L’autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione … con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. (Art.1, comma 2, Regolamento Autonomia delle Istituzioni Scolastiche)

Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, … (Art.6, comma1, Regolamento Autonomia delle Istituzioni Scolastiche).

Nell’ambito delle di scuole, possono essere istituiti laboratori finalizzati tra l’altro a:

a. la ricerca didattica e la sperimentazione;

b. la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni;

c. la formazione in servizio del personale scolastico

……….. (Art. 7, comma 5, Regolamento Autonomia delle Istituzioni Scolastiche).

ISTITUTO COMPRENSIVO MONTECASTRILLIISTITUTO COMPRENSIVO ACQUASPARTA

DIREZIONE DIDATTICA AMELIA

AZIENDA SANITARIA LOCALE 4 – TRUNITA’ OPERATIVA DI NEUROPSICOLOGIA

di NARNI SCALO

STIPULANO IL PRESENTE

ACCORDO DI PROGRAMMA PER LA REALIZZAZIONE DEL PROGETTO IN RETE

« CONOSCERE PER PREVENIRE : OBIETTIVO SCUOLA »

ART. 1OBIETTIVI

1. Gli Enti firmatari del presente accordo, dopo un primo anno di sperimentazione condotto nella Scuola dell’Infanzia, intendono sviluppare il Progetto estendendolo al ciclo di base della Scuola Elementare.Tale Progetto interessa l’ambito linguistico e, in particolare, le competenze narrative (Inventare storie), di lettoscrittura e metafonologiche (Giocare con le parole).

2. Gli obiettivi sono : caratterizzare la collaborazione tra scuola e servizi specialistici in termini di prevenzione

delle difficoltà di apprendimento ; contribuire alla diffusione della « ricerca – azione » in continuità ; costruire e sperimentare documenti di passaggio anche in relazione alle competenze narrative

e metafonologiche ; sviluppare le capacità progettuali, osservative ed operative dei docenti nella strutturazione

dei laboratori linguistici ; diffondere strumenti ed esperienze che qualifichino l’offerta formativa, utilizzando risorse

professionali del territorio.

ART. 2PROGETTO

Il Progetto prevede le seguenti attività :a) incontri di formazione teorica da settembre a novembre 2001 ;b) percorsi di formazione laboratoriale relativi a « Inventare le storie » e « giocare con le parole »

con forte presenza di esperienze motorie e musicali da novembre 2001 a marzo 2002;c) attuazione di micro – unità laboratoriali in sezione/classe (aprile – maggio 2002);d) messa a regime delle esperienze (a.s. 2002 – 03) con il coinvolgimento di una figura di

riferimento esterna per rendere il percorso sperimentale assistito e monitorato ;e) applicazione dello strumento per la rilevazione delle difficoltà nelle Scuole dell’Infanzia prima

dell’avvio delle attività laboratoriali con i bambini e relativo monitoraggio ;f) incontri di verifica in itinere ;g) organizzazione di un Convegno per la diffusione del percorso sperimentale ; h) raccolta bibliografica e documentazione sia di tipo cartaceo che multimediale del Progetto.

ART. 3SOGGETTI

Per rendere operativo il Progetto è necessario il coordinamento dei soggetti che hanno collaborato all’iniziativa e vengono indicati nei seguenti :

a) Unità Operativa di Neuropsicologia di Narni Scalo, per il coordinamento scientifico del Progetto ;

b) Istituto Comprensivo di Montecastrilli, scuola capofila con designata una Funzione Obiettivo per il coordinamento organizzativo del Progetto;

c) Istituto Comprensivo di Acquasparta, scuola partecipante ;d) Direzione Didattica di Amelia, scuola partecipante ;e) Ufficio Scolastico Provinciale – Sez. Educazione Fisica, per il supporto progettuale ed

eventualmente economico.ART. 4

IMPEGNI

1. Il Centro di Neuropsicologia Clinica di Narni Scalo si impegna a fornire consulenza scientifica per: la programmazione e la realizzazione dei corsi di formazione teorica e laboratoriale ; l’individuazione dei relatori per la formazione teorica; il monitoraggio, l’assistenza e la valutazione, in qualità di tutor; la costruzione di materiali di monitoraggio e valutazione;  l’acquisto di materiale didattico e librario.

2. Ciascun Istituto Scolastico si impegna a: finanziare il Progetto in rete, contribuendo con £ 4 000 000 relativamente al corrente anno

scolastico; curare la comunicazione interna; fornire risorse professionali; inserire il Progetto in Piani Regionali

3. L’Istituto Comprensivo di Montecastrilli, in qualità di scuola capofila, si impegna a: amministrare la gestione finanziaria del Progetto; coordinare la sperimentazione; curare la comunicazione in rete.

ART. 5VALUTAZIONE IN ITINERE E FINALE

Vengono concordati diversi tempi e modalità di valutazione del Progetto: al termine della percorso formativo , sia di tipo teorico che laboratoriale, somministrazione di

un questionario ai docenti volto a rilevare sia la significatività dei temi e dei contenuti trattati che la spendibilità didattico – operativa;

durante il primo e il secondo anno di sperimentazione , incontri di verifica periodici guidati condotti a gruppi misti di docenti di diversi ordini di scuola ed Istituti al fine di evidenziare i punti di forza e di debolezza del lavoro sperimentale e raccogliere spunti e riflessioni volti al miglioramento;

durante la sperimentazione , monitoraggio del lavoro attraverso il supporto di tutor esterni sia in relazione alla sperimentazione in oggetto che alla sperimentazione condotta nelle Scuole dell’Infanzia nell’a.s. 2000 – 2001;

raccolta, analisi e diffusione del materiale prodotto, riferito sia alla fase formativa che operativa

ART. 5STRUMENTI PROGETTO

I soggetti firmatari del presente Accordo di Programma o loro referenti, formalmente individuati, e la figura obiettivo responsabile del coordinamento a livello di rete, costituiscono il Gruppo di Progetto. Tale Gruppo ha il compito di definire le linee guida del Progetto a livello formativo, didattico, organizzativo, di controllo e di diffusione e di individuare le risorse finanziarie necessarie.

Il Gruppo di Progetto costituisce e si avvale di un Gruppo Tecnico composto dai formatori dei laboratori, dai coordinatori del Progetto dei singoli Istituti, da figure professionali individuate sul territorio, dalla figura obiettivo responsabile del coordinamento in rete e dal responsabile dell’Unità Operativa di Neuropsicologia. Tale Gruppo ha il compito di formalizzare, supportare e diffondere il percorso progettuale tenendo presenti sia le linee guida elaborate dal Gruppo di Progetto sia i risultati del percorso di verifica e valutazione in itinere.

Gruppo Progetto Gruppo Tecnico

1. Berardi Carlo, responsabile U.O. Neuropsicologia

2. Francia Maria Giuseppa, Dir. Scol. Istituto Com-prensivo Montecastrilli

3. Pernazza Maria Grazia, Dir. Scol Direzione Didattica Amelia.

4. Rivelli Antonella, Dir. Scol. Istituto Comprensivo Ac-quasparta

5. Esposito Mauro, responsa-bile Ufficio Educazione Fisica – Provv. Terni

6. Antonini Doris, funzione obiettivo Istituto Compren-sivo Montecastrilli

1. Dott. Berardi Carlo, responsabile U.O. Neuropsicologia

2. Dionisi Mascia, formatrice laboratorio musicale

3. Mechelli Maria Antonietta, formatrice laboratorio linguistico

4. Viali Sonia, formatrice laboratorio motorio

5. Antonini Doris, funzione obiettivo Istituto comprensivo Montecastrilli

6. Suadoni Sandra, insegnante esperta in didattica

7. Cornacchia Stefania, insegnante esperta in didattica

ART. 6

DURATA

Il presente accordo è di durata biennale.Nell’anno scolastico 2001 – 2002 verrà condotta la formazione teorica e laboratoriale dei docenti; nell’anno scolastico 2002 – 2003 l’esperienza verrà attuata nelle Scuole dell’Infanzia e nel primo ciclo della Scuola Elementare in forma laboratoriale.

FIRME PER PRESA VISIONE :

Unità Operativa di Neuropsicologia ClinicaDott. C. Berardi ………….…………………………….

Istituto Comprensivo MontecastrilliProf.ssa M. G. Francia …………………………………..

Istituto Comprensivo AcquaspartaProf.ssa A. Rivelli ………………………………………

Direzione Didattica di AmeliaProf.ssa M. G. Pernazza ……………………………….

Ufficio Scolastico Provinciale – Sez. Educazione FisicaProf. Mauro Esposito……………………………………

Montecastrilli, 8 Novembre 2001

Nell’anno scolastico 2000 – 2001 negli Istituti Comprensivi di Montecastrilli ed Acquasparta, l’Unità Operativa di Neuropsicologia della ASL 4 di Terni, ha organizzato un aggiornamento per le insegnanti delle scuole dell’infanzia sullo sviluppo delle abilità linguistiche nei bambini da 3 a 6 anni con particolare riferimento allo sviluppo morfosintattico ed alle abilità narrative.

Scopo dell’aggiornamento oltre ad un approfondimento degli studi di psicolinguistica e neurolinguistica evolutiva è stato quello di costruire e sperimentare insieme alle insegnanti strumenti di rilevazione e monitoraggio delle abilità linguistiche dei bambini della scuola dell’infanzia e dei possibili ritardi di sviluppo linguistico presenti nella popolazione infantile del territorio.

La costruzione di strumenti per la valutazione delle abilità linguistiche con riferimenti normativi sulla popolazione infantile della nostra Provincia permette alle insegnanti di avere a disposizione prove per valutare:

- lo sviluppo della competenza linguistica di tutti i bambini dai 3 ai 6 anni delle scuole dell’infanzia interessate alla sperimentazione;- la presenza di bambini con ritardi di sviluppo del linguaggio e analizzare il livello di difficoltà; - monitorare i possibili cambiamenti o le stasi che si registrano nei comportamenti linguistici dei bambini sia normali che patologici .

I dati linguistici raccolti dalle insegnanti possono considerarsi importanti poiché sono la reale “base line” delle competenze lingui-stiche della classe, conoscenza indispensabile per la programmazione didattica della educazione linguistica.

Negli anni scolastici 2001-2002; 2002 - 2003 si è ritenuto importante passare da un livello di valutazione dello sviluppo del linguaggio alla sperimentazione ed apprendimento di metodologie di educazione linguistica con particolare riferimento:

- alla competenza narrativa come incremento lessicale, morfosintattico, cognitivo e metacognitivo

- alla consapevolezza fonologica per avviare i bambini, in forma ludica, alle regole che governano la nostra lingua e favorire una più reale continuità didattica per l’apprendimento della lettura e della scrittura tra la scuola dell’infanzia ed il primo ciclo della scuola elementare.

PRESENTAZIONE SCIENTIFICA

INVENTA STORIE

E’ noto che l’acquisizione del linguaggio continua nei bambini assai a lungo al di là delle prime fasi in cui sono padroneggiate le strutture frasali e discorsive essenziali che consentono la partecipazione e la gestione della conversazione in diversi contesti e con diversi interlocutori, la conduzione del gioco di far finta ed anche la produzione di monologhi orali.

Quando l’acquisizione del linguaggio riguarda forme e funzioni del discorso nelle sue dimensioni più complesse, entrano necessariamente in gioco attività linguistiche che riguardano testi, cioè discorsi interconnessi caratterizzati da un contenuto semantico coerente, da un insieme di forme linguistiche e da strutture ripetibili. ( Orsolini, 1991 a )

Nella socializzazione infantile un ruolo particolare è stato attribuito alla precoce esposizione del bambino ad attività di tipo narrativo più o meno formale.

Attività narrative quotidiane hanno luogo frequentemente sia nel contesto informale delle conversazioni familiari durante i pasti collettivi (Taylor 1992 ), sia nel contesto più ritualizzato della lettura di storie che la madre o il padre fanno al bambino. ( Barbieri, De Vescovi, 1989 ).

Alcuni bambini mostrano di essere capaci di utilizzare un linguaggio di tipo narrativo fin dai due anni di età come nel caso ben noto di Emmy, le cui narrazioni sono state utilizzate nella ricerca di Nelson ( 1978 ).

E’ importante sottolineare come nel racconto di storie sia degli adulti sia dei bambini prescolari ( Sulzby, 1985 ) si ritrovano usi del linguaggio tipici della lingua scritta.

L’attività narrativa pertanto rappresenta una situazione di produzione linguistica in cui è meno netta la distinzione tra parlato e scritto: scelte lessicali, strutture sintattiche e organizzazione del discorso tendono ad essere piuttosto simili.

Il discorso narrativo è ormai visto dai ricercatori ( Bamberg, 1986, 87, 91; Berman e Slobin,1987, 91; Karmiloff-Smith 1979) come uno studio che può dare numerose informazioni sui processi concettuali e linguistici implicati nell’acquisizione del linguaggio.

Una notevole quantità di ricerche di psicologi e linguisti si è occupata dei modi in cui le persone producono, comprendono e ricordano informazioni narrative, in particolare nell’ambito della psicologia cognitiva “la storia” è vista come un particolare genere di discorso che presenta delle regolarità che sono state

formalizzate usando termini diversi: grammatica delle storie, schema della storia o struttura della conoscenza tematica ( Kintsch e Van Dijk 1978 ).

Lo scopo principale degli studi cognitivisti nello studiare la narrazione è stato quello di mettere in relazione la struttura del testo narrativo con il modo in cui la struttura stessa viene rappresentata e quindi percepita, elaborata ed utilizzata.

Le categorie psicologiche identificate per rendere conto di questa relazione hanno via via preso nomi diversi: la più conosciuta è senz’altro quella di “ grammatica della storia “ elaborata da Lakoff ( 1972 ), il quale cercò di tracciare un parallelismo tra rappresentazione della frase e rappresentazione del discorso.

Il suo quesito di partenza era il seguente: esiste una struttura grammaticale, un insieme organizzato di regole che costituisce la narrazione prototipica che è usata dal narratore allo scopo di accedere, produrre e/o comprendere la struttura tematica della storia?

Si è visto dai risultati dei vari studi l’importanza della struttura del testo: se la storia contiene le categorie principali e viene rispettato l’ordine temporale degli eventi, anche i bambini in età prescolare avranno un buon ricordo.

In caso contrario, il ricordo della storia non sarà conforme al materiale dato e le categorie saranno riorganizzate sulla base della struttura ideale ( C. Gobbo, 1989 ).

Nonostante i vari approcci alla rappresentazione della storia divergano nell’enfatizzare ora un aspetto ora un altro, il principio base in fondo è lo stesso: la comprensione e la produzione di storie è guidata da un qualche tipo di rappresentazione schematica organizzata in unità che tengono conto anche della modalità e dello schema logico dell’informazione.

Con lo scopo di individuare le caratteristiche dello schema delle storie e di capire come esso funzioni in quanto meccanismo cognitivo, sono state studiate le caratteristiche strutturali delle storie; questo tipo dianalisi ha dato luogo alle grammatiche delle storie, sistemi, cioè regole formali che consentono di descrivere le regolarità strutturali delle storie.

Esse forniscono un modello, uno schema delle sequenze con cui le unità semantiche si succedono in un testo narrativo.

Stein e Gleen ( 1979 ) hanno sostenuto che una buona storia si compone di una ambientazione e di un episodio.

L’ambientazione introduce il protagonista della storia e gli elementi spazio-temporali rilevanti.

L’episodio introduce le azioni del protagonista e si articola a sua volta in cinque parti o categorie:

1) evento iniziale, che descrive l’evento da cui ha origine la storia;2) risposta interna, relativa allo stato cognitivo e affettivo del protagonista e la

rappresentazione che questo ha dei propri scopi dopo l’evento iniziale;3) tentativi, che descrivono l’esecuzione delle azioni pianificate dal

protagonista;

4) conseguenze, che informano sul risultato dell’azione intrapresa;5) reazione, che racconta la fine della storia.

L’assunto fondamentale di questi studi è che la produzione e la comprensione di una storia sia resa possibile dalla assimilazione agli schemi preesistenti, delle informazioni in essi contenute.

In sostanza per riferirsi alla teoria piagetiana l’atto di comprensione e di produzione di una storia è, per definizione, una assimilazione ad uno schema.

Come sottolinea Garnham (1985) i bambini risultano notevolmente abili nell’utilizzare lo schema narrativo intorno ai cinque anni di età; ancora prima dei cinque anni sembrano possedere la conoscenza di come gli eventi vanno ordinati in una storia.

Per esempio a quattro anni i bambini sono in grado di ripetere una storia che è stata loro raccontata, inoltre riescono a raccontare nel giusto ordine gli eventi di una storia in cui gli episodi sono presentati in modo disordinato.

Con l’aumentare dell’età i bambini sono in grado di fornire informazioni elaborate durante il racconto, di individuare i nessi causali tra un evento e l’altro nelle storie molto complesse, di includere nella narrazione informazioni riguardanti gli stati motivazionali ed emozionali dei personaggi.

Da queste considerazioni emerge in modo chiaro che la narratività è il risultato della convergenza di competenze di diversa natura ( Hudson e Shapiro 1991):

a) una competenza cognitiva e sociale , che si riferisce ad una più generale competenza del mondo, delle persone e degli oggetti e di come essi si muovono, si relazionano, interagiscono. Tale conoscenza include la rappresentazione della struttura degli eventi in senso generale, la memoria di episodi specifici e la conoscenza dei tipi più comuni di interazione sociale;

a) una conoscenza linguistica relativa agli espedienti linguistici necessari alla stesura orale e/o scritta di un testo: dall’uso dei pronomi e dei connettivi, all’individuazione dei tempi verbali e alla selezione del lessico adeguato;

b) una conoscenza pragmatica che si riferisce alla prospettiva del narratore sugli eventi narrati e sul contesto in cui avviene la narrazione, pertanto alla sua capacità di esprimere una valutazione su tali eventi e di mantener vivo l’interesse dell’ascoltatore per la storia narrata.

Per queste ragioni, lo studio dello sviluppo della competenza narrativa appare particolarmente rilevante per le sue implicazioni teoriche e cliniche: essa costituisce infatti un terreno privilegiato per analizzare i rapporti tra linguaggio ed altre abilità cognitive, argomento che costituisce l’oggetto di un dibattito scientifico di grande portata, ancora molto vivace fra gli studiosi, relativo alla dissociabilità o meno di alcuni domini e/o sottodomini all’interno della organizzazione cognitiva. ( Vicari e Volterra 1995 ).

Si può affermare che i bambini utilizzano già a cinque anni uno “schema” per produrre e comprendere storie come gli adulti; il dato che li differenzia è la capacità di esplicitare quali informazioni sono più o meno importanti in una storia.

Il laboratorio “ Inventa storie” ha lo scopo tramite giochi creativi di scoprire e assumere lo schema della grammatica delle storie come strumento metacognitivo nella narrazione e di incrementare la competenza di riconoscere, sperimentare, fantasticare inventando, attribuendo ed esprimendo stati emozionali dei singoli personaggi fantastici. Inoltre l’invenzione di storie consente al bambino di esprimere la propria creatività e le proprie emozioni e sentimenti, favorendo una prima distinzione e valutazione della dimensione del fantastico e della dimensione del reale.

GIOCHIAMO CON LE PAROLE

In questi ultimi anni teorie sofisticate e conseguenti ricerche sperimentali (Kavanagh e Mattingly 1972) hanno evidenziato in maniera sempre più chiara il nesso che esiste tra il linguaggio e i sistemi di scrittura alfabetica.

Unitamente a questa linea di ricerca si è sviluppata una sistematica verifica sperimentale che ha documentato l’inconsistenza delle ipotesi percettive della dislessia ( Vellutino 1979; Stanovich 1982).

Alcuni autori, utilizzando una convergenza tra questa linee di indagine, hanno definito la scrittura un cifrario del linguaggio ( Liberman et al. 1978 ).

Tuttavia, pur riconoscendo l’importanza di questa relazione, ciò non ci consente ancora di specificare la natura ed i meccanismi che governano la relazione tra linguaggio e scrittura.

Oggi sappiamo che le lettere dell’alfabeto non rappresentano i suoni del linguaggio, perché non esiste corrispondenza diretta tra evento fono-articolatorio ed unità percettiva.

Ogni gesto fono-articolatorio produce infatti informazioni per più unità fonemiche e questo è uno degli enigmi che tenta di decifrare la moderna fonetica sperimentale ( Borden e Hanis, 1980 ).

Inoltre il sistema alfabetico è altamente produttivo perché il controllo delle operazioni di cifratura per una singola parola consente di analizzare qualsiasi parola.

Quindi se nei sistemi alfabetici la scrittura rappresenta la lingua, una premessa per l’apprendimento e l’utilizzazione del sistema scritto è costituito proprio dalla conoscenza della lingua stessa.

Tuttavia il patrimonio delle competenze linguistiche che il bambino possiede all’ingresso della scuola elementare non è sufficiente per acquisire la lettura che non deriva automaticamente dalla capacità linguistica.

Il bambino infatti deve affinare le proprie abilità non tanto linguistiche, quanto metalinguistiche, poiché il segno scritto è il significante di un altro significante e quindi il controllo del processo di lettura e scrittura comporta un salto, cioè una doppia cifratura: dalla sequenza di lettere alla struttura fonemica della parola e da questa al significato.

Questa operazione di simbolizzazione alla seconda potenza costituisce l’essenza delle operazioni metalinguistiche su cui si articola il processo di lettura e scrittura.

Necessariamente il bambino deve riuscire a compiere delle operazioni sulla stringa fonologica della parola se vuole fruire della potenziale produttività del sistema, altrimenti sarebbe costretto ad immagazzinare ogni singola parola scritta come un’entità autonoma, cioè come un ideogramma.

E’ ancora controversa la questione su quali concrete modalità il bambino utilizza per controllare tale processo.

Liberman e coll. (1974 ) hanno dimostrato che un bambino in età prescolare incontra notevoli difficoltà nell’effettuare delle operazioni metalinguistiche esplicite

( maggiori difficoltà nella scomposizione fonemica, mentre quella sillabica risulta più agevole ).

Uno studio cross-linguistico ( Cossu et al. 1988 ) ha dimostrato che la segmentazione fonemica migliora con l’inizio della scuola elementare, dimostrando che l’abilità metalinguistica viene attivata ed accelerata in modo evidente dall’attività di lettura.

Il bambino inizia questo percorso metalinguistico sulla parola prima di iniziare la scuola poiché è immerso in un ambiente in cui i messaggi scritti sono familiari e comincia a rendersi conto che alcuni “disegni” posti su oggetti corrispondono per l’adulto al nome di quell’oggetto.

Il bambino inizia a costruire una sorta di lessico ortografico primitivo in cui riesce ad associare una sequenza di lettere ad un certo oggetto o nome, anche se non c’è coscienza della struttura fonologica interna della parola.

Per accedere al sistema scritto in modo produttivo il bambino deve però riuscire a dissociare la componente del significante da quella del significato.

L’unità di misura di questo processo diventa perciò la parola in cui il bambino deve identificare la quantità e la qualità degli elementi fonologici costitutivi nonché il loro ordine sequenziale.

Il nucleo centrale del processo di lettura e scrittura è perciò costituito da una serie di operazioni compiute sulla stringa fonologica, che altro non sono che operazioni metalinguistiche.

Martini (1995) afferma che nelle prime fasi dello sviluppo l’unica dimensione del linguaggio che interessa al bambino è quella semantica.A partire dai 3-4 anni si possono cogliere numerosi indizi circa la crescente propensione del bambino ad interrogarsi sugli aspetti di tipofonologico del linguaggio ( assonanze, rime, contrasti che si ritrovano in filastrocche e poesie che i bambini imparano all’asilo, l’uso del diminutivo, lo storpiare alcune parole ecc… ).

Che cosa avviene? Probabilmente avviene che il bambino nel corso dello sviluppo, anche in assenza di una specifica stimolazione, finisce per porre attenzione ai caratteri fissi del linguaggio ed inizia una sua personale “analisi”dei suoni delle parole.

La facilità con cui un bambino sviluppa questa sensibilità ed esercita questa curiosità è un importante indice della fertilità del terreno delle abilità metafonologiche, per contro un bambino che non attivi nessuna attività cognitiva sul linguaggio, che non mostri curiosità in tal senso o persista oltre misura nell’ignorare la dimensione fonologica del linguaggio, può essere un rischio per l’apprendimento della lingua scritta.

La capacità di effettuare un decentramento cognitivo, uno spostamento di attenzione dalla pregnanza semantica della parola alla sua veste sonora è l’operazione preliminare che permette al bambino di accedere a quella consapevolezza fonologica strettamente correlata all’apprendimento della lingua scritta.

Morais propone di suddividere la consapevolezza fonologica in una forma globale ed in una analitica.

La consapevolezza fonologica globale riguarda operazioni metafonologiche relative al riconoscimento e alla produzione di rime, al riconoscimento di uguale sillaba iniziale in parole diverse, alla segmentazione in sillabe di una parola data.

Questo tipo di consapevolezza fonologica ( struttura fonologica superficiale del linguaggio) è presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabeti e in bambini in età prescolare.Si sviluppa prima dell’apprendimento della lingua scritta ed è in qualche modo preparatoria ad essa.

La consapevolezza fonologica analitica attiene alla struttura segmentale profonda del linguaggio ed è anche chiamata consapevolezza fonemica. Essa si sviluppa come parte del processo di apprendimento della scrittura.

E’ un indicatore molto sensibile dell’avvenuta esposizione alle regole di codifica del sistema alfabetico e stenta a decollare in soggetti con ritardo di apprendimento della lingua scritta.

La parola può essere concettualizzata in 4 livelli:- livello semantico;- globalità percettiva della parola;- struttura fonologica superficiale ( sillaba );- struttura fonologica profonda ( fonema ).

Il laboratorio di linguistica “ Giochiamo con le parole “ attivato con le insegnanti di scuola dell’infanzia e con le insegnanti del primo ciclo delle scuola elementari ha l’obiettivo di favorire la scoperta giocosa da parte delle insegnanti stesse della dimensione fonologica delle parole.

L’educazione metafonologica che ha lo scopo di stabilizzare la realtà percettiva del linguaggio e può essere attuata attraverso una serie di esercizi proposti in forma di gioco:

- filastrocche con giochi di parole e rime che abituano gradualmente il bambino ad apprezzare la musicalità del linguaggio e quindi la sua dimensione fonologica;

- proposta di parole in rima tra loro o aventi una parte fonologicamente uguale per portare il bambino ad operazioni metafonologiche sempre più esplicite;

- stimolare la segmentazione in sillabe per abituare a manipolare i suoni del linguaggio;

- far riflettere il bambino che ci sono parole lunghe o brevi dal punto di vista fonologico a prescindere dal significato;

- trovare le parole che cominciano o finiscono con un dato suono sillabico e se possibile fonemico;

- dimostrare come cambia una certa parola se si aggiunge o toglie una sillaba, un fonema ecc.

- riconoscimento del suono iniziale di una parola;- delezione della sillaba iniziale o finale di una parola;- fusione fonemica;- segmentazione fonemica.

Tali competenze metalinguistiche sono elementi essenziali per una reale continuità didattica per l’apprendimento della lettura e della scrittura anche in termini di prevenzione delle difficoltà di acquisizione della letto – scrittura.

… In ogni caso, lo sviluppo non va visto come un fatto esclusivamente funzionale, ma va interpretato sempre in relazione ai contesti di socializzazione e di educazione nei quali si svolge…

… Il conseguimento di una reale capacità di comunicazione richiede che la scuola promuova l’esercizio di tutte le funzioni (personale, euristica, immaginativa e poetica, referenziale, argomentativi, metalinguistica) che risultano indispensabili per un comportamento linguistico rispondente alla complessità dei contesti ed alla ricchezza delle intenzioni, evitando di restringersi alle funzioni semplicemente regolative e informative… (Orientamenti della Scuola Materna).

La scuola elementare, anche mediante forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo con la scuola materna e

con la scuola media, contribuisce a realizzare la continuità del processo educativo.(Art.1, comma 2, L.148 “Riforma ordinamento della scuola elementare”)

FINALITA’

FAVORIRE LA PREVENZIONE DELLE DIFFICOLTA' LINGUISTICHE E DI APPRENDIMENTO ATTRAVERSO INTERVENTI PRECOCI E CALIBRATI

OBIETTIVIVersante alunni Versante docenti

RelazionaleInteragire in grup-pi eterogenei

Interagire con di-verse figure adulte

CognitivoPrevenire difficoltà lin-guistiche attraverso per-corsi ludici e di rifles-sione sul linguaggio con particolare attenzione al-la consapevolezza fono-logica e alle competen-ze narrative

Armonizzare l’apprendi-mento della lettura e del-la scrittura con i tempi di sviluppo infantile

Integrare il linguaggio con altre forme espres-sive (musicale, motorio, gestuale)

RelazionaleFavorire la cono-scenza, il confronto e lo scambio in rete tra docenti di diversi ordini di scuola

ProfessionaleAttuare una formazione iniziale ed in itinere secondo il modello della ricerca – azione, così articolato:

- formazione teorica, sulle competenze fonologiche e nar-rative dei bambini dalla Scuola dell’Infanzia al primo biennio della Scuola di base;

- laboratori di formazione, esperienze di educazione linguistica integrate con il linguaggio motorio e sonoro musicale;

- laboratori didattici, attività laboratoriali nelle prime elementari e nelle Scuole dell’Infanzia

- lavoro di monitoraggio, assistenza di un tutor esterno

Attuare la progettazione e la valutazione integrata di team docenti

PROCEDURA a.s. 2001/02

1.Formazione teorica iniziale 2.Percorsi di formazione laboratoriale3.Proposta di micro – unità laboratoriali in

sezione/ classe4.Documentazione del percorso formativo e

didattico5.Valutazione delle micro - unità operative per

la progettazione dei laboratori linguistici6.Progettazione dei laboratori a livello

didattico ed organizzativo per l’a.s. 2002 - 2003

7.Progettazione delle fasi e modalità di monitoraggio e valutazione per l’a.s. 2002 - 2003

8.Individuazione del tutor per il monitoraggio9.Redazione documento di passaggio dalla

Scuola dell’Infanzia alla Scuola elementare10. Organizzazione di un convegno sul tema: “Sviluppo, prevenzione, apprendimento: un’ipotesi sperimentale dalla Scuola dell’infanzia al ciclo di base della Scuola elementare “

CARATTERISTICHE DEL SERVIZIO

CONDIZIONI DI ACCETTABILITA’

1. Costituzione del Gruppo di Progetto

2. Costituzione del Gruppo Tecnico

Partecipazione al Gruppo di Progetto dei firmatari dell’Accordo di Programma o dei loro referenti e della figura obiettivo coordinatrice del Progetto in rete

Partecipazione al Gruppo Tecnico dei formatori dei laboratori, dei coordinatori del Progetto dei singoli Istituti e della figura obiettivo coordinatrice del Progetto in rete

3. Formazione teorica congiunta

Partecipazione di tutti i docenti della Scuola dell’Infanzia e del primo biennio della Scuola di base e di un gruppo pilota

4. Formazione laborato-riale congiunta

Partecipazione alla formazione laboratoriale di tutti i docenti della Scuola dell’Infanzia e dei docenti di lingua italiana delle classi prime e dei docenti del gruppo pilota

Organizzazione dei laboratori per gruppi misti docenti , appar-tenenti a diversi ordini e provenienti da scuole diverse

5. Integrazione dei lin-guaggi

Organizzazione di tre laboratori di formazione: linguaggio e musica; linguaggio e corpo – movimento; “la grammatica della fantasia”: giocare con le parole – inventare storie

6. Programmazione for-mazione laboratoriale in team

Il Gruppo Tecnico elabora la programmazione dettagliata dei contenuti, delle attività, dei tempi della formazione

7. Valutazione dell’espe-rienza formativa labo-ratoriale

Distribuzione a tutti i docenti, nell’ultimo incontro della formazione laboratoriale, di un questionario da compilare singolarmente o in piccoli gruppi

Raccolta, tabulazione e presentazione dei dati nella fase n. 88. Progettazione detta-

gliata degli interventi operativi

9. Fruizione di materiali utili alla progettazione ed attuazione delle micro-unità operative:

- documentazione teorico – con-cettuale

- schemi di pro-grammazione

- proposte di attività

- indicatori e strumenti di ri-levazione

Nella Scuola dell’Infanzia, conduzione delle proposte operative per gruppi alunni omogenei di età

Nella prima elementare, conduzione delle attività in compresenza tra il docente titolare di lingua italiana e il docente del gruppo pilota

Individuazione dei tempi, degli spazi, delle attività, dei materiali, degli indicatori e degli strumenti di rilevazione

Consulenza di un operatore del Gruppo Tecnico

10. Comunicazione colle-giale dei risultati delle rilevazioni

Almeno un incontro a gruppi misti per la comunicazione dei risultati relativi all’attuazione delle proposte operative in classe (osservazioni e verifiche)

7. Documentazione del percorso teorico ed

Incarico ai docenti coordinatori del Progetto di raccogliere, organizzare e diffondere la documentazione

operativo

8. Coerenza del documen-to di passaggio con il lavoro sperimentale

Elaborazione/integrazione del documento di passaggio con items relativi alle competenze metafonologiche e narrative

9. Stesura progetto in rete a.s. 2002 – 2003

Il Gruppo di Progetto elabora le linee progettuali, dal punto di vista didattico ed organizzativo, del lavoro sperimentale

Il Gruppo Tecnico formalizza il percorso progettuale Presentazione del Progetto negli Staff dirigenziali, nei Collegi

dei docenti, nei Consigli di Intersersezione e di Interclasse e nei Consigli di Istituto

9. Monitoraggio assistito Individuazione di un tutor esterno, esperto nella tematica, per l’assistenza nel monitoraggio

10. Pubblicizzazione inter-na ed esterna della speri-mentazione

Invito al Convegno delle figure obiettivo e dei membri dei Consigli di Istituto coinvolti nel Progetto

Invito al Convegno di rappresentanti della Direzione Scolastica Regionale, della Direzione ASL, dell’Ufficio Scolastico Provinciale, dell’IRRE

Invito al convegno dei rappresentanti degli EE.LL. e delle varie Associazioni

Presentazione del Progetto per l’a.s. 2002 – 2003 in sede di Convegno

Diffusione degli atti del Convegno anche per via telematica

METODOLOGIA

La metodologia del Progetto per l’anno scolastico 2001 - 2002 si articola nei seguenti momenti:

- formazione teorica; - esperienza laboratoriale di apprendimento delle insegnanti;- proposta di sperimentazione delle conoscenze e competenze apprese dalle

insegnanti rispettivamente nelle classi di appartenenza;- verifica.

CONTENUTI AGGIORNAMENTO TEORICO

1) Sviluppo delle competenze linguistiche con particolare riferimento alla fonologia, al lessico, alla semantica, alla morfosintassi alla pragmatica.

2) Genesi ed evoluzione della consapevolezza fonologica.3) Consapevolezza fonologica ed apprendimento della lettura e della

scrittura.4) La competenza narrativa nei bambini dai 3 ai 6 anni.5) La comprensione delle storie: aspetti linguistici e cognitivi.6) Valutazione delle competenze narrative nei bambini dai 3 ai 6 anni:

aspetti metodologici.7) Sviluppo delle abilità morfosintattiche nella narrazione di una storia in un

campione di 428 bambini dai 3 ai 6 anni della provincia di Terni.

LABORATORI DI FORMAZIONE CON LE INSEGNANTI

Esperienze e provocazioni di educazione linguistica con particolare riferimento alla scoperta e sperimentazione personale di alcune metodiche cognitive e fantastiche utili per inventare storie e riflettere sulle parole (consapevolezza fonologica) utilizzando metodo-logie che si integrano con il linguaggio orale quali il linguaggio musicale ed il linguaggio corporeo.

SPERIMENTAZIONE

Sperimentazione di una proposta didattica delle esperienze formative vissute ed approfondite dalle singole insegnanti nelle rispettive classi.

VERIFICA

Verifica della proposta formativa teorica, dell’attività laboratoriale e della sperimentazione didattica con lavori di gruppo e raccolta di materiali.

PROGETTO: “CONOSCERE PER PREVENIRE: OBIETTIVO SCUOLA”CALENDARIO CORSO DI FORMAZIONE TEORICA DOCENTI SCUOLA

DELL’INFANZIA E DI SCUOLA ELEMENTARE DEGLI ISTITUTI COMPRENSIVI DI MONTECASTRILLI E DI ACQUASPARTA E DELLA

DIREZIONE DIDATTICA DI AMELIA

SETTEMBRE – NOVEMBRE 2001

12 settembre 2001 16,00 – 18,30CARLO BERARDI neuropsicologo – ASL 4 – Terni“Le difficoltà di lettura e scrittura: evoluzione storica delle conoscenze”

14 settembre 2001 16,00 – 18,30MICHELE MARGHERITI neuropsicologo – ASL 2 – Perugia“ Genesi ed evoluzione della consapevolezza fonologica nei bambini”

21 settembre 2001SANDRA SUADONI – insegnante elementare – DIR. DIDATTICA AMELIA - Terni“La consapevolezza fonologica e l’apprendimento della lettura e della scrittura”

4 ottobre 2001STEFANIA CORNACCHIA - – insegnante elementare – DIR. DIDATTICA AMELIA - Terni. “ Il bambino inventa la scrittura”

11 ottobre 2001 16,30 – 18,30CARLO BERARDI neuropsicologo – ASL 4 – Terni“ La comprensione del testo”

18 ottobre 2001 16,30 – 18,30 SABRINA BOARELLI - Sovrintendenza Pubblica Istruzione - Perugia“Continuità didattica scuola infanzia – scuola elementare”

26 ottobre 2001 16,30 – 18,30 ANTONELLA DE VESCOVI – Università di Roma“La competenza narrativa nei bambini dai 3 ai 6 anni”

8 novembre 2001 16,30 – 18,30 CARLO BERARDI “ Come valutare la competenza narrativa dei bambini dai 3 ai

6anni? Aspetti metodologici e analisi dei risultati di una sperimentazione in alcune scuole dell’infanzia della Provincia di Terni”

Presentazione del laboratorio di educazione linguisticaMASCIA DIONISI – musicista – AmeliaANTONIETTA MECHELLI – Insegnante Scuola dell’Infanzia - Istituto Comprensivo di Acquasparta - TerniSONIA VIALI – Insegnante scuola Media - Istituto Comprensivo di Montecastrilli - TR

Laboratorio Musicale:formatrice Mascia Dionisi

Data Gruppo12 Novembre 2001

15 “19 “22 “26 “29 “

3 Dicembre 200110 “13 “

ABCABCABC

Laboratorio Motorio:formatrice Sonia Viali

Data Gruppo7 Gennaio 02 10 “ 11 “ 14 “ 17 “ 18 “ 21 “ 24 “ 25 “

ABCBCACAB

Laboratorio linguistico:formatrice Antonietta Mechelli

Data GruppoLaboratorio

“giocare con le parole”

11 Febbraio 2002 13 “ 15 “ 18 “ 20 “ 21 “ 25 “ 27 “ 28 “

ABCBCAC AB

Ogni gruppo nel mese di marzo condurrà tre incon-tri laboratoriali relativi all’”in-venta storie”. Le date sono da stabilire

CRITERI FORMAZIONE GRUPPI LABORATORIALI

- formazione di tre gruppi misti con docenti appartenenti alle diverse scuole coinvolte nel Progetto

- inserimento nei gruppi di docenti possibilmente non appartenenti allo stesso team classe o sezione

MUSICA E LINGUAGGIO

Il laboratorio si propone l’obiettivo di favorire la scoperta, da parte delle insegnanti stesse, della dimensione fonologica del linguaggio, avvalendosi di un’altra forma di comunicazione: la musica. Infatti una buona educazione al suono e alla musica può contribuire a sviluppare le capacità linguistico - espressive dei bambini e a programmare attività di prevenzione e/o di recupero in presenza di difficoltà. Infatti, l’attività musicale , più di ogni altra, è in grado di favorire nei bambini la consapevolezza dei propri mezzi fisici di espressione e di comunicazione, attraverso l’equilibrio e la scioltezza, sia nel movimento che nel porsi in relazione con gli altri; inoltre tra linguaggio musicale e linguaggio verbale esistono delle affinità di cui è necessario tener conto:

si realizzano ambedue nel tempo, si sviluppano infatti in modo discorsivo seguendo l’asse della successione, dando luogo a sequenze di enunciati, che non a caso si chiamano frasi in entrambi i linguaggi;

utilizzano il medesimo materiale: il suono;agiscono sui medesimi organi recettivi;in diversi casi per la musica, sempre per il linguaggio verbale, utilizzano direttamente la

voce umana, investendo il medesimo apparato, quello fonatorio;il linguaggio verbale ha come suoni i fonemi di cui gli elementi melodici sono le vocali e gli

elementi ritmici sono le consonanti;nel linguaggio verbale gli accenti configurano, come nella musica, la metrica;il linguaggio verbale segue una parabola espressiva come la frase musicale e una stessa

parola riceve un diverso significato a seconda dell’intonazione musicale che noi le attribuiamo parlando (Es. “Qualunque cosa farei per te” oppure “ Quella è una donna qualunque”)

così nel linguaggio verbale un solo fonema è privo di significato e solamente il rapporto tra almeno due può esprimere un concetto (Es. N + O = NO), anche nel linguaggio musicale un singolo suono è privo di significato se non preceduto o seguito da un altro;

nella costruzione delle frasi e delle unità ad esse superiori, sono poste in atto delle regole, ad esempio la coerenza, intesa come continuità significativa tra le farsi di un testo, la coesione, cioè la connessione per mezzo di elementi linguistici che sono pienamente rispettati anche nel discorso musicale: la tonalità, il disegno ritmico, la ripresa di cellule melodiche, ecc…;

non va inoltre dimenticato che la musica fornisce una forma di comunicazione e che, in quanto tale, va considerata anche in una prospettiva pragmatica, non diversamente da quanto avviene per i testi verbali.

OBIETTIVI

Sviluppare l’attenzione e la percezione uditiva;sviluppare la memoria uditiva;sviluppare la memoria visiva;abituare gradualmente ad apprezzare la musicalità del linguaggio e, quindi, la sua

dimensione fonologica;stimolare la segmentazione in sillabe per abituare a manipolare i suoni del linguaggio;riconoscere il suono iniziale di una parola.

MODALITA’ OPERATIVE

La modalità è prevalentemente operativa, le corsiste sperimenteranno su se stesse i giochi che successivamente proporranno e rielaboreranno con i bambini. Al termine di ogni attività verrà proposta una riflessione sul lavoro svolto per analizzare le abilità messe in atto e gli obiettivi raggiunti.

Il gioco rappresenta un punto cardine in questo progetto in quanto uno degli obiettivi che ci siamo proposti è quello di far “riscoprire” all’adulto la sensazione benefica dell’apprendere giocando, Siamo ormai tutti convinti che il gioco rappresenti un’area privilegiata per la conoscenza, l’esercizio, l’espressione, l’immaginazione, la rappresentazione e la definizione delle relazioni all’interno di un gruppo, ma siamo altrettanto convinti che possa fornire un’ottima chiave di lettura delle condotte musicali, linguistiche e matematiche dei bambini?Non è forse vero che, durante le ore di lingua, ci sembra una perdita di tempo il giocare in una palestra o in un laboratorio musicale? Se al termine di questo corso riusciremo togliere queste riserve, scopriremo il piacere di insegnare divertendoci e divertendo i bambini stessi.

CONTENUTI

GIOCHI PER LO SVILUPPO DELL’ATTENZIONE E DELLA PERCEZIONE UDITIVA

Distinguere diverse fonti sonore in relazione alla provenienza spaziale e alla distanza dio emissione;

discriminare i suoni in relazione all’altezza;discriminare i suoni in relazione al timbro;discriminare i suoni in relazione alla durata;discriminare i suoni in relazione all’intensità.

STIMOLARE LA SEGMENTAZIONE IN SILLABE PER ABITUARE A MANIPOLARE I SUONI DEL LINGUAGGIO

Giochi con i nomi;il gioco dei colori;il gioco degli animali.

SVILUPPO DELLA MEMORIA UDITIVA E VISIVA

Lo zoo;le strade nel bosco.

GIOCHI PER ATTIVARE LA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA

Mascia Dionisi

LABORATORIO “GIOCARE CON LE PAROLE”:“QUANDO IL “GATTOSAURO” INCONTRA LO “SCANNONE”

I bambini leggono e scrivono solo se costretti (dalla scuola)? La scuola può insegnare ai

bambini che con le parole si può anche giocare, così come fanno con i giocattoli.Alle parole non appartiene l’isolamento, ma la vita di relazione: dal mondo al linguaggio e

viceversa per una “scuola grande come il mondo”. Aspetto motivazionale: il punto di vista del bambino è quello di trovare divertimento e

gratificazione nelle cose che fa.Giocare con gli errori; gli errori sono necessari, utili come il pane e spesso anche belli (vedi

la Torre di Pisa).Proposte di lavoro per la costruzione di competenze metalinguistiche.

Il laboratorio di lingua Parole per giocare: quando il “gattosauro” incontra lo” scannone” è rivolto alle insegnanti di scuola dell’infanzia e di scuola elementare e si propone di offrire la possibilità di sperimentare ATTIVITA’ che permettano di GIOCARE CON LA LINGUA PER RIFLETTERE SULLA LINGUA STESSA attraverso la “RISCOPERTA” da parte dell’adulto di:

rime assonanze fonetiche e semantiche parole diverse con l’aggiunta e l’abolizione del fonema iniziale neologismi fantastici similitudini indovinelli giochi con le filastrocche maschile – femminile, singolare – plurale polisemia semantica catene di parole parole alterate (“vere e false”) i prefissi

Nel corso di ogni incontro laboratoriale saranno

illustrati gli obiettivi che si intendono raggiungere presentati vari tipi di giochi di metalinguaggio con le possibili varianti in base all’età e

alle competenze dei bambini proposti tra lavori di gruppo sperimentare attività che siano documentate tramite un prodotto finale illustrati i prodotti ed evidenziati gli aspetti positivi e/o negativi dell’esperienza

Antonietta Mechelli

Tali giochi sono, normalmente, regolamentati anche se: spazi, tempi, numero dei partecipanti risultano spesso elementi assai elastici.Esiste però un codice di comportamento e di interrelazioni fra i partecipanti al gioco. Offrono la possibilità di cooperare, di accettare la vittoria e la sconfitta attraverso la “penitenza” che diventa essa stessa gioco,… senza che un adulto sia presente come intermediario o mediatore.Attraverso degli adattamenti, questi giochi, saranno utilizzati come veicolo per inventare storie, per far giocare i bambini con le parole e sviluppare quella consapevolezza fonologica che tanta letteratura scientifica individua come fondamento della lettura e della scrittura.Esempi di alcuni giochi:

Rialzino. a)Concordare una parola con i b.; quando l’insegnante (o un b.) la pronuncia tutti i b. devono trovare un piano rialzato su cui salire per non farsi prendere. Tutti si muovono in continuazione scambiandosi i piani rialzati. Se qualcuno viene preso, può autoliberarsi ripetendo la parola-segnale, altrimenti prende il posto dell’insegnante e ricomincia il gioco. (Cambiare spesso la parola segnale). b)Invece della parola concordare un suono (sillaba). Se qualcuno viene preso, può autoliberarsi dicendo una parola, che contiene quella sillaba.

Ruba bandiera. Due squadre, in riga, disposte frontalmente a circa 10m. L’insegnante si trova al centro, ben visibile a tutti, e tiene la bandiera. Ogni b. per squadra è una parola es.: CASA. Quando viene pronunciata dall’insegnante, i due b., uno per squadra, corrono a rubarla. Vince la squadra che riesce a rubare più bandiere.Come sopra. Ogni b. per squadra è una sillaba, es.: CA.Come sopra. Un b. di una squadra è una sillaba di una parola es.: CA di CASA, il b. corrispondente è l’altra sillaba della parola cioè SA. Quando viene pronunciata la parola CASA, rubano la bandiera i b. CA e SA.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO

Modalità operative: presentazione degli obiettivi agli insegnanti

proposta e sperimentazione di attività con le possibili varianti in base all’età dei bambini

riflessioni in gruppo sulle esperienze vissute evidenziando gli aspetti problematici, gli aspetti di soddisfazione e la possibilità di applicazione nell’attività didattica

Obiettivi: Relazionarsi con gli altri Saper “leggere” le parole come ideogrammi Riconoscere parole lunghe e brevi Manipolare i suoni del linguaggio: segmentazione in sillabe Trovare le parole che cominciano o finiscono con un dato suono sillabico Fusione sillabica Spostare, sostituire, aggiungere, togliere sillabe Segmentazione fonetica Fusione fonetica

Contenuti:Per contenuti si intendono le attività, gli esercizi, le situazioni, proposti agli insegnanti per il raggiungimento degli obiettivi: i giochi di movimento tradizionali, i giochi percettivo-motori individuali, a coppie, di gruppo, percorsi strutturati e non,…

Luoghi, mezzi e strumenti:L’attività sarà svolta in palestra; oltre ai normali sussidi didattici di cui si avvale l’attività motoria (palle di diversa grandezza, cerchi, funicelle, materassi,…), saranno utilizzati materiali di facile consumo (carta, pennarelli…) e materiali non convenzionali (fogli di giornale, palloncini gonfiabili, oggetti vari, immagini,…).

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