." (C:M: 250/85).

16. Viene confermata "la validità degli orientamenti espressi dalla C.M. 250/85, specie per quanto attiene l'illegittimità dell'uscita dalla classe degli alunni con disabilità, salvo nei casi in cui un periodo di attività individuali sia espressamente previsto dalla stesura del piano educativo individualizzato e concordato fra docente specializzato e docenti curricolari; agli stessi si raccomanda la necessità di stretta collaborazione" (C.M. n° 153/88).

Inoltre il processo di integrazione degli alunni con disabilità non interessa esclusivamente il personale specializzato, bensì l'intera comunità scolastica, quindi prioritariamente gli insegnanti delle classi e del plesso dove detti alunni risultano inseriti (C.M. n° 169/78). " La responsabilità dell'integrazione/inclusione è assunta non dalla singola classe, ma da tutta la comunità scolastica, che costituisce di per sé uno dei sostegni più validi" (C.M. n° 199/79).

Le attività educative e didattiche mireranno " quanto più possibile al coinvolgimento di tutta la classe e non solo degli alunni con disabilità, anche quando vengono svolte fuori dall'ambiente scolastico" (c.4, art. 4, D.M. 9.7.92).

PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA' DI RECUPERO E DI CONSOLIDAMENTO

Scuola Primaria

Nell'ambito delle 22 ore di insegnamento, la quota oraria eccedente l'attività frontale e di assistenza alla mensa ( ove presente ) verrà destinata, in presenza di spazi adeguati, su richiesta dei docenti previa stesura di apposito progetto da sottoporre all'approvazione del Collegio dei Docenti, ad attività progettuali inseriti nel piano dell’offerta formativa, di recupero individualizzato o per gruppi di alunni con ritardo nei processi di apprendimento. Tali attività verranno condotte, durante l’anno scolastico, senza pregiudicare l’organizzazione delle sostituzioni brevi all’interno del plesso. In mancanza di progetti specifici e se non impegnati nella sostituzione dei docenti assenti per periodi brevi, i docenti, negli spazi di contemporaneità, opereranno nelle classi di appartenenza con l’insegnante contitolare realizzando attività di supporto didattico con gli alunni in difficoltà di apprendimento o, se esistono spazi adeguati, organizzeranno e programmeranno settimanalmente attività di recupero e/o di arricchimento con gruppi di alunni funzionali all’attività programmata. Di tali interventi si farà menzione nell’Agenda.

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Interventi per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) Gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento sono originali, intuitivi, hanno uno stile di pensiero globale, sono in grado di sviluppare strategie creative per approcciare il loro lavoro e compensare le difficoltà, manipolano le immagini, sono pensatori veloci, sono sensibili ai modelli spaziali ecc… Nella seduta del 19 maggio 2009, la Commissione del Senato ha dato via libera al disegno di legge sulle difficoltà specifiche di apprendimento (DSA). Poiché la commissione, per autorizzazione del governo, è intervenuta in sede deliberante; la decisione è equivalsa ad una vera e propria approvazione del provvedimento. In seguito la Legge 170 dell’8 ottobre 2010 recante “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico” e i relativi Regolamenti attuativi (luglio 2011) hanno riconosciuto la dislessia (difficoltà nella lettura), discalculia (difficoltà negli automatismi del calcolo), disgrafia/disortografia (prestazioni grafiche scadenti e particolarmente scorrette) quali Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate e in assenza di patologie neurologiche, ma possono costituire una limitazione importante di alcune attività della vita quotidiana e del percorso formativo scolastico (art. 1). Ovviamente le difficoltà non si riscontrano in maniera analoga in tutti gli alunni con DSA, ma si manifestano a seconda del grado di severità del Disturbo. La dislessia La dislessia comporta una difficoltà di lettura che può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo. Ciò spesso determina un difficile rapporto con il testo scritto e la sua decodifica. In numerosi paesi europei, i ragazzi dislessici vengono considerati di madre lingua orale. Per riuscire a leggere e scrivere infatti, devono impegnare al massimo le loro capacità e le loro energie, si stancano molto ed impiegano tempo, spesso sono lenti, commettono errori, saltano parole e sostituiscono in lettura e scrittura le lettere con grafia simile quali: p, b, d, g, q, a/o, e/a o suoni simili: t/d, r/l, d/b, v/f, e altre non prevedibili. Altre difficoltà prevalenti in presenza di dislessia - apprendere l’ordine alfabetico, i giorni della settimana, i mesi in ordine; - esprimere verbalmente il pensiero - riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana In presenza di discalculia

imparare le tabelline

fare i calcoli in automatico

operare con le numerazioni regressive

apprendere le procedure delle operazioni aritmetiche.

apprendere le lingue straniere, in particolare scritte: la difficoltà maggiore è rappresentata dalla lingua inglese a causa delle differenze molto accentuate tra la scrittura e la pronuncia delle lettere e tra la pronuncia e la scrittura di una stessa lettera in parole diverse.

Ovviamente tali difficoltà non si riscontrano in maniera analoga in tutti gli alunni con DSA, ma si manifestano a seconda del grado di severità del disturbo. Per tali motivi la legge oggi tutela maggiormente rispetto al passato i discenti con difficoltà specifiche di apprendimento, garantendo loro il diritto all’istruzione e alla diagnosi precoce (a partire dalla scuola dell’infanzia); i docenti poi, nel rispetto delle loro difficoltà, adotteranno forme di verifica e valutazione adeguate alle specifiche necessità, incrementando la comunicazione e la collaborazione con le famiglie. L’articolo 5 del disegno di legge prevede esplicitamente che per gli alunni con DSA, le istituzioni scolastiche garantiscano un percorso formativo adeguato allo scopo di favorire il successo scolastico, e non solo.

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La scuola si adopererà per favorire l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata oltre che prevedere tecniche compensative che possano comprendere anche l’uso delle tecnologie informatiche e di strumenti di apprendimento alternativi quali:

tavola pitagorica

tabella delle misure, tabelle delle formule

calcolatrice

registratore

cartine geografiche e storiche

tabelle della memoria di ogni tipo

computer con programmi di videoscrittura, con correttore ortografico e sintesi vocale, commisurati al singolo caso

cassette o CD registrati (dagli insegnanti, dagli alunni e/o allegate ai testi)

MP3

LIM

dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori

mappe concettuali, schemi esemplificativi, parole chiave, rubriche

possibilità d’uso di testi ridotti o per contenuto o per quantità di pagine corredati di CD e libri “digitali”, audiolibri, software specifici…

organizzazione di interrogazioni programmate, ecc…

Parallelamente, in maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di apprendimento evidenziato da ogni singolo alunno, si dovrà garantire, quando strettamente necessario, la dispensa da alcune prestazioni quali:

lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelle;

dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma scritta (nel caso di disturbo severo e se ritenuto indispensabile)

dispensa da quelle attività che possano rischiare di far abbassare il livello di autostima e ridurnere la fiducia nelle capacità possedute.

Nei casi di alunni bilingui con DSA, dovranno essere previsti strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che, in particolare per l’insegnamento delle lingue straniere, assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche l’esonero dallo studio della seconda lingua straniera se prevista dal programma di studi. In ogni caso, per quanto riguarda le lingue straniere, si fa riferimento al Regolamento attuativo (DM 12 luglio 2011, DSA). Interventi in assenza di diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento I docenti che in seguito ad osservazioni casuali e sistematiche del gruppo classe notino alunni con difficoltà fonologiche, di ordine spaziale temporale, di memorizzazione, di calcolo, di attenzione, dovranno effettuare il seguente percorso:

Raccogliere i dati predittivi Fissare un colloquio con i genitori per comunicare i risultati dell’osservazione e invitarli a consultare uno

specialista per avere una consulenza, rivolgendosi al Servizio sanitario Nazionale Compilare i modelli della richiesta di valutazione per sospetto DSA da inviare alla ASL (consultare allegati) Visionare la certificazione di DSA, se rilasciata dalla ASL, comunicarla in Presidenza e depositarla in

segreteria, conformemente alla legge sulla tutela della privacy Intervenire come previsto dalla Legge 170

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Intervento in presenza di diagnosi di DSA

Acquisire la diagnosi, protocollarla e inserirla nel fascicolo personale dell’alunno Prendere visione della certificazione depositata in segreteria Consultare l’anagrafe scolastica contenente tutti i dati e gli elementi conoscitivi sull’alunno relativi al suo

percorso scolastico Concordare con la famiglia il Piano Didattico Personalizzato utilizzando il modello predisposto Formare le classi tenendo presenti le alunni con DSA, affinché risultino omogenee ed eterogenee al loro

interno Condividere informazioni e buone prassi di inclusione con i colleghi, le famiglie e le ASL Collaborazione di tutti i docenti nella stesura dei PEI e PDP Predisposizione dei mezzi compensativi da parte del consiglio di classe, favorendo anche l’adozione di

testi corredati dalla versione digitale Personalizzare la didattica; Favorire un clima relazionale che sostenga l’autostima e la consapevolezza dei punti di forza posseduti

dagli alunni

Fasi della progettazione dell’intervento

Adottare strategie per l’apprendimento e metodologie operative adeguate

Perseguire precisi obiettivi didattici trasversali e metacognitivi

Sviluppare abilità e competenze adeguate

Effettuare verifiche e valutazioni personalizzate

Predisporre gli esami di Stato ALUNNI BES IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO Socio-economico, linguistico-culturale, disturbi evolutivi specifici …

La comunità educante, nell’operare quotidianamente con studenti in via formazione, promuoverà un percorso evolutivo volto alla conquista della persona integrale quale fonte inesauribile di risorse ed energie, in continuo divenire e sempre in attesa di ulteriori possibilità. Tutta la didattica sarà svolta perciò in chiave prospettica, guardando ai fini e lavorando sulle positività/potenzialità di ogni alunno. I docenti attiveranno un percorso che solleciti un progetto di vita globale che tenga conto della persona così com’è, della sua unicità e nella sua globalità. Ciascun alunno infatti, entra a scuola con il suo intreccio di affetti, emozioni, conoscenze, esperienze e relazioni che costituiscono il personale bagaglio culturale, dunque la propria identità. Basandosi sull’ottica che “ciascuno di noi è diverso dall’altro”, con le proprie peculiarità, potenzialità e limiti, si ipotizzano percorsi basati sulla valorizzazione ottimale delle dotazioni individuali escludendo le modalità stereotipate di approccio e di prestazioni, basata su un’inclusione sempre più ampia e gratificante che promuova l’affermazione del sé nella società. Di conseguenza, è strettamente necessario non definire una persona basandosi sui deficit o carenze (non sa fare…) ma sulle potenzialità possedute, ossia sulle capacità di sentire, di agire, di fare, di pensare in modo specifico e personale. In via prioritaria le strategie metodologiche e didattiche saranno volte a favorire l’inclusione di tutti gli alunni, e nello specifico degli alunni in situazione di svantaggio, con le seguenti modalità:

Il contesto logistico-organizzativo (contesto fisico): organizzazione di tempi e spazi, flessibilità ecc…

Il contesto sociale: costruzione dell’identità personale, di un clima positivo, non competitivo, del senso di appartenenza, di autoefficacia ed autodeterminazione, l’interdipendenza positiva, la partecipazione attiva e diffusa, l’attenzione alle differenze individuali, la promozione di atteggiamenti prosociali ecc…;

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Il contesto degli atteggiamenti (contesto operativo): differenziazione dei percorsi di apprendimento, promozione della metacognizione, della cooperazione nel gruppo dei pari, dell’aiuto reciproco, della costruzione del sapere.

I componenti del Consiglio di classe, in riferimento ad alunni BES in situazioni di svantaggio, anche temporanee, che possono inficiarne in modo significativo il percorso di crescita, nonché la frequenza delle lezioni, basandosi sull’osservazione pedagogica e sulla raccolta di informazioni ad essi relativa, può individuare, quelli che necessitano di attenzioni educative e didattiche personalizzate, progettare interventi necessari per il recupero e azioni mirate a sostenerli e incoraggiarli durante il percorso formativo e scolastico. L’intervento per tutti gli alunni BES prevede l’elaborazione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI) per gli alunni con disabilità e di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) per gli alunni con DSA e per i BES in situazione di svantaggio.

Oggi, in seguito alle novità sull’inclusione di tutti gli alunni e soprattutto a quelle relative agli studenti con Bisogni Educativi Speciali in situazione di svantaggio, non certificati o diagnosticati, la scuola risponde alle differenze in essa presenti, con l’articolazione di un progetto globale (che integra il vecchio con il nuovo) e scelte organizzative e gestionali che sostengano il processo formativo e scolastico di tutti e di ciascuno. Esami di Stato Per gli Esami di Stato degli alunni formalmente individuati dai singoli Consigli di classe, non è prevista alcuna misura dispensativa in sede d’esame, sia scritto che orale, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per gli studenti DSA. (MIUR Nota Prot. n.3587 del 3 giugno 2014). La modulistica relativa a tutti gli alunni BES è reperibile in segreteria.

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l - INTEGRAZIONE ALUNNI STRANIERI

Il progetto relativo agli alunni stranieri presenti nella scuola, si propone di favorire una migliore integrazione

sociale ed una più proficua fruizione delle attività didattiche proposte, attraverso il potenziamento delle abilità

di ascolto, comunicazione, lettura, comprensione e scrittura della lingua italiana.

Sono auspicabili, al fine della promozione del processo di integrazione, interventi di mediazione culturale e

linguistica, di azioni integrate e condotte coerenti d’intesa tra la scuola e le autonomie locali.

Le politiche scolastiche si devono cioè collegare, con le politiche più vaste per l’inclusione e la cittadinanza.

INTEGRAZIONE ALUNNI STRANIERI – INIZIATIVE PER IL DIALOGO INTERCULTURALE

La nostra scuola si caratterizza per una marcata connotazione multiculturale, che negli anni si è accentuata sempre

più, con alunni provenienti da paesi dell’Europa orientale (in maggioranza Romania, ex- Jugoslavia, Ucraina,

Russia.), dall’est asiatico (Cina) e dall’Africa centro-settentrionale; in minor misura sono presenti alunni

provenienti dall’America centro-meridionale, per lo più di seconda generazione, o figli dell’immigrazione “di

ritorno” dai Paesi dell’America meridionale. Alcuni di questi alunni sono stati adottati nei paesi d’origine da

genitori italiani e quindi, pur vivendo in un ambiente familiare totalmente italofono, hanno un bagaglio di

esperienze culturali e linguistiche totalmente diverse, di cui bisogna tener conto per la predisposizione di percorsi

didattici efficaci. Sempre più frequenti sono i casi di alunni figli di coppie miste, che quindi vivono in un ambiente

familiare bilingue, pur essendo a tutti gli effetti cittadini italiani.

E’ inoltre presente una numerosa componente di alunni di etnia Rom e Sinti, nati e residenti in Italia da

generazioni, il cui inserimento e partecipazione alla vita scolastica non è sempre facile e didatticamente efficace

per ragioni di matrice culturale e linguistica, oltre che, nella maggioranza dei casi, per situazioni di oggettiva

deprivazione socio-economica.

Situazioni e tipologie differenti, dunque, convivono sotto generica dizione “alunni stranieri”, e per ciascuna di esse

alla Scuola è richiesto di attivare percorsi formativi adeguati ed efficaci, in ottemperanza alla sempre più

consistente normativa sull’integrazione degli alunni stranieri prodotta negli ultimi anni, di cui riproponiamo le

tappe fondamentali:

Legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998 e D.L. n. 286 del 25 luglio 1998 “Testo unico delle

disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero

riuniscono e coordinano gli interventi in favore dell’accoglienza ed integrazione scolastica degli alunni

immigrati;

Legge n. 189 del 30 luglio 2002: conferma e definisce le procedure di accoglienza degli alunni stranieri;

DPR n. 275/99 sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, consente di affrontare gli aspetti connessi con

l’integrazione degli stranieri con soluzioni flessibili adattate ai diversi contesti;

Legge di riforma dell’ordinamento scolastico n. 53/2003: ha consentito la personalizzazione dei piani di

studio per la costruzione di percorsi educativi e didattici adeguati a ciascun studente;

Documento “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri (ottobre

2007): definisce principi e azioni fondamentali di un possibile modello “italiano”, nell’ottica di

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un’educazione interculturale che rifiuta sia la logica dell’assimilazione che quella di una convivenza tra

comunità etniche chiuse ed è invece orientata a favorire il confronto, il dialogo ed il reciproco

riconoscimento delle persone nel rispetto delle diverse matrici culturali e linguistiche;

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (novembre

2012) ribadiscono la necessità di un’ impostazione interculturale dell’offerta formativa nei primi cicli

dell’istruzione obbligatoria

Le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (febbraio 2014) : ridefiniscono il

quadro normativo e forniscono le indicazioni operative specifiche per le scuole, in materia di iscrizione,

accoglienza, inserimento ed integrazione, valutazione,valorizzazione delle diversità linguistiche degli

alunni stranieri, formazione del personale docente.

In ottemperanza a tale riferimenti normativi ed in linea con una tradizione educativa ormai consolidata, l’Istituto

Comprensivo “Silone” adotta tutte le strategie educative idonee a favorire l’accoglienza, l’inserimento,

l’integrazione ed il successo formativo degli alunni stranieri; promuove inoltre iniziative educative e Progetti

didattici finalizzati a favorire la conoscenza, il dialogo ed il confronto tra le culture.

Tali strategie sono illustrate in maniera particolareggiata nel “Protocollo di Accoglienza”,revisionato e condiviso

con le altre Istituzioni scolastiche del territorio di Montesilvano in una serie di incontri organizzati dall’Azienda

Speciale per i Servizi Sociali del Comune e dalla Fondazione Caritas Onlus di Pescara.

In sintesi, la Scuola:

Istituisce una Commissione d’Accoglienza Alunni Stranieri (DPR 31/08/99 art. 45) formata dal Dirigente

Scolastico, due Docenti Referenti ( le funzioni Strumentali per l’Integrazione, appartenenti alla scuola primaria e

secondaria), 1 assistente amministrativo. La Commissione ha il compito di:

- gestire l’accoglienza dei minori stranieri e Rom/Sinti

-facilitare una comunicazione attiva con le famiglie, anche con l’ausilio dei mediatori culturali

-deliberare l’inserimento degli alunni stranieri nelle classi (previa analisi della documentazione della scuola del

Paese di provenienza e somministrazione di prove d’ingresso per la valutazione delle competenze)

-coadiuvare i docenti di classe nell’elaborazione del percorso didattico adeguato alle esigenze formative

dell’alunno

-mantenere i contatti con gli Enti e le Istituzioni territoriali che si occupano dei minori stranieri (Amministrazione

comunale,Associazioni di volontariato, Prefettura)

-formulare al Collegio proposte per l’attivazione di laboratori linguistici di L2, corsi di aggiornamento per i docenti

sulle tematiche interculturali, reperire e valutare proposte progettuali idonee a sviluppare le tematiche

interculturali;

Organizza laboratori linguistici di L2 in orario scolastico e/o extra-scolastico, gestiti da docenti della scuola

o da esperti esterni, strutturati in gruppi di livello, per favorire l’apprendimento della lingua italiana “per

comunicare” (alunni neo arrivati) ed il potenziamento della lingua “per studiare”;

Predispone, nei singoli Consigli di classe, Piani di lavoro Personalizzati per adeguare la proposta formativa

alle esigenze degli alunni stranieri e Rom/Sinti

Propone progetti interdisciplinari volti a favorire negli alunni la conoscenza di altre culture, lo sviluppo di

atteggiamenti aperti al confronto ed al dialogo interculturale, la valorizzazione della diversità come

arricchimento; nel corso di quest’anno continuerà la collaborazione con l’associazione “Missione.. possibile!” con

incontri (classi I e III della scuola secondaria) e laboratori creativi per la partecipazione al mercatino natalizio di

raccolta fondi per il Kenya. Alcune classi del II ciclo della scuola primaria aderiranno al progetto “Il mondo in

gioco”, proposto dall’Associazione “Migrantes” e finalizzato a favorire il dialogo interculturale.

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Partecipa ai tavoli di lavoro interistituzionali con il Comune di Montesilvano, la Prefettura di Pescara,

l’azienda Speciale per i Servizi sociali di Montesilvano, le altre Istituzioni scolastiche del territorio per il

coordinamento degli interventi e delle risorse a favore degli alunni immigrati. A tal proposito, in data 12.06.2015

è stato elaborato un Protocollo d’intesa sull’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, sottoscritto da

tutte le Istituzioni su citate.

Contatta, in relazione ai bisogni evidenziati, i Mediatori culturali delle varie nazionalità presenti, messi a

disposizione dalla Fondazione Caritas Onlus.

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PARTE VI

RAPPORTI SCUOLA-FAMIGLIA E PATTO DI CORRESPONSABILITÀ

Rapporti Scuola-Famiglia

La partecipazione dei genitori ai vari momenti della vita scolastica è indispensabile per la realizzazione di un

progetto educativo condiviso da scuola e famiglia.

I principali momenti di partecipazione dei genitori sono:

Le elezioni dei rappresentanti dei genitori.

Le riunioni del Consiglio di Classe.

Le assemblee generali tenute dal Dirigente Scolastico per illustrare e verificare le linee educative dell’Istituto.

Il Consiglio d’Istituto.

Il ricevimento individuale degli insegnanti.

Gli incontri collettivi in occasione della consegna delle schede di valutazione.

Riunioni autonomamente gestite dai genitori, su richiesta formalmente avanzata al DS, per la discussione di

problematiche d’interesse comune

Particolare importanza avrà la rappresentanza genitori in seno al Consiglio d’Istituto per decidere le linee

organizzative generali della scuola e partecipare alle scelte gestionali in raccordo con le altri componenti. In tale

contesto la componente genitori dovrà necessariamente raccordarsi con i rappresentanti di classe, attraverso

appositi incontri durante l’anno scolastico.

Per il ricevimento individuale ogni insegnante indica alla famiglia un’ora mensile ( collocate di norma nella prima

e terza settimana di ogni mese). Agli incontri collettivi saranno dedicati due incontri annuali, durante i quali sarà

possibile avere colloqui con tutti gli insegnanti.

In occasione dell’iscrizione alla prima classe della scuola media , e per le terze agli istituti di secondo grado,

saranno organizzati appositi incontri per orientare le scelte degli alunni e delle famiglie.

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Gli insegnanti utilizzeranno appositi inviti, per colloqui straordinari come mezzo per garantire la continuità dei

rapporti. Saranno comunque comunicate ai genitori tutte le notizie che li mettano in grado di intervenire

tempestivamente per sanare situazioni anomale o comunque pregiudizievoli per i loro figli.

IL PATTO EDUCATIVO DI CORRESPONSABILITA’ TRA SCUOLA E FAMIGLIA vedi schema dirigente

Il contratto formativo è l’insieme degli accordi tra docenti, personale non docente, genitori e alunni finalizzato a

migliorare gli interventi di tipo educativo e l’organizzazione della scuola:

_ per promuovere una comune azione educativa,

_ per creare un clima sereno che possa permettere un pieno sviluppo dei processi di

apprendimento e di socializzazione,

_ per far crescere rapporti di rispetto, di fiducia,di collaborazione e di partecipazione,

_ per favorire lo sviluppo del senso di responsabilità e l’impegno personale nel rispetto dei ruoli e delle

competenze di ciascuna componente.

Il contratto formativo si articola in cinque parti :

_ rapporto tra docenti,

_ rapporto tra docenti e alunni,

_ rapporto tra docenti e genitori,

_ rapporto tra docenti e personale non docente,

_ rapporto tra il dirigente e le diverse componenti della scuola

Rapporto tra docenti:

Gli insegnanti concordano comportamenti comuni da adottare nella relazione tra loro per contribuire alla

creazione di un clima sereno all’interno della scuola nella relazione con alunni, famiglie ed operatori.

Perciò si propongono di:

_ condividere il Curricolo (verticale e orizzontale) e il POF in tutte le sue articolazioni,

_ individuare comportamenti comuni per evitare contraddizioni nella relazione educativa,

_ collaborare tra loro per favorire la migliore organizzazione, l’interdisciplinarietà e l’unitarietà dell’

insegnamento di ciascuno,

_ concordare il sistema e i criteri di valutazione,

_ concordare comuni modalità di relazione con gli alunni e le famiglie.

Rapporto docenti – alunni:

Gli insegnanti offrono agli alunni la propria competenza didattica per motivarli alle attività proposte dalla scuola,

valorizzando e rispettando la personalità e le capacità di ciascuno, in modo che ogni studente possa:

96

_ maturare nel rispetto e nella collaborazione con gli altri,

_ imparare a superare situazioni di conflittualità,

_ migliorare le capacità di attenzione e concentrazione,

_ essere attivo protagonista nelle attività, conoscendo i traguardi personali e il percorso per raggiungerli,

_ comprendere i propri errori e le modalità per correggerli,

_ imparare ad affrontare le difficoltà,

_ acquisire autonomia organizzativa,

_ imparare un “metodo” per studiare in modo sistematico ed organico.

La scuola richiede agli alunni:

_ rispettare gli orari delle lezioni,

_ portare il materiale necessario allo svolgimento delle attività,

_ avere cura del materiale personale, di quello collettivo e dell’ambiente circostante,

_ rispettare i compagni, i docenti e il personale della scuola,

_ ascoltare e seguire le indicazioni di lavoro,

_ eseguire regolarmente i compiti assegnati,

_ segnalare dubbi o difficoltà, chiedendo le spiegazioni e i chiarimenti necessari,

_ essere disponibile ad accettare e mettere in pratica i suggerimenti degli insegnanti sul piano del

comportamento e dell’apprendimento.

_ far firmare puntualmente comunicazioni e valutazioni ai genitori e restituirle nei tempi stabiliti.

Rapporti docenti - genitori

Gli insegnanti coinvolgono le famiglie degli alunni nella vita della scuola e collaborano con esse nella formazione

dei ragazzi per creare un clima sereno, fondato sulla fiducia, sul rispetto e sull’ accordo educativo, perciò

ritengono fondamentale:

_ riconoscere il ruolo fortemente collaborativo dei genitori,

_ far conoscere la propria offerta formativa,

_ incontrare i genitori:

. in forma di assemblea di classe,

. in forma di colloquio individuale,

- in forma di colloquio individuale su appuntamento, quando la scuola o la famiglia ne ravvisino la

necessità,

97

_ utilizzare il libretto personale dell’alunno per le comunicazioni tra scuola e famiglia,

_ ricercare il dialogo con i genitori per affrontare insieme situazioni eventuali di difficoltà.

La scuola richiede ai genitori di:

_ collaborare all’azione della scuola,

_ informarsi sull’offerta formativa e didattica e conoscere e rispettare il regolamento d’Istituto,

_ partecipare agli incontri periodici con gli insegnanti,

_ seguire e valorizzare il lavoro del proprio figlio, evidenziando l’importanza della scuola ed evitando messaggi

contraddittori,

_ dare agli insegnanti le informazioni utili a migliorare la conoscenza dei ragazzi,

_ rivolgersi subito agli insegnanti in presenza di problemi,

_ limitare la assenze del figlio, evitando assenze sistematiche e facendo frequentare regolarmente la scuola,

nel rispetto della puntualità,

_ giustificare, secondo le modalità stabilite, ogni assenza del figlio,

_ controllare giornalmente quaderni, diario, verifiche e avvisi, firmando questi ultimi tempestivamente,

_ responsabilizzare il figlio verso gli impegni scolastici e le regole di vita comunitaria, sollecitandolo, in caso di

assenza, ad informarsi sulle attività svolte e i compiti assegnati,

_ non caricare con eccessive aspettative il figlio nei confronti della resa scolastica,

_ giustificare, solo per gravi motivi, i compiti non svolti.

Rapporti docenti – non docenti.

Per garantire il miglior funzionamento della scuola i docenti si impegnano a :

_ collaborare con il personale non docente, nel rispetto dei ruoli e delle competenze di ciascuno,

_ sensibilizzare gli alunni al rispetto delle persone che operano nella scuola, degli ambienti e delle strutture,

_ informare preventivamente il personale non docente in relazione a riunioni tra docenti e con i genitori.

Per garantire il miglior funzionamento della scuola i non docenti si impegnano a :

_ collaborare con il personale docente nel rispetto dei ruoli e delle competenze di ciascuno,

_ fornire con tempestività le informazioni richieste,

_ fornire aiuto nella vigilanza dei gruppi classe in occasionali momenti : temporanee assenze del docente …

_ garantire la pulizia e l’ordine degli ambienti scolastici,

_ contribuire ad una funzionale organizzazione degli arredi e degli spazi scolastici,

_ controllare gli alunni che sono fuori dall’aula per motivate esigenze,

98

_ controllare che all’interno della scuola non circolino persone non autorizzate.

Rapporto tra il dirigente e le diverse componenti della scuola

_ garantire e favorire l’attuazione dell’Offerta Formativa, ponendo alunni, genitori, docenti e personale non

docente nella condizione di esprimere al meglio il loro ruolo,

_ garantire ad ogni componente scolastica la possibilità di esprimere e valorizzare le proprie potenzialità,

_ garantire e favorire il dialogo, la collaborazione e il rispetto tra le diverse componenti della comunità

scolastica.

99

Parte VII

CAMPI DI VALUTAZIONE

Premessa La valutazione, assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento ai processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

E’ importante coinvolgere l’alunno nel processo della valutazione sia informandolo sul valore dei criteri adottati (cosa viene valutato e come viene valutato) sia orientandolo a non demonizzare l’errore.

La riflessione sul proprio processo di apprendimento (metacognizione) è finalizzata a far assumere agli studenti la consapevolezza dei progressi effettuati, in modo che essi possano essere continuamente motivati a fare.

La valutazione diventa, quindi, proattiva, nel senso che favorisce l’azione e sollecita la carica motivazionale ad apprendere.

Non è una operazione ma è un processo dinamico molto complesso, il cui scopo principale è quello di favorire la promozione umana e sociale dell’allievo (formazione del cittadino), la stima verso di sé, la sua capacità di autovalutarsi e di scoprire i punti di forza e di debolezza, di autoorientare i propri comportamenti e le proprie scelte future.

La valutazione riguarda ciascun segmento sia del servizio che viene offerto, inteso in senso lato, sia degli insegnamenti-apprendimenti ed ha, come già affermato, valenza orientativa, in quanto concorre a determinare o rideterminare lo sviluppo successivo.

La valutazione fornisce direzione all’apprendimento quando:

1) permette di comprendere e correggere l’errore

2) permette di colmare le distanze che vengono rilevate negli apprendimenti

3) permette di avanzare al livello successivo di conoscenze e abilità.

assolve la funzione di capire

prende in considerazione tre aspetti

La corrispondenza tra il progetto e la sua effettuazione (ossia il funzionamento del percorso concordato)

L’entità dei cambiamenti nel rapporto insegnamento-apprendimento (determinati dall’azione formativa)

LA

VALUTAZIONE

Cosa è cambiato

Cosa funziona

meglio

Cosa non funziona

ancora

Il contesto di

riferimento

100

ciò significa che si attua attraverso

E’ fondamentale che ogni ordine di scuola si interroghi in autonomia sul proprio servizio, senza dare mai per scontato il senso ed il lavoro svolto e, allo stesso tempo , verificandone regolarmente l’efficienza e l’efficacia.

Attivare procedure di valutazione che

accompagnino e seguano i percorsi formativi

Attivare procedure di autovalutazione

d’Istituto

(allo scopo di indurre momenti di riflessione

sull’organizzazione scolastica, sulla sua offerta

educativa e didattica, al fine di un miglioramento)

Stabilire un

confronto tra

tra gli obiettivi

proposti nella

programmazione e

i risultati

conseguiti

Misurare il li-

vello dei risultati e

riequilibrare,

eventualmente,

mezzi e metodi di

intervento

Le finalità da perseguire si

articolano su due percorsi

Questionari (rivolti a genito-

ri,alunni, docen-

ti e personale

Ata )

“Prova esperta”

o “autentica”

somministrata

alla fine di ogni

anno per classi

parallele.

(prova di verifica

che non si limita a

misurare conoscen-

ze e abilità, ma an-

che le capacità del-

l’allievo di risolvere

problemi, compiere

scelte,

argomentare)

Rendiconta-

zione dei

risultati dei

dati Invalsi

101

In questo anno scolastico il ministero ha richiesto alle istituzioni scolastiche la compilazione del RAV

L’autovalutazione non consiste nella stesura di un documento, ma nell’attivazione di un sistema di

gestione per il miglioramento continuo dell’istituzione scolastica. Il processo di autovalutazione deve mirare,

quindi, ad individuare concrete piste di miglioramento, sfruttando le informazioni qualificate di cui ogni

ordine di scuola dispone; inoltre deve immaginarsi parte di un processo di riflessione continua.

La valutazione interna serve a strutturare una rappresentazione dell’Istituto da parte della comunità

scolastica che lo compone, attraverso un’analisi critica, sostenuta da evidenze emergenti da dati disponibili.

Tale rappresentazione costituisce la base dalla quale individuare alcune priorità di sviluppo verso cui orientare

il progetto di ottimizzazione.

Il nostro istituto ha individuato due priorità relative all’area “esiti degli studenti”:

- migliorare i risultasti di apprendimento che si collocano nella fascia più bassa(6)

- conoscere gli esiti degli apprendimenti degli alunni in uscita ( scuola secondaria di secondo grado).

Qualunque progetto di autovalutazione rischia di diventare un indebito adempimento se non è finalizzato al

miglioramento del servizio e alla rendicontazione dei risultati raggiunti.

I risultati dei dati INVALSI forniscono una prima base dati per l’autovalutazione d’Istituto, in particolare per

quanto riguarda gli esiti di apprendimento che costituiscono il punto di riferimento fondamentale. Analizzare

i dati e leggerli criticamente anche in relazione agli indici di comparazione forniti per un confronto a livello

territoriale e nazionale, induce a riflessioni per individuare le criticità, le aree da potenziare e gli interventi

da programmare.

Tuttavia ogni istituzione scolastica è oggettivamente articolata e non può essere chiusa in un set predefinito

di indicatori che descrivano un ideale modello astratto di scuola. Pertanto la valutazione va pensata come un

costrutto multidimensionale che non può essere arbitrariamente semplificato in una misura unica.

Per favorire processi di analisi e miglioramento è necessario fornire punti di riferimento, indicatori comuni e

trasparenti, dati comparabili, con la consapevolezza che gli indicatori e i dati messi a disposizione non sono

degli “assoluti”, ma sono elementi da discutere, da regolare e consolidare nel tempo con il protagonismo di

Dirigenti Scolastici, delle comunità professionali e sociali.

Nel misurare gli esiti di una scuola è necessario considerare innanzitutto i risultati conseguiti da ogni studente

102

in relazione al proprio punto di partenza e alle proprie potenzialità, così come da tutti gli studenti in relazione

ai traguardi attesi.

In particolare nella valutazione degli esiti va prestata attenzione alla valorizzazione dei talenti e delle capacità

di ognuno, senza fermarsi ai risultati “medi”. Occorre così considerare con una certa attenzione gli indicatori

relativi alle valutazioni scolastiche e nello stesso tempo gli abbandoni scolastici, cercando di capire in che

misura la scuola riesca ad assicurare agli studenti un’uguale chance per un’istruzione di qualità, a prescindere

dalla loro estrazione socio-economica, dal genere o dalla nazionalità di provenienza.

Il nostro Istituto è chiamato altresì a promuovere processi formativi ed educativi aperti alla vita che

permettano agli studenti di crescere dal punto di vista personale, culturale e professionale.

Le analisi e le possibili letture della qualità di questi processi non sono sempre rilevabili attraverso misure

predefinite e standard di riferimento, bensì da altri aspetti come la partecipazione attiva, la collaborazione,

l’autonomia e le responsabilità assunte dagli allievi.

Importanti sono gli indicatori sullo sviluppo formativo e professionale, ben sapendo che la rilevanza culturale

ed economica del ”sapere” e del “saper fare” dovrebbero trovare una particolare attenzione e un adeguato

riconoscimento in tutto il sistema scolastico.

103

L’art.1 del regolamento concernente il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni, ha

offerto al nostro Istituto occasioni di riflessioni e qualche indicazione o conferma interessante. Nell’articolo si

legge:

”La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni “

ri

In riferimento all’art. 1 del Decreto

Legge n o 137 vengono definiti

“oggetto“ dell’atto valutativo:

L’apprendimento

Il comportamento

Il rendimento scolastico complessivo degli alunni

È riferibile alle conoscenze e

alle abilità riconducibili agli

impianti epistemolo-gici delle

discipline

Va analizzato rispetto ad

indicatori che esprimano la

qualità degli atteggiamenti e

delle relazioni

Va riferito al quadro di com-

petenze personali, disciplinari e

trasversali,che un alunno

acquisisce attraver-so la

personalizzazione del percorso

di apprendimento

104

si distinguono in

Ambito dei saperi

ha come “oggetto” ha come “oggetto” ha come “oggetto” della valutazione della valutazione della valutazione

Valutare significa quindi:

verificare i contenuti, cioè le conoscenze dichiarate a disposizione dell’alunno relative agli oggetti culturali appresi;

verificare i processi e le abilità, cioè le conoscenze procedurali connesse sia ai contenuti culturali affrontati, sia a modalità più generali di trattamento della conoscenza (riflessione, creatività, collaborazione, assunzione di decisioni…);

valutare le disposizioni o abiti mentali, cioè i processi metacognitivi e motivazionali che influenzano le modalità con cui un alunno si pone verso l’esperienza di apprendimento

Ambito dei saperi

(verifica che cosa si

apprende)

Ambito delle abilità (verifica come si apprende)

Ambito delle competenze (valuta perché si apprende:flessibilità

e trasferibilità di ciò che si apprende)

LE CONOSCENZE

( I contenuti appresi,

le idee chiave, i fatti,

le teorie, i concetti)

LE ABILITA’ (le capacità, i processi cognitivi, i metodi,le procedure, gli usi

operativi )

LE COMPETENZE (uso delle conoscenze, abilità e

atteggiamenti in contesti scolastici

e non , situazioni pubbliche, lavora-

tive, personali, istituzionali, scienti-

fiche,…; capacità di agire e reagire

di fronte ai problemi, utilizzando

tutte le risorse personali e agendo

in autonomia e responsabilità).

Gli ambiti di valutazione dei processi di apprendimento

(attivati dai processi di insegnamento)

105

che comprendono

come che hanno come base mediante

Strategie metodologiche autovalutative

(che coinvolgano e responsabilizzino gli

alunni in momenti di autovalutazione )

Strumenti per l’analisi delle prestazioni

(tipologie diversificate di prove per

la verifica degli apprendimenti)

Mezzi comunicativi degli esiti (operazione condotta in momenti

stabiliti del percorso per rendere trasparente e leggibile la progettazione dell’azione formativa )

Diario

di

bordo

Autobio-

grafia

Strategie

autovalu-

tative

La

significati-

vità dei

compiti

valutativi

assegnati

Il

supera-

mento

dei

confini

disciplin

ari

Strumenti

amministrativi

(pagella, scheda di

valutazione, tabella

degli esiti ecc..)

Comunica-

zione perso-

nale agli

allievi e ai

genitori

L’azione del verificare e valutare gli

apprendimenti si esplicita attraverso

modalità

106

“la valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle singole scuole”.

L’esigenza di contemperamento tra l’autonomia individuale e le scelte collegiali che determinano i principi e gli indirizzi verso i quali il singolo docente è chiamato ad orientare le proprie scelte è da anni soddisfatta nella nostra scuola e indicata a più voci nel POF.

“ La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo…”

Viene dunque riaffermata la natura “formativa” della valutazione, nel senso che costituisce una occasione irripetibile per valorizzare l’autoriflessione degli alunni sui pregi e sui limiti delle loro prestazioni.

“Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento dal piano dell’offerta formativa”.

L’atto valutativo è dunque parte integrante della pianificazione didattica, non operazione esterna e tecnica, tesa esclusivamente ad accertare l’esistenza o meno della performance.

Il nostro istituto, riconoscendo la validità di tali indicazioni utilizza già strumenti che attivano la valutazione del processo di apprendimento e l’autoriflessione degli alunni e ne elabora di nuovi per la rilevazione e la certificazione delle competenze secondo le nuove indicazioni nazionali per il curricolo .

Detti criteri e modalità fanno parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa, che adottandoli li traduce da riflessione teorica in linee di azione, metodologie, repertorio di strumenti e di tecniche, affinché tutti i soggetti coinvolti nel processo di insegnamento –apprendimento ne siano orientati nell’azione quotidiana, i comportamenti acquistino coerenza, i risultati del lavoro individuale siano interpretabili e utilizzabili secondo una logica collegiale.

In definitiva si valuta per

Orientare l’azione formativa Rendere gli alunni protagonisti Documentare i processi Favorire la dei processi di apprendimento di appren.- insegn. condivisione

con le famiglie

Valutazione delle competenze Il quadro entro cui si colloca il nuovo”oggetto” della valutazione è la competenza. Non è un oggetto fisico: si vede solo in quanto”sapere agito” ed è quindi necessario mettere gli alunni in condizione di svolgere un compito significativo che preveda la soluzione di un problema, la messa a punto di un prodotto materiale o immateriale in autonomia e responsabilità, utilizzando le conoscenze, le abilità, le capacità personali, sociali, metodologiche in suo possesso o reperendone di nuove. In una frase molto pregnante Wiggins ha sintetizzato così questa prospettiva: “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Cfr. Castoldi, 2009, 27). Viene però da osservare che la maniera con cui uno studente affronta una situazione particolare, mettendo in gioco quanto sa e sa fare, ha caratteri molto personali.

107

Nelle manifestazioni di competenza sono presenti, però, secondo la nostra scuola anche aspetti che hanno caratteri assai più oggettivi e, si ribadisce, che senza una buona base di conoscenze (comprese e organizzate in maniera adeguata) e abilità (nel conoscere e gestire i propri processi di apprendimento),è impossibile mobilizzare quanto altrimenti rimane poco fruibile o inerte a causa di un apprendimento meccanico e ripetitivo oppure caotico e confuso. Di qui una prima indicazione operativa nella valutazione delle competenze può essere costituita da:

una valutazione della qualità delle conoscenze

una valutazione delle abilità effettivamente disponibili. Le conoscenze e le abilità apprese, quindi, per poter costituire una componente delle competenze devono manifestare tre caratteristiche significative stabili e fruibili ossia effettivamente comprese,tenendo conto dell’età e del percorso formativo seguito:

qualità delle conoscenze, qualità delle abilità, la natura affettiva e motivazionale dell’apprendimento. Forme d’acquisizione solamente ripetitive rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite. Le indicazioni operative proposte cercano di dare una iniziale risposta ai tre grandi ambiti informativi a cui la scuola riconosce valenza per rilevare le competenze acquisite:

quello relativo ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito;

quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati;

quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro. Possiamo valutare le competenze , dopo aver concordato indicatori e descrittori delle compe-tenze disciplinari specifiche “ con riferimento alle otto competenze chiave di cittadinanza” attraverso:

1. l’osservazione degli allievi in contesti ordinari (come discutono e come articolano pensieri, ipotesi, argomentazioni, in che modo affrontano problemi, crisi e difficoltà, come si relazionano con gli altri e trasferiscono apprendimenti, ecc…);

2. i compiti significativi, compiti realizzati in contesto vero o verosimile e in situazione di esperienza nei quali gli allievi, individualmente o in gruppo, devono gestire una situazione o risolvere un problema concreto usando ciò che sanno;

3. le macrounità di apprendimento (percorso formativo che poi viene verificato), nelle quali il compito significativo diventa più complesso e articolato e ci si attende la realizzazione di un prodotto materiale o immateriale;

4. le prove esperte o autentiche dove l’allievo deve risolvere problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un microprogetto. Ha il vantaggio di poter essere somministrata a studenti di classi e scuole diverse e, quindi permette di confrontare i dati. Valutare complessivamente la presenza di una competenza e soprattutto il suo livello non è facilmente inquadrabile in un sistema con voti decimali perciò per ogni competenza chiave e di cittadinanza sono stati elaborati i descrittori dei vari livelli di competenza.

108

significa

utilizzando come modalità operative di rilevazione

attraverso

Valutare le competenze

Valutare

la qualità delle

conoscenze

Valutare

la qualità delle abilità

effettivamente disponibili

Valutare le

disposizioni o

abiti mentali

i risultati ottenuti

nello svolgimento di

un compito

come lo studente è

giunto a conseguire

tali risultati

la percezione che

lo studente ha del

suo lavoro.

L’osservazione

degli allievi in

contesti

ordinari

I compiti

significativi

Macrounità di

apprendimento

Le prove

esperte.

109

Certificazione delle competenze La competenza è l’unità di misura del curricolo, modifica sostanzialmente l’approccio che il docente ha nei confronti della propria materia di insegnamento. La certificazione delle competenze è funzionale solo negli “snodi” di passaggio,quinta elementare, terza media , si riferirà a standard e descriverà il livello ed il possesso di determinate competenze individuate come essenziali in uscita da quel percorso. Coerenti con i “Traguardi per lo sviluppo delle competenze” e le prove nazionali per gli esami di stato, la nostra scuola ha elaborato, i criteri delle competenze trasversali e disciplinari in uscita nei diversi livelli del percorso formativo, descrivendone accuratamente i quattro livelli fondamentali (livello iniziale, base, intermedio, avanzato), indicati nel modello sperimentale di certificazione delle competenze, adottato nell’anno scolastico 2014/2015 sia nella scuola primaria, sia nella scuola secondaria.

CRITERI GENERALI CONDIVISI NEI TRE ORDINI DI SCUOLA

PER

L‘ATTRIBUZIONE DEL VOTO DI COMPORTAMENTO

La Scuola oltre che all’istruzione e all’educazione degli alunni è impegnata in un costante processo di formazione che aiuti l’alunno a diventare un cittadino rispettoso delle regole che disciplinano i rapporti di convivenza civile in una comunità.

Il voto di comportamento, ha la funzione di registrare e di valutare l’atteggiamento e il comportamento dell’allievo durante la vita scolastica e di suggerirgli un ripensamento rispetto ad eventuali comportamenti negativi.

Indicatori di valutazione del comportamento degli alunni in ambito scolastico:

1. frequenza e puntualità;

2. interesse e impegno nella partecipazione al dialogo educativo;

3. rispetto dei doveri scolastici;

4. collaborazione con i compagni e i docenti;

5. metodo di lavoro

6. rispetto delle persone, dell’ambiente scolastico, del Regolamento interno d’Istituto.

Nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria per la valutazione del comportamento si esprime un giudizio descrittivo.

Nella Scuola Secondaria, per norma di legge (art. 2, comma 3, legge 30 ottobre 2008, n. 169), “la valutazione del comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal Consiglio di Classe, concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione.

110

CRITERI DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO SOCIALE E COGNITIVO DEGLI

STUDENTI NEI TRE ORDINI DI SCUOLA

Al fine di ottenere omogeneità nella valutazione del comportamento sociale e di lavoro nonché in quello disciplinare, di rendere trasparente l’azione valutativa dell’Istituto e di avviare ogni alunno alla consapevolezza del significato attribuito al giudizio o al voto espresso in decimi, i docenti della stessa disciplina concordano ad inizio di anno scolastico ed esplicitano in forma scritta, attraverso griglie di misurazione, i criteri di valutazione sulla base di indicatori e descrittori condivisi.

INDICATORI COMUNI DI CONTINUITA’ E PROGRESSIONE

PER VALUTARE IL COMPORTAMENTO SOCIALE E DI LAVORO

NEI DIVERSI MOMENTI EVOLUTIVI

INDICATORI DEL COMPORTAMENTO SOCIALE


1.Frequenza

2. Partecipazione

3. Relazionalità e comunicazione

4.Rispetto delle regole

1.Frequenza 2. Partecipazione 3. Relazionalità 4. Rispetto delle regole

1.Frequenza e puntualità 2.Partecipazione

3.Collaborazione

4.Rispetto delle regole

INDICATORI COMPORTAMENTO DI LAVORO ( uso e organizzazione degli strumenti e dei materiali, autonomia operativa)


1a. Autonomia in situazione di gioco, routine e….

1b. Autonomia nel prendere materiale idoneo per eseguire il lavoro richiesto

1. Autonomia nel portare a termine il compito assegnato con scelta di materiale idoneo.

1.Autonomia nell’organizza- are il proprio lavoro in rapporto ai tempi e ai modi stabiliti.

111

INDICATORI COMUNI DI CONTINUITA’ E PROGRESSIONE

PER VALUTARE LE ABILITA’ COGNITIVE NEI DIVERSI

MOMENTI EVOLUTIVI

INDICATORI ABILITA’ COGNITIVE


1. 1.Ascolto in ambito esperienziale.

2.Applicazione in ambito esperienziale. 3.Osservazione delle immagini.

4.Comunicazione 5.Acquisizione di conoscenze

legate al vissuto.

1.Ascolto, lettura e comprensione di contenuti riconducibili al loro

vissuto.

2.Produzione di testi e risoluzione di problemi legati al mondo reale. 3.Riflessione.

4.Comunicazione con correttezza grammaticale

5.Acquisizione di conoscenze disciplinari.

1.Ascolto, lettura e comprensione di contenuti specifici. 2. Produzione di testi e risoluzioni

di problemi anche in situazioni nuove.

3.Analisi, sintesi e rielaborazione. 4.Comunicazione con correttezza grammaticale e uso di lessico specifico. 5.Acquisizione di conoscenze disciplinari

112

IN RELAZIONE ALLA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI SI IDENTIFICANO LE SEGUENTI FASI:

1.valutazione in ingresso o diagnostica.

2.la valutazione formativa o in itinere

3.la valutazione sommativa o complessiva o finale.

In ogni fase della valutazione si terrà conto degli atteggiamenti/comportamento degli alunni in osservazione.

SINTESI OPERATIVA DELLE FASI DELLA VALUTAZIONE DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO NELLA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA

TIPOLOGIA FINALITA’ MODALITA’E

STRUMENTI

VALUTAZIONE IN INGRESSO diagnostica

Serve a individuare, attraverso la somministrazione di prove d’ingresso per classi parallele, il livello di partenza degli alunni, ad accertare il possesso dei prerequisiti e a predisporre eventuali attività di recupero.

Serve a contestualizzare il curricolo generale rispetto ai bisogni degli alunni di una specifica classe.

Accerta attraverso la compilazione di questionari motivazionali e socioculturali, le caratteristiche e le attitudini degli alunni, utili per la progettazione delle attività scolastiche e extrascolastiche, con particolare riferimento al loro inserimento nei cosiddetti “laboratori”.

Griglie di analisi della situazione iniziale

Rilevazione delle competenze in entrata

Rilevazione delle competenze mediante compiti significativi

Osservazioni in situazione

Colloqui con le famiglie finalizzate allo scambio di informazioni

Colloquio con le insegnanti della scuola dell’infanzia e/o della scuola primaria

VALUTAZIONE IN ITINERE formativa

È finalizzata a cogliere, informazioni analitiche e continue sul processo di apprendimento.

Fornisce ai docenti e all’alunno informazioni sul modo di proce-dere dell’apprendimento, favoren-do la riflessione sul progresso compiuto,

Griglie per la rilevazione dei cambiamenti

Predisposizione di prove di verifiche: le tipologie delle prove dovranno: a.favorire l’espressione

delle capacità indivi-

113

VALUTAZIONE FINALE Certificativa- sommativa

verso l’acquisizione delle competenze attese dal percorso formativo

Favorisce l’autovalutazione da parte degli studenti e fornisce ai docenti indicazioni per attivare eventuali correttivi all’azione didattica o predisporre interventi di rinforzo/recupero. Non prevede nessuna forma di classificazione del profitto degli studenti. Non è pertanto selettiva in senso negativo, ma in senso positivo e compensativo.Tiene conto non solo delle prestazioni ma anche di tante variabili individuali, la capacità di lavorare insieme agli altri, la disposizione ad appren-dere; pone l’accento sui punti di

forza.

Offre spunti preziosi per un feedback costruttivo, atto a stimolare la motivazione, potenziare l’autostima e il senso di autoefficacia.

Monitora le azioni di insegnamento.

Definisce l’efficacia della progettazione educativa e didattica.

Consente un giudizio sulle conoscenze e abilità acquisite dallo studente in un determinato periodo di tempo o al termine dell’anno scolastico.

Certifica le competenze in uscita.

Analizza e descrive il profilo di apprendimento di ogni allievo.

Ha una cadenza quadrimestrale.

Si riferisce agli ambiti e alle discipline previsti dalla normativa.

Si esprime attraverso descrittori numerici

(si allega la tabella di corrispondenza tra la valutazione espressa in decimi e gli indicatori che la descrivono)

duali(intelligenze multiple di Gardner) pertanto saranno articolate nei diversi linguaggi:orali, scritte, grafiche e pratiche. b.avere carattere ogget- tivo (prove strutturate e semistrutturate) c. avere carattere formativo (esplicitare agli alunni i criteri di valutazione)

Predisposizione di prove disciplinari per classi parallele

Predisposizione di compiti significativi

Questionari di autovalutazione

Griglie di rilevazione in situazione di apprendi-mento cooperativo e metacognitivo

Comunicazione delle valutazione infraquadrimestrali

Colloqui con le famiglie al fine di favorire processi di cambiamento

Osservazione degli allievi in contesti ordi-nari (come discutono, come articolano pen-sieri, ipotesi, argomen-tazioni, in che modo affrontano i problemi, crisi e difficoltà, come si relazionano con gli altri come trasferiscono apprendimenti ecc)

Compiti significativi (prova “esperta” o “autentica” che non mi-misura solo conoscenze e abilità ma soprattutto la capacità dell’allievo di risolvere problemi, compiere scelte autono-me, argomentare, pro-durre un microprogetto o un manufatto.

114

Valutazione degli atteggiamenti/ comportamento CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

Fornirà informazioni circa il compor-tamento sociale e di lavoro dell’alunno sulla base dei seguenti indicatori:

- rispetto delle regole - rapporti interpersonali - partecipazione - collaborazione - autocontrollo - attenzione concentrazione - motivazione - metodo di lavoro - impegno Le competenze disciplinari e trasversali,

individuate e definite nel curricolo in funzione dei traguardi di riferimento , saranno dal docente certificate al termine della scuola primaria e della scuola secondaria.

(Vedere allegati disciplinari)

Criteri per l’attribuzione dei valori numerici

Documento di valutazio-ne intermedia e finale

Attestato di ammissione alla classe successiva

Certificato delle compe-tenze finali

Criteri di valutazione esame di stato

Griglie di osservazione del comportamento sociale e di lavoro.

Vedere allegati disciplinari

VALUTAZIONE ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

(da “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”)

“L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione” (art. 12, L. 104). Essa tenderà ad accertare quali cambiamenti siano avvenuti nell’alunno rispetto ai livelli di partenza e relativamente agli obiettivi prefissati, cioè il percorso di accrescimento personale (competenze sviluppate nell’area affettivo-relazionale, dell’autonomia ecc…). Per l’alunno con disabilità, mentre la valutazione in itinere ha un valore strumentale di monitoraggio del percorso di formazione, la valutazione finale è più una riflessione pedagogica sul livello di competenza raggiunto e prognostica sul progetto di vita. La valutazione del comportamento infine, fornisce indicazioni sul comportamento sociale e di lavoro. Per l’allievo in difficoltà é necessario, inoltre, valutare se gli apprendimenti sono stati efficaci, cioè se egli è in grado di trasferirli in altri contesti al fine di accrescere il proprio livello di autonomia e rendere inscindibili valutazione e formazione. Nella valutazione i docenti indicheranno, sulla base del piano educativo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline.

Valutazione alunni con disabilità

La valutazione è un

diritto

La valutazione degli alunni con disabilità

è riferita al loro PEI

La valutazione è compito di tutti gli insegnanti

115

Per quanto riguarda la certificazione delle competenze disciplinari e trasversali, esse saranno individuate e definite in funzione dei traguardi di riferimento al termine della scuola primaria e del triennio della scuola secondaria di primo grado. Tutti gli insegnanti titolari della classe sono corresponsabili dell’attuazione del PEI ed hanno quindi il compito di valutare i risultati dell’azione didattica-educativa. Gli insegnanti assegnati alle attività per il sostegno, assumendo la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano e partecipando a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e finali degli alunni della classe con diritto di voto, disporranno di registri recanti i nomi di tutti gli alunni della classe di cui sono contitolari (come da”Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” emanate dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nell’anno scolastico 2009/2010). I criteri per la valutazione dell’apprendimento, gli strumenti, i tempi e i modi saranno quelli indicati nel P.E.I. e condivisi da tutti i docenti della classe. Si precisa, inoltre, che nel nostro Istituto per gli alunni che seguono un Piano individualizzato, semplificato o facilitato, riconducibile alle Indicazioni nazionali, comprensivo di tutte le discipline con obiettivi minimi e/o ridotti la valutazione avverrà con assegnazione di un voto espresso in decimi, cinque a dieci, come proposto dal GLI, (allo scopo di preservare l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità degli allievi con disabilità) e con un giudizio scritto e /o verbale più articolato. La valutazione sarà trasparente e tempestiva volta ad attivare, se possibile, anche un processo di autovalutazione, che conduca l’alunno ad individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio rendimento. Integrazione al documento di Valutazione per gli alunni gravemente disabili Per l’alunno in stato di particolare gravità che segue una programmazione completamente differenziata, non corrispondente ai programmi ministeriali (solo in caso di disabilità di tipo cognitivo), salvo situazioni eccezionali, si annoterà in calce alla pagella che la valutazione è stata effettuata in base a quanto prefissato nel suo PEI:” La presente votazione è riferita al PEI e non ai programmi ministeriali ed è adattata ai sensi dell’O.M.n.80 del 9 marzo 1995”. L’integrazione al Documento di Valutazione già in uso per gli alunni diversamente abili consiste in un ulteriore documento in cui sono indicate le seguenti aree:

AREA DELL'AUTONOMIA

Personale e sociale

AREA COMUNICATIVA (raggruppa le seguenti discipline)

taliano, Storia, inglese, Musica, Arte - Immagine

AREA PSICO-MOTORIA ( raggruppa le seguenti discipline)

Matematica, Scienze, Geografia, Tecnologia, Corpo, movimento e sport

AREA AFFETTIVO/RELAZIONALE (raggruppa le seguenti voci)

Convivenza Civile, Comportamento

Tabella valutazione alunno con disabilità in stato di gravità ( art. 3, comma 3 L 104/1992)

Obiettivi previsti dal PEI non raggiunti

5

Raggiungimento degli obiettivi minimi previsti dal PEI

6

116

Sostanziale raggiungimento degli obiettivi minimi previsti dal PEI

7

Soddisfacente raggiungimento degli obiettivi minimi previsti dal PEI

8

Eccellente grado di partecipazione alla vita scolastica e obiettivi e obiettivi previsti dal PEI pienamente raggiunti

9/10

La valutazione delle diverse aree non è docimologica ma è rispondente alla legenda utilizzata dalle insegnanti di sostegno per la verifica e la valutazione in itinere delle competenze raggiunte dall'alunno/a. Tale legenda è riportata all'inizio del foglio integrativo. Per il foglio integrativo del Documento di valutazione (vedere allegati) Gli alunni con disabilità che hanno un piano individualizzato differenziato a causa della gravità dell’handicap, non comprensivo di tutte le discipline, non conseguono la licenza ma semplicemente un attestato di credito formativo. (comma 4)

Si riassumono nel seguente schema le linee per la valutazione degli alunni con disabilità (certificata ai sensi dell’art. 3 c.1 e 3 della legge 104/1992)

Documenti di riferimento Azioni

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA Diagnosi funzionale (DF)

Profilo dinamico funziona-le (PDF)

Confronto tra docenti, genitori ed operatori socio-sanitari per descrivere i livelli di funzionalità evidenziati e le potenzialità possedute relative alle varie aree di sviluppo: affettivo relazionale, cognitiva, comunicativa, linguistica, sensoriale, motorio-prassica, autonomia personale e sociale, apprendimenti.

VALUTAZIONE FORMATIVA

( tiene conto non solo delle prestazioni ma anche di tante variabili come le difficoltà e potenzialità individuali, la capacità di lavorare insieme agli

Piano educativo individualizzato (PEI)

Osservazioni sistematiche e valutazione funzionale relativa alle aree di sviluppo individuate.

Conoscenza e valorizzazione dell’ambiente di

117

altri, la disposizione ad apprendere)

apprendimento: articolazione e disposizione di spazi, laboratori, individuazione sussidi e materiali ecc…

Partecipazione alle attività scolastiche ed altre iniziative

Qualità dell’inclusione nel gruppo classe e nel resto della comunità educante

Possibilità di consulenze, terapie e interventi riabilitativi

VALUTAZIONE FINALE

Certificativa-sommativa

(ha luogo in generale a conclusione di ogni fase di lavoro disciplinare, di area e trasversale alle discipline oppure nel momento in cui è stato stabilito nel P.E.I e mira a sintetizzare, in un giudizio-voto, i risultati di un percorso svolto in un determinato periodo di tempo; essa è indispensabile per confermare o modificare i contenuti e gli obiettivi della programmazione educativa individualizzata e per condividere, correggere e monitorare l’azione comune (di tutti i docenti) per renderla più coesa ed efficace.

PEI

Relazione finale

Documento di valutazione

Descrizione degli sviluppi – progressi registrati in ogni area del PEI

Criteri per l’attribuzione dei valori numerici e non relativi al PEI

Cura nella stesura del Documento di valutazione intermedia e finale

Relazione conclusiva dettagliata delle esperienze formative messe in atto e delle capacità sviluppate in relazione alle aree del PEI

VALUTAZIONE DEGLI ATTEGGIAMENTI COMPORTAMENTO

Indicatori: - rispetto delle regole - rapporti interpersonali - partecipazione - collaborazione - autocontrollo - attenzione concentrazione - motivazione - metodo di lavoro - impegno


.

118

LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI DI SECONDA FASCIA CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO La legge 170 dell’8.10.2010 – e con i decreti Attuativi a essa riferibili- stabilisce che agli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento devono essere garantite adeguate forme di verifica e valutazione, anche tramite la possibilità di utilizzare strumenti compensativi, previsti dal PDP o da altra documentazione, in funzione di ausilio e l’assegnazione di tempi più lunghi di esecuzione. La certificazione di DSA viene redatta dall’Azienda ospedaliera. Per le verifiche

Calibrare le verifiche, in base ad eventuali relazioni diagnostiche

Dare tempi più lunghi di esecuzione del compito per consentire la riflessione, le pause e la gestione eventuale dell’ansia

Assegnare compiti con obiettivi di verifica chiari e non plurimi

Comunicare l’oggetto della valutazione, sia esso formale, contenutistico o organizzativo VALUTAZIONE FORMATIVA Nel Piano Didattico Personalizzato vengono elencate le necessarie misure dispensative e gli strumenti compensativi che i docenti adotteranno ne corso dell’anno scolastico. In particolare nella valutazione degli apprendimenti si terrà conto della difficoltà specifica di apprendimento evidenziata e si documenterà il percorso scolastico con gli interventi individualizzati a favore dell’alunno. Nelle prime fasi dell’apprendimento è determinante: prevedere interventi specifici di abilitazione e di potenziamento stimolare il più possibile strategie immediate di compensazione

Successivamente è importante:

incrementare le strategie di compensazione introdurre gli strumenti compensativi attuare eventuali misure dispensative, se necessarie

VALUTAZIONE SOMMATIVA Nella correzione e valutazione delle verifiche scritte e nella valutazione delle verifiche orali gli insegnanti, tenendo conto delle reali difficoltà degli alunni con DSA, andranno a valutare maggiormente i contenuti piuttosto che la forma come evidenziato nelle note informative emanate dall’A.I.D (Associazione Italiana Dislessia). E’ necessario prestare molta attenzione alla valutazione e alle modalità di svolgimento delle prove in virtù degli ostacoli oggettivi che impediscono agli alunni con DSA di dimostrare la loro preparazione (lettura faticosa…). Alla valutazione della lingua straniera è lasciata la massima flessibilità didattica. Per le verifiche scritte di lingua straniera si possono progettare, presentare e valutare prove compatibili con le difficoltà connesse ai DSA. Inoltre è prevista la possibilità che tali alunni possano essere dispensati o esonerati dalle prove scritte, con conseguenze diverse ai fini del titolo conseguito al termine del percorso di istruzione.Sia la dispensa sia l’esonero possono essere concesse nei seguenti casi:

Certificazione di DSA con indicazione della gravità

Richiesta della famiglia

Approvazione del CdC. La dispensa dallo scritto prevede l’accertamento dei contenuti da parte della commissione con la verifica orale e gli alunni conseguono il titolo di studio valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado; l’esonero

119

dall’insegnamento della lingua straniera prevede solo il rilascio dell’attestazione delle competenze di cui all’art. 13 del D.P.R.n. 323/1998. Suggerimenti operativi Gli accorgimenti per costruire delle prove di verifica adeguate alle esigenze degli studenti con DSA sono:

proporre verifiche più brevi rispetto a quelle dei compagni, o prevedere più tempo a disposizione, e consentire l’uso degli strumenti compensativi,

fornire la lettura ad alta voce da parte dell’insegnante delle consegne e, quando occorre, anche dell’intero esercizio;

privilegiare la produzione orale, anche con varie domande flash nell’arco del quadrimestre;

adattare le tipologie di esercizi riducendo al minimo quelli che possono creare problemi;

utilizzare grafia adeguata.

Per facilitare l’apprendimento si ritiene necessario programmare le interrogazioni e far loro utilizzare mediatori didattici e, compensare i compiti scritti non ritenuti adeguati con prove orali. E’ indispensabile tenere in gran conto nell’atto del valutare, lo scarto fra la preparazione reale e quella espressa, in rapporto alle oggettive difficoltà nell’uso automatico dei codici quindi non valutare i progressi in rapporto al resto della classe, ma in riferimento al livello di partenza dello studente. Le competenze acquisite e le prestazioni dell’alunno andranno valutate globalmente senza enfatizzare i punti di criticità (errori ortografici, lentezza ecc…). Il documento di valutazione rappresenta lo strumento per la fase certificativa della valutazione. DOCUMENTI ALLEGATI

1. Modello di comunicazione della valutazione infraquadrimestrale 2. Modello documento di valutazione adottato 3. Modello di certificazione delle competenze in uscita

VALUTAZIONE ALUNNI BES DI TERZA FASCIA (area svantaggio)

La valutazione deve essere conforme a quanto concordato ed esplicitato nel PDP, in relazione a:

Obiettivi minimi previsti per l’alunno

Risultati ottenuti utilizzando strumenti compensativi e dispensativi

Risultati ottenuti utilizzando strategie di inclusione mirate a migliorare l’interazione sociale e la partecipazione alle attività.

VALUTAZIONE ALUNNI STRANIERI

L’articolo 45 del decreto presidente della repubblica, 31 agosto 1999, n394 afferma che i minori di lingua nativa non italiana presenti nel territorio nazionale, hanno diritto all’istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno, nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani e sono soggetti all’obbligo scolastico secondo le disposizioni vigenti in materia.

Per il consiglio di classe che deve valutare alunni stranieri inseriti nel corso dell’anno scolastico ( per i quali i piani individualizzati prevedono interventi di educazione linguistica e di messa a punto curricolare), diventa fondamentale conoscere, per quanto possibile, le caratteristiche delle scuole frequentate, le abilità e le competenze essenziali acquisite. In questo contesto si privilegia la valutazione formativa rispetto a quella “certificativa”.

120

Laddove lo studente fosse arrivato in prossimità delle scadenze della valutazione, e non fosse possibile esprimerne una, si potrà riportare nel documento di valutazione una motivazione di questo tipo:”Non è possibile esprimere una valutazione in quanto l’alunno/a si trova nella fase di alfabetizzazione in lingua italiana” oppure se è possibile esprimerne una si può riportare la dicitura:” La valutazione espressa è riferita a quanto contenuto nel Piano di Studio Personalizzato (PDP) perché l’alunno si trova nella fase di alfabetizzazione in lingua italiana”. L’ammissione alla classe successiva avviene se lo studente ha conseguito gli obiettivi previsti dal PDP.

Inoltre, l’articolo 11 del Decreto - legge 1 settembre 2008, n.37, convertito dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 afferma che per gli alunni di lingua nativa non italiana che si trovino nel primo anno di scolarizzazione all’interno del sistema d’istruzione nazionale, la valutazione periodica e annuale mira a verificare la preparazione, soprattutto nella conoscenza della lingua italiana, e considera il livello di partenza dell’alunno, la motivazione, l’impegno e le sue potenzialità d’apprendimento.

La circolare n.24 del 1 marzo 2006, rammenta che il superamento dell’esame di stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione è condizione assoluta per il prosieguo del corso di studi e fornisce indicazioni per mettere in atto misure di accompagnamento utili agli alunni stranieri e affinché si proceda ad una opportuna valutazione dei livelli di apprendimento conseguiti che tenga conto anche delle potenzialità formative e della complessiva maturità raggiunta.

Si riassumono nel seguente schema le linee per la valutazione degli alunni non italofoni

(alunni neo-arrivati con poca o nessuna padronanza della lingua italiana).

Finalità Strumenti

PRIMA FASE DELL’ACCOGLIENZA:

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA

Conoscenza del percorso scolastico

Rilevazione delle com-petenze linguistiche, delle competenze disciplinari in ingresso

Colloqui con i genitori

Analisi della documenta-zione scolastica pregressa

Analisi del percorso di studi nel paese d’origine

Prove di rilevazione iniziale

Presenza, se necessario, di mediatori linguistici e culturali

SECONDA FASE DELL’ACCOGLIENZA: (art. 45, comma 4 del DPR n.394 del

31.o8.1999)

VALUTAZIONE FORMATIVA

Omissione temporanea dell’insegnamento di una o più discipline

Attribuzione della priorità dell’apprendimento dell’italiano

Riduzione dei contenuti dei curricoli

Sostituzione momentanea di discipline con altre

Integrazione o modifica di contenuti

Identificazione di obiettivi essenziali

Stesura del PDP

Frequenza di laboratori L2

Adattamento delle prove

Utilizzo di testi o materia-li semplificati e struttura-ti.

Presenza di docenti o mediatori linguistici competenti nella lingua di origine degli studenti

VALUTAZIONE SOMMATIVA Integrazione dei documenti di valutazione

Omissione temporanea della valutazione di una o più discipline

Personalizzazione

Condivisione con la famiglia

121

Valutazione de progressi nella padronanza della L2

Enfasi sulla valutazione delle competenze interdisciplinari

VALUTAZIONE DEGLI ATTEGGIAMENTI COMPORTAMENTO

Indicatori:rispetto delle regole

- rapporti interpersonali - partecipazione - collaborazione - autocontrollo - attenzione concentrazione - motivazione - metodo di lavoro - impegno


Si darà maggiore rilevanza alla motivazione e all’impe-gno dimostrati dall’alunno in situazione.

CRITERI VALUTATIVI PER L’AMMISSIONE DEGLI ALUNNI ALL’ANNO SUCCESSIVO

Il consiglio di classe procederà alla valutazione dell’alunno solo se la sua frequenza alle lezioni ha coperto almeno tre quarti dell’orario annuale. D.L.vo.19 febbraio 2004, n. 59 salvo motivi di salute documentati o gravi comprovati motivi personali.

Sono ammessi alla classe successiva e all’esame di stato gli alunni che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi sia in ciascuna disciplina di studio sia nel comportamento.

(art.2 della legge n. 169 del 2008 – D.P.R. 122/2009)

L’ammissione alla classe successiva è subordinata alla discussione e votazione nei singoli Consigli di classe qualora l’alunno presenti un numero di discipline ( come da delibera del Collegio docenti) con la valutazione inferiore al sei (6).

Il Consiglio è chiamato ad approvare tutte le valutazioni e in particolare ad esprimersi sui voti negativi al fine di decidere se portarli al 6 ( in caso di promozione) o meno ( in caso di non ammissione). La decisione viene assunta a maggioranza ( non è ammessa l’astensione alla votazione). E’ necessario registrare nel verbale gli esiti della valutazione, nonché il voto di presentazione del docente e quello del Consiglio.

Nel caso di ammissione alla classe successiva con voto di maggioranza, la famiglia sarà informata tramite lettera con le dovute indicazioni per il lavoro individuale da svolgere durante il periodo estivo al fine di recuperare le lacune emerse.

122

Indicatori per l’attribuzione delle valutazioni in decimi del

comportamento nella Scuola Primaria

ECCELLENTE

10

Pieno, assiduo e consapevole rispetto delle regole scolastiche;

partecipazione responsabile e propositiva alle attività;

impegno sistematico e motivato;

apertura alle relazioni interpersonali manifestando atteggiamenti di ascolto e accoglienza finalizzati alla costruzione del benessere comune.

OTTIMO

9

Pieno e assiduo rispetto delle regole scolastiche;

partecipazione attiva e responsabile alle attività;

impegno sistematico e costante;

corrette e collaborative relazioni interpersonali.

DISTINTO

8

Adeguato rispetto delle regole scolastiche;

partecipazione interessata alle attività;

impegno costante;

corrette e collaborative relazioni interpersonali.

BUONO

7

Sostanziale rispetto delle regole scolastiche;

partecipazione parziale alle attività;

impegno adeguato;

relazioni interpersonali poco collaborative, ma corrette.

SUFFICIENTE

6

Rispetto saltuario delle regole scolastiche;

partecipazione non sempre adeguata al contesto;

impegno discontinuo;

relazioni interpersonali poco collaborative, a volte scorrette.

NON SUFFICIENTE

5

Rispetto delle regole scolastiche legato a sollecitazioni esterne;

partecipazione non sempre adeguata al contesto e bisognosa di stimoli;

impegno superficiale e/o selettivo;

relazioni interpersonali poco collaborative, a volte scorrette e conflittuali.

GRAVEMENTE INSUFFICIENTE

5*

Rifiuto del rispetto delle regole scolastiche;

partecipazione non adeguata e/o passiva alle attività;

atteggiamento finalizzato al disturbo della regolare vita scolastica;

rifiuto dell’impegno; relazioni interpersonali scorrette e conflittuali.

123

Parametri di valutazione del comportamento degli alunni in ambito

scolastico nella Scuola Secondaria dell’Istituto Comprensivo:

1. frequenza e puntualità;

2. interesse e impegno nella partecipazione al dialogo educativo;

3. rispetto dei doveri scolastici;

4. collaborazione con i compagni e i docenti;

5. rispetto delle persone, dell’ambiente scolastico, del Regolamento interno d’Istituto Griglia di corrispondenza tra voti e comportamento

Giudizio di comportamento

voto

Assenze irrilevanti, interesse costante e curioso e partecipazione assidua alle lezioni, responsabilità e autodisciplina nel lavoro scolastico e domestico, regolare e serio svolgimento dei compiti scolastici, sempre munito del materiale necessario, comportamento corretto, eccellente socializzazione e interazione attiva e costruttiva nel gruppo classe da leader maturo e responsabile, pieno rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente, consapevole accettazione della diversità, scrupoloso rispetto delle regole di classe, del regolamento d’Istituto.

10

Assenze minime, vivo interesse e attiva partecipazione alle lezioni, costante adempimento dei lavori scolastici, sempre munito del materiale necessario, comportamento corretto ed educato, ottima socializzazione e ruolo positivo e collaborazione nel gruppo classe, pieno rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente, consapevole accettazione della diversità, scrupoloso rispetto delle regole di classe, del regolamento d’istituto.

9

Assenze non frequenti e sempre giustificate, essenziale attenzione e partecipazione alle attività scolastiche,non sempre regolare svolgimento dei compiti assegnati, solitamente munito del materiale necessario, comportamento per lo più corretto ed educato, buona socializzazione e regolare partecipazione anche se non sempre collaborativa al funzionamento del gruppo classe, discreto rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente e adeguata accettazione della diversità, osservanza regolare delle norme relative alla vita scolastica

8

Assenze saltuarie, limitata osservanza ai doveri scolastici ( molte volte l’alunno non rispetta le consegne e non è munito del materiale scolastico). Incostante interesse alle attività didattiche e partecipazione solo sollecitata. Comportamento quasi sempre corretto nel rapporto con compagni e personale scolastico e funzione poco collaborativa all’interno della classe

7

Episodi di inosservanza del regolamento interno (assenze ingiustificate e frequenti uscite dall’aula, nei corridoi e fuori dal proprio banco, limitata osservanza ai doveri scolastici, molte volte non rispetta le consegne e non è munito del materiale scolastico, ecc), disinteresse e non entusiasta partecipazione alle attività scolastiche, frequente disturbo delle lezioni,

7

124

comportamento non sempre corretto nel rapporto con compagni e personale scolastico, inadeguata socializzazione e funzione poco collaborativa all’interno della classe

Episodi frequenti di inosservanza del regolamento interno, disinteresse e poca partecipazione alle attività scolastiche, assiduo disturbo delle lezioni, saltuario svolgimento dei doveri scolastici, spesso non è munito del materiale scolastico, rapporti problematici e comportamento poco corretto verso compagni e personale scolastico, scarsa socializzazione e funzione non collaborativa nel gruppo classe. Frequenza saltuaria, ritardi troppo frequenti.

6

IN ALLEGATO LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO SOCIALE E DI LAVORO PER I TRE ORDINI DI SCUOLA .

125

Indicatori per l’attribuzione delle valutazioni in decimi degli apprendimenti nella Scuola Primaria

10

ECCELLENTE

Ha una conoscenza completa, approfondita e personale dei contenuti disciplinari che sa collegare ed

applicare in contesti diversi e in situazioni nuove.

Sa organizzare autonomamente e con sicurezza il proprio lavoro.

Sa comunicare in modo chiaro, corretto e con linguaggio specifico.

Produce elaborati corretti, coerenti ed originali.

Opera con piena consapevolezza e con scelta di supporti e strategie personali ed originali.

9

OTTIMO

Ha una conoscenza completa e personale dei contenuti disciplinari che sa collegare tra loro ed

applicare in situazioni conosciute.

Sa organizzare autonomamente tempi e modalità del proprio lavoro.

Sa comunicare in modo chiaro, corretto e con linguaggio appropriato.

Produce elaborati corretti e coerenti.

Opera correttamente e con sicurezza utilizzando strategie note.

8

DISTINTO

Ha una conoscenza sicura dei contenuti disciplinari che sa collegare tra loro.

Sa organizzare il proprio lavoro in modo efficace in situazioni conosciute.

Sa comunicare in modo chiaro, corretto e completo.

Produce elaborati corretti e coerenti.

Collega ciò che studia alla propria esperienza ed opera con sicurezza in situazioni note.

7

BUONO

Conosce e comprende correttamente i contenuti nei nuclei fondamentali.

Generalmente sa organizzare il proprio lavoro in modo autonomo.

Produce elaborati chiari e generalmente corretti.

Opera in autonomia attraverso supporti appositamente forniti dall’insegnante.

6

SUFFICIENTE

Ha una conoscenza essenziale dei contenuti.

Organizza tempi e modalità di lavoro in situazioni semplici, seguendo le indicazioni dell’insegnante.

Ha qualche difficoltà nella comunicazione verbale e nella produzione di elaborati (espressione

confusa, non logica, senza proprietà di linguaggio).

Opera in modo pertinente con l’aiuto diretto dell’insegnante.

5

NON SUFFICIENTE

Ha una conoscenza frammentaria dei contenuti minimi disciplinari.

Incontra difficoltà nell’organizzare il proprio lavoro.

La comunicazione verbale è poco chiara e approssimativa.

Produce elaborati incompleti e non corretti.

Senza l’aiuto e l’assistenza dell’insegnante non opera con minimi risultati.

5*

GRAVEMENTE

INSUFFICIENTE

Ha una conoscenza lacunosa e scorretta dei contenuti anche sulla base di un progetto personalizzato.

Organizza il proprio lavoro solo con l’aiuto dell’insegnante.

La comunicazione verbale è stentata e povera dal punto di vista lessicale.

Manifesta notevoli difficoltà nel seguire il lavoro della classe.

126

Parametri di valutazione del profitto degli alunni in ambito scolastico nella Scuola Secondaria dell’Istituto Comprensivo:

1.conoscenze 2.abilità 3.competenze disciplinari

Griglia di corrispondenza tra voti e profitto

v

Livello di Profitto

voto

Conoscenze complete, organiche, particolarmente approfondite, senza errori, ottima capacità di comprensione e di analisi, corretta ed efficace applicazione di concetti, regole e procedure, orientamento sicuro nell’analisi e nella soluzione di un problema con risultati esaurienti, esposizione fluida, rigorosa, ricca e ben articolata con uso di terminologia corretta e varia e linguaggio specifico appropriato, sicurezza e competenza nell’utilizzare le

strutture morfosintattiche, autonomia di sintesi, di organizzazione e di rielaborazione delle conoscenze acquisite con apporti critici originali e creativi, capacità di operare collegamenti tra discipline e di stabilire relazioni.

ECCELLENTE

Con possibilità di lode agli esami di

Stato

10

Conoscenze ampie, complete e approfondite, apprezzabile capacità di comprensione e di analisi, efficace applicazione di concetti, regole e procedure anche in situazioni nuove, orientamento sicuro nell’analisi e nella soluzione di un problema con risultati soddisfacenti, esposizione chiara, precisa, ricca e ben articolata con uso di terminologia corretta e varia e linguaggio specifico appropriato, competenza nell’utilizzare le strutture morfosintattiche,

autonomia di sintesi, e di rielaborazione delle conoscenze acquisite con apporti critici originali, capacità di operare collegamenti tra discipline.

OTTIMO

9

Conoscenze sicure, complete e integrate con qualche apporto personale, buona capacità di comprensione e di analisi, idonea applicazione di concetti, regole e procedure, orientamento sicuro nell’analisi e nella soluzione di un problema con risultati apprezzabili, esposizione

chiara e articolata con uso di terminologia corretta e varia e linguaggio specifico appropriato, buona correttezza ortografica e grammaticale, autonomia di sintesi e di rielaborazione delle conoscenze acquisite con apporti critici talvolta originali.

DISTINTO

8

Conoscenze generalmente complete e sicure, adeguata capacità di comprensione e di analisi, discreta applicazione di concetti, regole e procedure, orientamento sicuro nell’analisi e nella

soluzione di un problema con risultati largamente sufficienti, esposizione chiara e sostanzialmente corretta con uso di terminologia appropriata e discretamente varia ma con qualche carenza nel linguaggio specifico, sufficiente correttezza ortografica e grammaticale, parziale autonomia di sintesi e di rielaborazione delle conoscenze acquisite.

BUONO

7

Conoscenze semplici e sostanzialmente corrette dei contenuti disciplinari più significativi, elementare ma pertinente capacità di comprensione e di analisi, accettabile e generalmente corretta applicazione di concetti, regole e procedure, orientamento sicuro se guidato nell’analisi e nella soluzione di un problema, esposizione semplificata sostanzialmente corretta con qualche errore a livello linguistico e grammaticale, lessico povero ma appropriato, imprecisione nell’effettuare sintesi con qualche spunto di autonomia di

rielaborazione delle conoscenze acquisite.

SUFFICIENTE

6

Conoscenze generiche e parziali, limitata capacità di comprensione e di analisi, modesta applicazione di concetti, regole e procedure, orientamento difficoltoso e incerto nell’analisi

e nella soluzione di un problema, esposizione non sempre lineare e coerente, errori a livello grammaticale, bagaglio minimo di conoscenze lessicali con uso della lingua appena accettabile, scarsa autonomia di rielaborazione delle conoscenze acquisite.

INSUFFICIENTE

5

Conoscenze frammentarie e incomplete, stentata capacità di comprensione e di analisi, difficoltosa applicazione di concetti, regole e procedure, esposizione confusa ed approssimativa, gravi errori a livello grammaticale, povertà lessicali con utilizzo di termini ripetitivi e generici non appropriati ai linguaggi delle singole discipline.

INSUFFICIENTE

3/4

IN ALLEGATO LA VALUTAZIONE DISCIPLINARE NUMERICA E DESCRITTIVA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA

127

GIUDIZIO DI AMMISSIONE ALL’ESAME L’alunno/a ha tenuto un comportamento ( 1………………………………). Nelle attività scolastiche ha evidenziato interesse ( 2……………………), impegno ( 3……………….) ed un metodo di lavoro (4………………………….). Rispetto ai livelli iniziali, l’evoluzione del processo di apprendimento è stata (5…………………. ………………). A conclusione del triennio rivela conoscenze (6…………………………), ( 7…………………………..) e 8………………………….… Pertanto, si esprime giudizio di ( 9…………………….) agli esami con la seguente valutazione in decimi (10)……………………………. . Legenda voci di completamento ( 1) corretto e responsabile. (5) rilevante aperto e socievole. apprezzabile e consistente in tutte le discipline disinvolto ed equilibrato. lenta vivace. lenta ma progressiva vivace, ma controllato. modesta tranquillo ed educato. lenta e faticosa corretto. molto difficoltosa riservato e sensibile. irrilevante disponibile. irrequieto,ma sensibile ai richiami. molesto ed insofferente alla disciplina. ( 6) complete, organiche e approfondite, poco socievole. complete e approfondite, poco corretto. complete e corrette, non sempre corretto. generalmente corrette, semplici e sostanzialmente corrette dei contenuti disciplinari più ( 2) notevole, significativi, ampio, generiche e parziali, (voto di consiglio) costante, conoscenze frammentarie e incomplete, settoriale, incostante, superficiale, (7) sicura ed efficace applicazione di concetti, poco motivato, regole e procedure in situazioni complesse e nuove, ---------------- ( 3) serio e responsabile precisa e sicura applicazione di concetti, regole e continuo procedure in situazioni nuove, discontinuo scarso precisa e sicura applicazione di concetti, regole e modesto procedure complesse in contesti noti, superficiale ------------ discreta applicazione di concetti, regole e procedure (4) ordinato e produttivo. in situazioni note, efficace. organizzato. accettabile e generalmente corretta applicazione di regole e produttivo. procedure in situazioni semplici, riflessivo.

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lento ma riflessivo. applicazione di regole e procedure basilari, in semplici situazioni poco efficace. note, poco produttivo. poco organizzato. difficoltosa applicazione di regole e procedure, ancora confuso. applicazione scorretta con gravi errori, incompletezza anche degli elementi essenziali. ( 8) ottima autonomia di sintesi, di organizzazione e di rielaborazione delle conoscenze acquisite. buona autonomia di sintesi, di organizzazione e di rielaborazione delle conoscenze acquisite. discreta autonomia di sintesi, di organizzazione e di rielaborazione delle conoscenze acquisite. parziale autonomia di sintesi , di organizzazione e di rielaborazione delle conoscenze acquisite. incertezze nella capacità di organizzare le conoscenze acquisite e difficoltà nel riutilizzarle. Scarsa autonomia nell’organizzare e riutilizzare le conoscenze acquisite. ( 9 ) ammissione ( 10) 10 9 non ammissione 8 7 6 NB. L’esito della valutazione è pubblicato all’albo dell’Istituto sede d’esame, con indicazione

“Ammesso”, seguito dal voto in decimi attribuito al giudizio di ammissione e in caso di esito negativo con indicazione “Non ammesso”. In caso di non ammissione all’esame, le istituzioni

scolastiche adottano idonee modalità di comunicazioni preventiva alla famiglie.

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE Le competenze disciplinari e trasversali , definite dal MIUR in funzione dei traguardi di riferimento al termine della scuola primaria e del triennio della secondaria sono esplicitate nella scheda di certificazione che propone , proprio per la sua natura sperimentale, l’attribuzione del solo livello tralasciando di riportare, come richiesto da DPR n. 122/09, il voto. I livelli sono quattro: A - Avanzato

B - Intermedio

C – Base D – Iniziale

Il modello nazionale per gli alunni con disabilità certificata viene compilata per i soli ambiti di competenza coerenti con gli obiettivi previsti dal piano educativo individualizzato (PEI)

Griglie di valutazione delle competenze (in allegato)

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ESAME DI STATO - MODALITA’ DI SVOLGIMENTO E CRITERI VALUTATIVI

(CM n.48 del 31 maggio 2012)

PROVE SCRITTE:

ITALIANO

Esposizione sotto forma di cronaca, diario, lettera , racconto ecc…(testo espositivo -espressivo)

Trattazione di un argomento di interesse culturale o sociale (testo argomentativo) che consenta l’esposizione anche di riflessioni personali

Relazione su un argomento o un’attività di studio, attinente a qualsiasi disciplina

MATEMATICA

Quesiti riguardanti aspetti numerici geometrici e tecnologici senza trascurare nozioni elementari della statistica e della probabilità.

PROVA NAZIONALE INVALSI ( matematica e italiano) ( data di somministrazione 17/06 2016)

LINGUE COMUNITARIE: INGLESE – FRANCESE Si stabilisce di effettuare prove scritte distinte svolte anche in giorni separati per le due

lingue straniere. COLLOQUIO: Il colloquio pluridisciplinare avrà inizio da un documento (noto o nuovo) proposto dalla sottocommissione (consegnato all’alunno 15 minuti circa prima della prova orale) e svilupperà un percorso di studio su un tema problema unitario riguardante più discipline. Sulla base di autonome decisioni assunte dal Consiglio di classe in sede di valutazioni finale, potranno essere proposti approfondimenti , per non più di due discipline e per gli ambiti di studio per i quali l’alunno ha ottenuto i migliori risultati. Gli studenti che hanno frequentato le classi di indirizzo musicale sono chiamati a dimostrare anche la competenza musicale raggiunta al termine del triennio, sia sul versante della pratica esecutiva, individuale e/o d’insieme, sia su quello della conoscenza teorica. All’inizio dell’anno scolastico i docenti di Lettere delle classi terze hanno concordato le seguenti aree tematiche trasversali utilizzando la comune struttura dell’UDA:

“Cosa fa star bene te adolescente?”

“In che modo puoi intervenire per salvaguardare l’ambiente?”

“Come pensi di spiegare l’esistenza dei “conflitti” nel nostro secolo e il bisogno di pace?”

Il colloquio è finalizzato a valutare non solo le conoscenze e le competenze acquisite, ma anche il livello di padronanza di competenze trasversali (capacità di espressione e argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero riflessivo e critico, di valutazione personale, ecc…) Il colloquio, inteso come unico e non come una somma di colloqui distinti, servirà dunque a creare occasioni di coinvolgimento indiretto di ogni disciplina e sarà proprio dal modo e dalla misura con cui

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l’alunno saprà trattare il tema-problema proposto, recuperando conoscenze, abilità e competenze che scaturirà il giudizio globale del colloquio al quale verrà attribuito un voto in decimi. Esso costituirà un momento di osservazione di carattere sommativo ma anche un momento formativo, perché tendente a rilevare (e a far rilevare) il livello personale di autonomia e di crescita di ciascun alunno in relazione al suo contesto di vita ed all’acquisizione degli strumenti culturali che gli consentiranno di proseguire gli studi ( certificabili in termini di processi di apprendimento e quindi di competenze).

CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO

Pertinenza alla traccia

Attinenza alla tipologia testuale

Coerenza e coesione tra le parti

Chiarezza e correttezza morfo-sintattica e lessicale

Ricchezza di contenuto e riflessioni personali

CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA SCRITTA DI MATEMATICA

Conoscenza dei contenuti proposti

Applicazione di concetti, leggi, procedure

Scelta e applicazione delle procedure per la risoluzione di problemi

Comprensione ed uso di simboli, termini del linguaggio specifico e rappresentazioni grafiche

CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA SCRITTA DI LINGUA STRANIERA (INGLESE)

Per la prova scritta di lingua inglese si proporranno: a) Composizione di dialogo su traccia b) Questionario relativo ad un brano

Criteri di valutazione prova di composizione di un dialogo:

Comprensione ed individuazione delle richieste

Pertinenza e coerenza degli interventi

Utilizzo del linguaggio tipico della lingua parlata

Correttezza ortografica

Conoscenza del lessico e delle strutture Criteri di valutazione del questionario:

Comprensione globale e dettagliata del testo Pertinenza delle risposte date alle domande Correttezza ortografica Correttezza nell’uso delle strutture

(Si allega tabella di valutazione in decimi e livelli della performance).

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CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA SCRITTA DI LINGUA STRANIERA (FRANCESE)

Per la prova scritta di lingua francese si proporranno:

c) Composizione di una lettera d) Questionario relativo ad un brano

Criteri di valutazione prova di composizione di una lettera:

Impostazione grafica

Attinenza alla traccia

Organizzazione del contenuto e rielaborazione personale

Correttezza formale e padronanza della lingua

Criteri di valutazione del questionario: Comprensione globale e dettagliata del testo Pertinenza delle risposte date alle domande Correttezza ortografica Correttezza nell’uso delle strutture

(In allegato tabelle di valutazione in decimi e livelli della performance delle prove scritte).

Strumenti consentiti durante le prove

Vocabolario di lingua italiana e vocabolario dei sinonimi

Vocabolari di lingua inglese e francese

Calcolatrice, goniometro, compasso, riga, squadra N:B I candidati, prima dell’inizio della prova scritta, dovranno consegnare ai commissari presenti i telefonini che verranno poi restituiti al termine della prova stessa.

CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA NAZIONALE DELL’INVALSI

Valutazione stabilita sulla base di una procedura standardizzata di correzione definita dall’Invalsi.

CRITERI DI VALUTAZIONE PER LA PROVA ORALE

Comprensione del materiale proposto

Conoscenza degli argomenti

Capacità di analisi, approfondimento e rielaborazione personale

Capacità di connessioni tra i saperi

Capacità di esprimere opinioni e giudizi motivati

Capacità di trasferire esperienze scolastiche nel vissuto raccontato

Chiarezza e correttezza espositiva

N.B. il voto orale verrà espresso con valore numerico intero.

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ESITO DELL’ESAME L’esame di stato conclusivo del primo ciclo di istruzione è disciplinato dal DPR 122/2009. “Sono ammessi

all’esame gli studenti che hanno conseguito una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna

disciplina e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi. A ciascun alunno il consiglio di classe

attribuisce un giudizio d’idoneità, considerando il percorso scolastico compiuto nella scuola secondaria

di primo grado. L’esame si compone di prove scritte definite dalla commissione d’esame di ogni singola

scuola ( italiano, matematica, lingue straniere), una prova scritta a carattere nazionale ( con quesiti di

italiano e matematica) predisposta dall’INVALSI e un colloquio pluridisciplinare”

In riferimento all’articolo 3, comma 6, del D.P.R. 122/09, della CM 49/10 e della C.M. n. 48 del 31

/05/2012, in cui si ribadiscono che il voto finale dell’esame conclusivo del 1 ciclo “è costituito dalla media

dei voti in decimi ottenuti nelle singole prove e nel giudizio di idoneità arrotondata all’unità superiore

per frazione pari o superiore a 0,5”, la Commissione o le eventuali sottocommissioni concludono l’esame

di ogni candidato, con un voto finale espresso in decimi (con arrotondamento all’unità superiore per

frazioni pari o superiori a 0.5) alla cui determinazione concorrono la valutazione delle prove d’esame

(media aritmetica, senza arrotondamento, delle valutazioni delle singole prove scritte, della valutazione

sommativa (italiano - matematica) della prova INVALSI (stabilita sulla base di una procedura

standardizzata di correzione definita dall’Invalsi), del colloquio pluridisciplinare e del giudizio di

ammissione ). Il voto di ammissione è dato dalla media aritmetica, senza arrotondamento, dei voti di

ammissione delle singole discipline:

Media aritmetica delle valutazioni delle prove d’esame e del voto di ammissione delle singole

discipline : 7 = VOTO FINALE

La Commissione Plenaria, nella seduta preliminare, definisce e approva i criteri per la determinazione

del voto finale.

ATTRIBUZIONE DELLA LODE

La C.M. n.49 del 20/0572010, confermata dalla C.M.n.48 del 31/0572012 prevede che: a coloro che

conseguono un punteggio di dieci decimi può essere assegnata la lode da parte della commissione

esaminatrice con decisione assunta all’unanimità.

L’esito positivo dell’esame, con indicazione della valutazione complessiva conseguita, è pubblicata, per

tutti i candidati , nell’albo della Scuola. Tali indicazioni è utilizzabile anche per i disabili che non

conseguono la licenza, ma solo l’attestato del credito formativo. In caso di mancato superamento, dopo

aver comunicato preventivamente alla famiglia verrà pubblicato l’esito negativo senza voto.

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ESAME DI STATO - MODALITA’ DI SVOLGIMENTO E CRITERI VALUTATIVI DEGLI ALUNNI CON BISOGNI

EDUCATIVI SPECIALI

VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ

I docenti nominati per attività di sostegno a favore di alunni con disabilità, fanno parte del consiglio di classe e partecipano, pertanto, a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e finali ed agli Esami di Stato conclusivi del primo ciclo d’istruzione. Tali docenti, alla luce dei principi contenuti nella legge 5 febbraio 1992, n. 104, hanno diritto di voto per tutti gli alunni in sede di valutazione complessiva del livello globale di maturazione raggiunta e di formulazione del giudizio sintetico. Nel caso un alunno diversamente abile sia affidato a più docenti specializzati nelle attività di sostegno, essi si esprimeranno con un unico voto. Nella scuola dell'obbligo vengono predisposte, prove d'esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialità e alla situazione di partenza. Gli alunni con disabilità possono sostenere le prove finalizzate alla valutazione del rendimento scolastico, comprese quelle di esame, con l'uso degli ausili loro necessari. Nel quadro delle finalità della scuola media, gli allievi con disabilità che vengono ammessi a sostenere gli esami di licenza, possono svolgere prove differenziate, in linea con gli interventi educativo - didattici, attuati sulla base del percorso formativo individualizzato, secondo le indicazioni contenute nell'art.318 del d.l.vo 16.4.94, n. 297. Tali prove dovranno essere idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali. Al fine di garantire l’adempimento dell’obbligo scolastico di cui alla legge 20.1.1999, n.9 e dell’obbligo formativo di cui alla legge 17.5.1999, n.144, é il consiglio di classe a deliberare se ammettere o meno agli esami di licenza media gli alunni con disabilità che possono anche svolgere prove differenziate. Ove si accerti il mancato raggiungimento degli obiettivi del PEI (obiettivi minimi della programmazione curricolare o globalmente riconducibili a quelli ministeriali o differenziati) il Consiglio di classe può decidere che l’alunno ripeta la classe o che sia comunque ammesso agli esami di licenza, al solo fine del rilascio di un attestato di crediti formativi. Tale attestato è titolo per l’iscrizione e la frequenza delle classi successive, anche lì ai soli fini del riconoscimento di crediti formativi e con valenza per percorsi integrati. Nei diplomi di licenza di scuola media e nei certificati da rilasciare alla conclusione degli esami stessi non verrà fatta menzione delle prove differenziate sostenute dagli alunni con disabilità .

MODALITÀ DI SVOLGIMENTO E CRITERI PER LO SVOLGIMENTO DELLE PROVE D’ESAME

Considerando le strategie di intervento messe in atto durante l’intero anno scolastico, si propongono le seguenti tipologie di prove:

PROVA SCRITTA DI ITALIANO : terne di prove curricolari con l’ausilio di uno schema – guida o domande stimolo/senza l’ausilio di uno schema guida o domande stimolo oppure terne di prove individualizzate/semplificate (altri criteri desunti dal percorso seguito dall’alunno ed esplicitato nel P.E.I).

PROVE SCRITTE DI MATEMATICA,INGLSE, FRANCESE: terne di prove curricolari individualizzate/semplificate e ridotte nei contenuti/altri criteri desunti dal percorso seguito dall’alunno esplicitato nel P.E.I./strutturate sulle effettive capacità possedute e sugli insegnamenti impartiti, Le prove saranno svolte (non svolte) con l’intervento dell’insegnante di sostegno/tramite ausili informatici…/mezzi compensativi e/o dispensativi/ con il supporto dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione (se previsto/a), altro…….

PROVA NAZIONALE( Invalsi): prova curricolare, prova personalizzate: con quesiti di italiano e matematica strutturate sulle effettive capacità possedute dall’alunno/a e sugli insegnamenti impartiti / prova ridotta nel numero di items/prova semplificata e ridotta /prova…..

COLLOQUIO D’ESAME

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Il candidato/a svolgerà il colloquio orale con la mediazione dell’insegnante di sostegno e, se previsto, anche del mediatore culturale, con le stesse modalità utilizzate nelle verifiche orali in corso d’anno. Il colloquio multidisciplinare sarà inerente ad un documento noto, relativo ad argomenti preventivamente concordati dai docenti di classe, inerenti ad una delle tematiche trattate in corso d’anno, elaborato sotto forma di una tesina o di mappa concettuale multidisciplinare. Ciò consentirà una valutazione comprensiva dei livelli di competenza raggiunti.

MODALITA’ E CRITERI PER LO SVOLGIMENTO DELLE PROVE D’ESAME PER ALUNNI IN STATO DI GRAVITA’(art. 3, comma 3, della legge 104/92) La valutazione degli alunni con disabilità, in stato di gravità, sarà riferita al P.E.I e non ai programmi ministeriali. Il C.d.C precisa inoltre, le modalità di formulazione e di realizzazione delle prove d’esame per le valutazioni e precisamente, il candidato/a.

sarà presente a scuola per lo svolgimento delle prove d’esame nei seguenti giorni……….

entrerà a scuola alle ore………………………….

svolgerà la prova in classe;

svolgerà le prove in classe e solo eccezionalmente 8 in caso di perdita di autocontrollo, difficoltà emotive ecc….) e per il tempo strettamente necessario, in altro locale differente da quello utilizzato dagli altri alunni della classe( aula laboratoriale);

usufruirà di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove( art. 16, c. 3 L. 104/92);

usufruirà dei seguenti ausili e strumenti (informatici,tecnologici ecc.); ………….

svolgerà le seguenti prove pratiche/scritte/grafiche/crittografiche ecc. (indicare le tipologie e/o i contenuti);

non svolgerà il colloquio orale per primo/per ultimo (indicare le motivazioni),con la mediazione dell’insegnante di sostegno e, se previsto, anche del mediatore culturale, con le stesse modalità utilizzate nelle verifiche orali in corso d’anno ( il messaggio verrà decodificato, verranno utilizzati schemi e tutti gli ausili necessari per rendere più agevole la comunicazione …oppure il candidato/a elaborerà una tesina o mappa concettuale multidisciplinare ed interdisciplinare ( solo per gli alunni con una tipologia di disabilità che lo permetta ) partendo da un documento noto , relativo ad argomenti preventivamente concordati dai docenti del consiglio di classe, inerenti ad una delle tematiche trattate in corso d’anno, elaborato sotto forma di tesina o di mappa concettuale multidisciplinare. Ciò consentirà una valutazione comprensiva dei livelli di competenza raggiunti.

MODALITA’ E CRITERI PER LO SVOLGIMENTO DELLE PROVE D’ESAME PER ALUNNI STRANIERI

Per la valutazione degli alunni stranieri e le modalità di svolgimento dell’esame conclusivo, si seguiranno i criteri stabiliti per gli alunni BES di terza fascia, già indicati nei relativi Piani di studio Personalizzati elaborati dai rispettivi consigli di classe; questi ultimi delibereranno, caso per caso, di applicare una, alcune o tutte le seguenti indicazioni:

Per lo svolgimento delle prove scritte e del colloquio orale, gli alunni potranno usufruire di misure dispensative e compensative previsti dai rispettivi PDP, uso di strumenti multimediali, calcolatrici, formulari, schemi, mappe, tabelle…;

Saranno concessi tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove scritte, in particolare della prova INVALSI che, su decisione del Consiglio di Classe ed in accordo con la famiglia, potrà essere svolta

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con l’ausilio del sintetizzatore vocale o, in alternativa, con la lettura del testo da parte di una insegnante, il quale potrà fornire spiegazioni sulle parole sconosciute,

Nello scritto di italiano, la valutazione verterà principalmente sulla pertinenza del contenuto, la coerenza alla traccia e la presenza di adeguate riflessioni personali, mentre darà minor peso alle imprecisioni di ordine ortografico e sintattico;

Il colloquio orale verterà su uno solo dei percorsi multidisciplinari svolti dalla classe, a partire da un documento noto all’alunno.

MODALITA’ E CRITERI PER LO SVOLGIMENTO DELLE PROVE D’ESAME PER ALUNNI DSA

Per la valutazione degli alunni DSA le modalità di svolgimento dell’esame conclusivo, criteri stabiliti nei relativi Piani di studio Personalizzati elaborati dai rispettivi consigli di classe; questi ultimi delibereranno, caso per caso, di applicare una, alcune o tutte le seguenti indicazioni:

Per lo svolgimento delle prove scritte e del colloquio orale, gli alunni potranno usufruire di misure dispensative e compensative previsti dai rispettivi PDP, uso di strumenti multimediali, calcolatrici, formulari, schemi, mappe, tabelle…;

Saranno concessi tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove scritte, in particolare della prova INVALSI che, su decisione del Consiglio di Classe ed in accordo con la famiglia, potrà essere svolta con l’ausilio del sintetizzatore vocale o, in alternativa, con la lettura del testo da parte di una insegnante.

Nello scritto di italiano, la valutazione verterà principalmente sulla pertinenza del contenuto, la coerenza alla traccia e la presenza di adeguate riflessioni personali, mentre darà minor peso alle imprecisioni di ordine ortografico e sintattico;

Il colloquio orale verterà sui percorsi multidisciplinari svolti dalla classe, a partire da un documento noto all’alunno.

SOMMINISTRAZIONE PROVA NAZIONALE PER PARTICOLARI TIPOLOGIE DI ALUNNI

- La prova è obbligatoria per tutti gli alunni ammessi all'esame, anche per quelli con cittadinanza non italiana.

- Per le minoranze linguistiche tedesche e slovene i testi delle prove verranno predisposti in lingua madre dall'INVALSI.

Gli alunni con disabilità intellettiva

Gli alunni con diversa abilità intellettiva che seguono un piano di studio personalizzato (PEI), in base alla CM 32/08, possono sostenere:

La prova nazionale

La prova nazionale adattata dalla commissione

Una prova, comunque già predisposta dalla commissione, pertinente con la prova nazionale e coerente con il PEI.

La commissione/sottocommissione, dopo l’apertura delle buste, valuterà i quesiti proposti per la prova nazionale e deciderà a quale delle tre commissioni aderire.

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Per alunni con disabilità intellettiva la costruzione della prova è affidata alle sottocommissioni. Gli alunni con disabilità riconosciuta possono svolgere prove differenziate (adattate o sostituite) in linea con gli interventi educativo-didattici sulla base del PEI (art. 318 del TU). E’ prevista la partecipazione dei docenti di sostegno alla predisposizione e correzione delle prove.

N.B. Le prove personalizzate non vanno inviate all’invalsi, né, tantomeno, i dati ad esse relativi.

I criteri di valutazione delle prove differenziate verranno elaborati dalle singole Sottocommissioni

Alunni con disabilità visiva

Per gli alunni con disabilità visiva è previsto l'uso della strumentazione normalmente utilizzata (braille, lettura digitale, sintetizzatore vocale), oltre a un maggiore tempo di somministrazione (di norma 30 minuti). Le scuole devono indicare la presenza di alunni con disabilità visiva quando compilano il report “Dati scuola”. Per tali alunni, la prova sarà fornita anche in forma digitale.

Gli alunni stranieri

Gli alunni stranieri devono svolgere la prova nazionale. Sarà poi la Commissione a decidere i criteri di incidenza e di peso della prova sulla valutazione complessiva.

Gli alunni DSA

Gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia (CM 54/08), sosterranno la prova con l'ausilio degli strumenti compensativi impiegati durante l'anno scolastico (tabelle, tavola pitagorica, calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale...), oltre all'assegnazione di maggior tempo per lo svolgimento della prova, stabilita dalla commissione, di norma 30 minuti. (nota ministeriale prot. 26/A del 4 gennaio 2005; nota n o 3587 del 3 giugno 2014).

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GIUDIZIO SUL COLLOQUIO

IL CANDIDATO HA AFFRONTATO IL COLLOQUIO CONTROLLANDO

AGEVOLMENTE

SUFFICIENTEMENTE

CON DIFFICOLTA’ LA PROPRIA EMOTIVITA’ HA ANALIZZATO IL DOCUMENTO PROPOSTO DAL CONSIGLIO IN MODO

SICURO

INCERTO SEGUENDO QUALCHE INDICAZIONE

GUIDATO MOSTRANDO DI PADRONEGGIARE

LA STRUTTURA ANALITICA

LA STRUTTURA ESSENZIALE

LE CARATTERISTICHE PREVALENTI

E DI ESSERE CAPACE DI RICAVARNE

INFORMAZIONI ESPLICITE E NON

LO SCOPO COMUNICATIVO

GLI ELEMENTI SIGNIFICATIVI

LE INFORMAZIONI ESPLICITE

LE INFORMAZIONI GENERALI HA EFFETTUATO COLLEGAMENTI

SIGNIFICATIVI

APPROPRIATI

PERTINENTI

ESSENZIALI

SEMPLICI EVIDENZIANDO RELAZIONI

COMPLESSE

DI SINCRONICITA’ E DIACRONICITA’

DI CAUSA ED EFFETTO

DI ANALOGIA E DIFFERENZA

SEMPLICI MOSTRANDO UNA

SICURA

DISCRETA

APPREZZABILE

ACCETTABILE

LIMITATA CAPACITA’DI ELABORAZIONE /ARGOMENTAZIONE (ipotizzando anche soluzioni/sviluppi al problema) ESPOSIZIONE HA GESTITO L’INTERAZIONE COMUNICATIVA UTILIZZANDO UN LINGUAGGIO

RICCO E SPECIFICO

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ADEGUATO

PERTINENTE

APPROPRIATO

SEMPLICE

CHIARO

ESSENZIALE

PIUTTOSTO ELEMENTARE GIUDIZIO COMPLESSIVO

L’ALUNNO HA MOSTRATO

SICUREZZA

PARZIALE SICUREZZA

INSICUREZZA

NELL’ORGANIZZARE IL PROPRIO LAVORO,ANCHE IN SEDE DI ESAME UTILIZZANDO

TESTI COMPLETI.

TESTI ARTICOLATI

TESTI SEMPLICI.

MATERIALE GIA’ PREDISPOSTO / O SEMPLIFICATO

HA CONFERMATO

HA CONFERMATO IN PARTE

NON HA CONFERMATO

LE COMPETENZE NELLA COMPRENSIONE E INTERPRETAZIONE DI MESSAGGI DI GENERE E LINGUAGGI DIVERSI E NELL’ELABORAZIONE / ARGOMENTAZIONE / DELLE CONOSCENZE /CONCETTIAPPRESE

LE COMPETENZE NELLA COMPRENSIONE DI MESSAGGI DIVERSI / E NELL’ ELABO- RAZIONE / ESPOSIZIONE DELLE CONOSCENZE APPRESE

- LE COMPETENZE NELLA COMPRENSIONE DI MESSAGGI SEMPLICI E NELL’ESPOSIZIONE DELLE CONOSCENZE APPRESE

EFFETTUANDO

COLLEGAMENTI ED EVIDENZIANDO RELAZIONI AMPI / ARTICOLATI , ESPRIMENDO OPINIONI COERENTI E / E SUGGERENDO SOLUZIONI ALLE PROBLEMATICHE.

COLLEGAMENTI ED EVIDENZIANDO SOLUZIONI SEMPLICI.

RIVELA PADRONANZA

NELL’USO DEL LINGUAGGIO SPECIFICO

NELL’USO CORRETTO DEL LINGUAGGIO

NELLA CHIAREZZA ESPOSITIVA

NELLA FORMULAZIONE DI FRASI DI SENSO COMPIUTO

PERTANTO ANCHE IN SEDE D’ ESAME HA FATTO REGISTRARE

UN OTTIMO

UN VALIDO

UN SUFFICIENTE

PIU’ CHE SUFFICIENTE

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UN APPREZZABILE LIVELLO DI MATURAZIONE PERSONALE

GRADO DI MATURAZIONE DELL’ALUNNO (GIUDIZIO COMPLESSIVO)

LIVELLO

ECCELLENTE

L’alunno /a ha dimostrato di saper organizzare il proprio apprendimento facendo ricorso a più

fonti e modalità di informazione. Utilizza in modo consapevole procedure e dati per stabilire

fasi esecutive da applicare nella varietà delle situazioni proposte. Comprende contenuti di

genere diverso e li comunica con correttezza espositiva. Rielabora in maniera approfondita le

conoscenze acquisite e le integra con diversi linguaggi. Individua e rappresenta nessi e relazioni

tra fenomeni, eventi e concetti appartenenti a differenti ambiti del sapere. E’ in grado di

analizzare in modo critico e costruttivo i messaggi provenienti dalla realtà circostante.

LIVELLO ELEVATO

L’alunno /a ha dimostrato di saper organizzare il proprio apprendimento facendo ricorso a più

fonti e modalità di informazione. Utilizza procedure e dati per stabilire fasi esecutive da

applicare nella varietà delle situazioni proposte. Comprende contenuti di genere diverso e li

comunica con correttezza espositiva. Rielabora le conoscenze acquisite e le integra con diversi

linguaggi. Individua e rappresenta nessi e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti appartenenti

a differenti ambiti del sapere. E’ in grado di analizzare in modo critico i messaggi provenienti

dalla realtà circostante.

LIVELLO

CONSOLIDATO

L’alunno /a ha dimostrato di saper organizzare il proprio apprendimento in modo autonomo.

Utilizza procedure e conoscenze apprese che applica nelle situazioni proposte. Comprende

contenuti di vario genere e li comunica con correttezza espositiva. Rielabora le informazioni

acquisite e le integra con diversi linguaggi. Individua collegamenti tra fenomeni, eventi e

concetti appartenenti a differenti ambiti del sapere. E’ in grado di analizzare in modo

approfondito i messaggi provenienti dalla realtà circostante.

LIVELLO

SODDISFACENTE

L’alunno /a ha dimostrato di saper organizzare il proprio apprendimento in modo autonomo.

Utilizza le conoscenze apprese seguendo opportune fasi procedurali. Comprende contenuti di

diverso genere e li comunica con chiarezza espositiva anche attraverso l’utilizzo di vari

linguaggi. Interpreta le informazioni ricevute mediante strumenti comunicativi. Individua e

rappresenta collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti. E’ in grado di analizzare i

messaggi provenienti dalla realtà circostante.

LIVELLO

ESSENZIALE

L’alunno /a ha dimostrato di saper organizzare il proprio sapere in modo abbastanza utonomo.

Individua fasi procedurali essenziali nell’uso delle conoscenze apprese. Coglie contenuti di

genere diverso e li comunica con semplicità espositiva. Utilizza le informazioni acquisite e le

principali relazioni tra eventi , situazioni e fenomeni. E’ in grado di comprendere globalmente i

messaggi provenienti dalla realtà circostante.

LIVELLO NON

RAGGIUNTO

L’alunno /a ha dimostrato scarsa autonomia nell’ organizzare e riutilizzare le conoscenze

acquisite.Ha evidenziato capacità espressive, di osservazione, di comprensione, di analisi non

adeguate. Il livello di maturazione personale non è sufficiente.

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VALUTAZIONE-AUTOVALUTAZIONE DEL SERVIZIO SCOLASTICO

QUALITA’ DEL SERVIZIO OFFERTO

Il nostro Istituto, partendo dalla definizione di qualità intesa come l’insieme delle caratteristiche

del servizio che conferiscono ad esso la capacità di rispondere alle finalità e agli scopi che vengono assegnati all’educazione in un determinato periodo senza trascurare i bisogni e le esigenze dell’utenza, ha definito alcuni indicatori (all’interno di aree di qualità) ed ha elaborato questionari per rilevare i punti di forza e di debolezza della scuola e quindi intraprendere la valutazione della stessa.

A tal fine, considerato che la qualità complessiva è legata anche ad altri servizi che interagiscono con quello specificamente erogato dalla scuola, è stato predisposto un modello di rilevazione che riassume – attraverso una facile lettura- gli indicatori più importanti cui fa riferimento per il monitoraggio dei servizi resi.

L’analisi della qualità, condotta in questi termini, deve significare anche promozione della qualità: essa non è meramente diagnostica e constatativa, ma si estende a fini prognostici. Inoltre, in questo senso, si finalizza al reperimento di altri strumenti e di mezzi più idonei e più efficaci; per queste ragioni essa risulta propositiva e progettuale.

In questa ottica diventa importante individuare i punti di forza e di debolezza del progetto: l’uno offre la giustificazione alla reiterazione dell’azione, la sicurezza a poter ripetere, a continuare ad operare come si è già fatto, l’altro costituisce una risorsa per il miglioramento della situazione, rappresenta la segnalazione – domanda di intervento- che assume una dimensione propositiva e promo, in quanto feedback sulla propria azione e base per una revisione e/o conferma delle proprie scelte, ma anche parte di una valutazione più complessiva, in quanto confronto della visione interna con termini di riferimento esterni.

Annualmente vengono tabulati i dati rilevati e discussi in sede collegiale.

(In allegato si riportano i questionari di rilevazione)

141

AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE IN SERVIZIO La formazione e l’aggiornamento costituiscono un elemento indispensabile per garantire la qualità del servizio e per fornire ai Docenti e al personale A.T.A. gli strumenti scientifici e culturali indispensabili a sostenere i processi di cambiamento che l’Autonomia e la Riforma degli ordinamenti determineranno nelle istituzioni scolastiche nei prossimi anni. Infatti, dal processo di trasformazione della Scuola- istituzione in Scuola- organizzazione , nasce un bisogno aggiuntivo di formazione per le seguenti ragioni principali:

1. si dovrà imparare a convivere con modelli di comportamento, con esperienze, lingue e abitudini

sempre più diversi e numerosi; 2. si dovrà imparare a gestire una cultura non più selettiva e organizzata diacronicamente, ma

una cultura che impegna tutti ad affrontare più cose contemporaneamente e a confrontarsi con contesti diversi;

3. si dovrà imparare ad utilizzare nuovi modelli pedagogici e didattici, dato che quelli del passato ( vedi il modello gentiliano) sono destinati a sfaldarsi sempre più inesorabilmente.

Per queste ragioni, non certamente esaustive di un discorso molto più complesso, i ruoli, la

professionalità, i rapporti, i modelli ei meccanismi di funzionamento, i contenuti e la metodologia di insegnamento sono chiamati a rinnovarsi profondamente, forse sino a trasformarsi. In questo senso, anche la formazione e l’aggiornamento assumono una funzione diversa, più ampia e significativa rispetto al passato. Infatti, se fino a qualche tempo fa i concetti di aggiornamento e di formazione erano sovrapponibili, oggi essi acquisiscono una valenza diversificata, seppure complementare. Entrambi fanno riferimento ad un processo che produce cambiamento, ma mentre l’aggiornamento è basato essenzialmente su una concezione quasi passiva del cambiamento del soggetto che si aggiorna, la formazione ha una accezione afferibile ad un cambiamento più attivamente voluto dal soggetto stesso. Il formarsi è uno status, una forma mentis; la formazione, infatti è un processo continuo che rappresenta l’effetto della ricaduta delle attività di aggiornamento realizzate –entro e fuori la scuola- sulle prestazioni professionali dei Docenti. Per questo, l’aggiornamento e la formazione sono legati indissolubilmente da un rapporto di reciproca dipendenza: l’aggiornamento da solo non forma e la formazione da sola non aggiorna.

La formazione, per essere tale, ha bisogno di azioni di aggiornamento progettate, costruite intenzionalmente ed esplicitamente per risolvere determinati problemi.

Per garantire un processo di formazione diffuso, quindi, è necessario utilizzare diverse modalità basate su altrettante tipologie di risorse attivabili attraverso:

1.corsi di aggiornamento formalizzati (organizzati dalla scuola, reti di scuole, altri enti o associazioni) 1. formazione a distanza; 2. rete telematica; 3. auto-aggiornamento anche attraverso l’acquisto di sussidi e strumenti da parte

della scuola (testi, CD Rom, ecc…); 4. scambi fra docenti.

142

NB DA INSERIRE NELLA PROGETTAZIONE

1. definizione dei traguardi di competenza 2. analisi della

situazione di partenza 5.criteri di verifica e

valutazione (comport.-appren.-compet.)

4.selezione di esperienze di apprendimento ( + - )

3.selezione dei traguardi di competenza dare di più a chi di meno e degli obiettivi

BISOGNO = Discrepanza tra situazione reale e situazione attesa,tra Essere e dover Essere.

Modello di

progettazione per

competenze

143

NB. DA INSERIRE NELLA DIDATTICA PER COMPETENZE COMPETENZE

Come promuoverle?

Essenzializzazione dei

contenuti

Problematizzazione

dell’apprendere

Integrazione

disciplinare

Sviluppo di conoscenze

procedurali

Didattica laboratoriale

Operare per programma

Compiti di

realtà

Apprendimento come situazione in situazione

Sviluppo dei processi cognitivi

144

VINCOLI E OPPORTUNITA’

CONTESTO E RISORSE

AMBIENTE ORGANIZZATO

PRATICHE EDUCATIVE E

DIDATTICHE

ESITI FORMATIVI ED EDUCATIVI

ISTITUTO COMPRENSIVO I. SILONE · metodologica per lo sviluppo di competenze culturali e la trama...

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