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Istituto Comprensivo di Quero Via Nazionale 35/b 32030 Quero, Belluno Tel. 0439-787111 • Fax 0439-787851 E-mail: [email protected] Introduzione Finalità Valutazione Identità culturale e organizzativa Ampliamento dell’offerta Le nostre scuole Analisi dell’esistente Progetto educativo Metodologie Organizzazione delle scuole Rapporti con le famiglie Organi di governo Regolamenti C.T.P. Istruzione Adulti Organigramma
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Istituto Comprensivo di Quero Via Nazionale 35/b
32030 Quero, Belluno Tel. 0439-787111 • Fax 0439-787851
E-mail: [email protected]
Introduzione
Finalità
Valutazione
Identità culturale e organizzativa
Ampliamento dell’offerta
Le nostre scuole
Analisi dell’esistente
Progetto educativo
Metodologie
Organizzazione delle scuole
Rapporti con le famiglie
Organi di governo
Regolamenti
C.T.P. Istruzione Adulti
Organigramma
INTRODUZIONE
Il Piano dell’Offerta Formativa Il Piano dell'Offerta Formativa costituisce la carta d’identità di ogni istituto e ne esprime l’originalità sul piano educativo, didattico, organizzativo e valutativo. Obbedisce anche ad un’esigenza di trasparenza nei confronti degli utenti poiché la scuola, in quanto servizio, prende corpo in un particolare contesto e risponde ai bisogni e alle attese della comunità sociale. IL POF E’ DELIBERATO DAL COLLEGIO DOCENTI PER CIÒ CHE ATTIENE AGLI ASPETTI FORMATIVI, DIDATTICI, PEDAGOGICI E ORGANIZZATIVI, DAL CONSIGLIO D’ISTITUTO PER LE FINALITA’ E GLI ASPETTI FINANZIARI GENERALI. Per l’anno scolastico 2013-14 viene sostanzialmente mantenuto l’impianto strutturale dei documenti degli scorsi anni, in quanto le finalità educative, le linee dei curricoli, le metodologie, i protocolli e i regolamenti sono definiti e approvati per dare impostazioni chiare e stabili alla scuola e si attuano e si sviluppano in anni di lavoro e di organizzazione. Di anno in anno si propongono, invece, degli aggiornamenti (orari, progetti annuali d’istituto, progetti didattici delle singole scuole o delle singole classi) che sono conseguenza dell’attenzione alla realtà vissuta concretamente dagli allievi e della costante ricerca didattica. Ogni scuola articola il proprio modello di formazione, formulando un progetto che tiene conto della propria storia e delle caratteristiche del contesto in cui opera. Gli standard di apprendimento, invece, sono definiti a livello nazionale dal MIUR e quindi non sono autonomamente fissati dalla scuola. Il testo “INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO” emanato nel 2012 dal MIUR è il documento che garantisce sia l’autonomia e la specificità progettuale della scuola, sia la tenuta complessiva del sistema nazionale. Esso rappresenta il quadro di riferimento per l’elaborazione, da parte di ogni scuola, del curricolo. In riferimento a ciò nel POF del nostro istituto sarà presente una prima sintesi del lavoro pluriennale che ha visto tutti i docenti del nostro istituto, impegnati nella realizzazione del curricolo d’istituto. Il lavoro completo dopo i necessari aggiustamenti e revisioni sarà a disposizione sul sito della scuola. Torna al menu-POF
Dirigente scolastico Dott. G. Doro
Collegio docenti Resp. D. S.
Staff di presidenza Resp. D.S.
D.S.G.A Sig. C. Zanette Consiglio d’Istituto
Resp presidente C.d’l.
Sig. Bollotto Marco
Giunta esecutiva Resp D.S.
Funzioni aggiuntive
RSU Segreterie
Resp. D.S.G.A.
Collaboratori scolastici
Resp. D.S.G.A
AREA AMMINISTRAZIONE MANUTENZIONE STRUMENTAZIONE
AREA ORGANIZZATIVA
AREA DIDATTICA
G E S T I O NE
DIREZIONE
Responsabile Sicurezza
Responsabili di plesso
Fiduciari
Laboratori, aule speciali
Resp. Docente
Biblioteca Resp. Docente
Addetti Emergenze
Docenza Resp. docenti
Consigli di intersezione: • Segretario
Consigli di interclasse: • Segretario
Consigli di classe: • Coordinatori • Segretari
Commissioni Resp. D.S. o docente
delegato
Comitato valutazione
Funzioni strumentali: • Psicopedagogista • Orientamento • POF/sito • Valutazione/
Miglioramento • Continuità
POF
Accoglienza alunni stranieri
Continuità
Valutazione
Sicurezza
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LE NOSTRE SCUOLE
SCUOLA DELL'INFANZIA DI ALANO DI PIAVE Tel. 0439-776092
SCUOLA DELL’INFANZIA DI VAS Tel. 0439-787314
SCUOLA PRIMARIA “EDMONDO DE AMICIS” DI ALANO DI PIAVE Tel. 0439-779364
SCUOLA PRIMARIA “SALVO D’ACQUISTO” DI QUERO Tel. 0439-787372 [email protected] scuolaprimaria.quero
SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO “ITALO CALVINO” DI ALANO Tel. 0439-779012
SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO “DON LUIGI ORIONE” DI QUERO Tel. 0439-787111
Le presentazioni delle nostre scuole sono presenti nel sito dell’Istituto : www.icquero.it Torna al menu-POF
ANALISI CONTESTO SOCIALE
CONTESTO SOCIO- ECONOMICO
La zona, territorialmente estesa, è percorsa dalla Statale Feltrina e dalla Statale che collega l’Alta trevigiana alla Val Belluna: la sinistra Piave. I comuni, con le loro attività economiche, in passato favorivano le occasioni lavorative, e sono stati polo di attrazione insediativa anche per nuclei extracomunitari. Nei tre comuni infatti abbiamo molte famiglie provenienti da Marocco, Tunisia, Albania, Senegal, Sud America, Cina, Europa dell’Est, i cui componenti lavorano nelle fabbriche del territorio. Questi insediamenti, in certi casi, sono vissuti dalla popolazione anche con un certo disagio poiché una vera integrazione non è ancora stata raggiunta; quindi spesso affiorano sentimenti di insofferenza, che pur non essendo gravi o apertamente visibili, sono nell’animo della gente. Le strutture produttive sono di tipo artigianale di dimensioni medio-piccole; ci sono ancora alcune aziende agricole a conduzione familiare; esistono importanti industrie meccaniche (IMA Ferroli, FIM), che risentono però dell’attuale crisi economica. Gli esercizi commerciali esistenti (alimentari, panifici, macellerie, giornali, tabaccherie,…) sono piccoli, prevalentemente a conduzione familiare.
TRASPORTI E COMUNICAZIONI
Il servizio di trasporto non sempre risulta ottimale rispetto alle esigenze degli utenti. Nelle frazioni di Fener e Quero-Vas ci sono due stazioni ferroviarie non presenziate. La ditta di autoservizi Sbizzera assicura i collegamenti tra le frazioni del comune di Alano ed il servizio scolastico; la ditta La Marca assicura i collegamenti giornalieri con Valdobbiadene, Montebelluna e Feltre. Per il servizio di trasporto degli alunni il comune di Quero Vas si avvale del servizio della ditta Schievenin e del trasporto pubblico.
SERVIZI
I servizi comunali principali sono: anagrafe, acquedotto, fognature e raccolta dei rifiuti, servizi scolastici. Altri uffici pubblici del territorio sono il Poliambulatorio di Fener (Ufficio Igiene, Pediatria, Centro prelievi) e il Servizio Socio Assistenziale (età evolutiva, famiglia, anziani) gestiti dall’A.S.L. 2 di Feltre. Ad Alano ci sono due banche (filiali Unicredit e Veneto Banca), a Quero l’agenzia Unicredit. Nel territorio sono presenti inoltre 3 case di soggiorno per anziani, una scuola paritaria dell’Infanzia “Vergerio Casamatta” a Quero e asili nido.
ATTIVITÀ RICREATIVE – CULTURALI
Le attività e le istituzioni culturali sono costituite dalle Biblioteche comunali, dal Centro Culturale dell’Unione Setteville, dal Museo del Piave di Caorera di Quero Vas e da numerose associazioni (Pro Loco, AUSER, A.N.A., Protezione Civile, ARCI, ex Emigranti, Amici del Museo, Donatori del sangue FIDAS, Punto G,…) Le iniziative culturali fruibili dalla scuola provengono dalle biblioteche e dalle associazioni sopra elencate; altre sono estemporanee, legate a manifestazioni locali. Vi sono diversi centri sportivi, alcuni privati, sufficienti al fabbisogno di aggregazione dei bambini e dei ragazzi.
LE FAMIGLIE
La composizione della famiglia è nella maggior parte dei casi mononucleare; lavorano per lo più entrambi i genitori, con orario giornaliero di 8-9 ore, a volte a turno, anche se molte famiglie attualmente vivono situazioni di disagio a causa della crisi economica in corso. Bambini e ragazzi, nei pomeriggi che non trascorrono a scuola, sono molto spesso lasciati, nei migliori dei casi, alle cure di nonni e/o parenti, ma talvolta, però, rimangono in casa da soli. I rapporti scuola-famiglia sono buoni e collaborativi. In generale i genitori dimostrano interesse per la vita scolastica dei figli e partecipano alle varie attività della scuola, quando viene loro richiesto. Torna al menu-POF
IDENTITÀ CULTURALE E ORGANIZZATIVA
Il nostro istituto prevede un’organizzazione scolastica in cui gli alunni siano al centro del processo educativo-didattico fondato su:
• promozione di uno sviluppo globale della personalità, attraverso il potenziamento delle capacità cognitive ed affettivo-relazionali
• favorire lo star bene a scuola
• apprendimento di strategie e metodi per imparare ad imparare
• valorizzazione dell’operatività
• integrazione dei linguaggi verbali e non verbali
• utilizzo delle nuove tecnologie
• valorizzazione di culture diverse presenti nell’ambito scolastico e territoriale
• modello orario che permette di ampliare e diversificare l’offerta formativa: articolazione flessibile del gruppo classe e flessibilità oraria
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FINALITÀ
Il Piano dell'Offerta Formativa predisposto dall'Istituto Comprensivo di Quero ha come riferimento la Legge 53 del 28 marzo 2003 e alle Indicazioni Nazionali per il curricolo del 4 settembre 2012. Il sistema educativo di istruzione e di formazione si articola nella Scuola dell'Infanzia e in un Primo Ciclo che comprende la scuola Primaria e la scuola Secondaria di 1° grado. FINALITÀ FORMATIVE GENERALI
“La finalità del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. Per realizzare tale finalità la scuola concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità; previene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; valorizza il talento e l’inclinazione di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione.” (dalle Indicazioni Nazionali, 4 settembre 2012)
A tale fine nel nostro Istituto si pone particolare attenzione ai processi di apprendimento di ciascun alunno, accompagnandolo nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuovendo la cittadinanza attiva.
Scuola dell’Infanzia
La scuola dell’Infanzia, liberamente scelta dalle famiglie, si rivolge a tutti i bambini dai 3 ai 6 anni di età ed è la risposta al loro diritto all’educazione e cura, coerentemente ai principi di pluralismo culturale presenti nella nostra Costituzione e nella Carta dei Diritti dell’Infanzia. Le Scuole dell’Infanzia del nostro Istituto accolgono, secondo le indicazioni ministeriali e nel rispetto dei criteri fissati per la predisposizione di graduatorie di precedenza, anche bambini di età inferiore ai 3 anni. Per ogni bambino o bambina, la scuola dell’Infanzia si pone la finalità di promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, della cittadinanza. Sviluppare l’identità significa imparare a stare bene e a sentirsi sicuri nell’affrontare nuove esperienze in un ambiente sociale allargato. Vuol dire imparare a conoscersi e a sentirsi riconosciuti come persona unica e irripetibile, ma vuol dire anche sperimentare diversi ruoli e diverse forme di identità: figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, appartenente ad una comunità. Sviluppare l’autonomia comporta l’acquisizione delle capacità di interpretare e governare il proprio corpo; partecipare alle attività nei diversi contesti, avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; realizzare le proprie attività senza scoraggiarsi, provare piacere nel fare da sé e saper chiedere aiuto, esprimere con diversi linguaggi i sentimenti e le emozioni; esplorare la realtà e comprendere le regole della vita quotidiana; partecipare alla negoziazione e alle decisioni motivando le proprie opinioni, le proprie scelte e i propri comportamenti; assumere atteggiamenti sempre più responsabili.
Sviluppare le competenze significa imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio al confronto; descrivere la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando fatti significativi; sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati. Sviluppare il senso della cittadinanza significa scoprire gli altri, i loro bisogni e le necessità di gestire i contrasti attraverso regole condivise, che si definiscono attraverso le relazioni, il dialogo, l’espressione del proprio pensiero, l’attenzione al punto di vista dell’altro, il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri; significa porre le fondamenta di un ambito democratico, eticamente orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-natura. Le attività didattiche nella scuola dell’Infanzia fanno riferimento ai traguardi per lo sviluppo delle competenze descritti nelle Indicazioni per il Curricolo e trova la continuità negli obiettivi previsti per la Scuola Primaria.
La scuola del Primo Ciclo Il Primo Ciclo d’istruzione comprende la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di I° grado. La finalità del Primo Ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. Una buona Scuola Primaria e Secondaria di I° grado si costituisce come un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni. L’ambiente di apprendimento dovrà: valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità
favorire l’esplorazione e la scoperta
incoraggiare l’apprendimento collaborativo
promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
realizzare attività didattiche in forma di laboratorio Torna al menu-POF
PROGETTO EDUCATIVO
La scuola ha il compito di valorizzare l’alunno come persona e curare le condizioni per garantire a tutti pari opportunità di sviluppo e crescita culturale, accogliendo le diversità di ciascuno. Si propone di favorire nell’alunno:
la conoscenza e il rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente lo sviluppo armonico della personalità l’acquisizione di saperi e competenze fondamentali l’acquisizione della capacità di compiere scelte consapevoli e responsabili
Un clima di serenità aiuta l’alunno a stare bene a scuola, ad affrontare le difficoltà che incontra nella crescita e a prendere coscienza delle proprie possibilità e potenzialità. È inoltre fondamentale che l’alunno sia consapevole dei limiti della propria libertà e comprenda che la conoscenza e la condivisione delle regole permettono il vivere bene insieme. Solidarietà ed aiuto reciproco sono quindi al tempo stesso obiettivi da raggiungere e mezzi da utilizzare per la crescita personale e sociale. Le condizioni di un buon apprendimento si realizzano attraverso scelte di contenuti e metodi adeguati all’età, agli interessi e ai bisogni degli alunni. È compito dei docenti sostenere e verificare le motivazioni ad apprendere e rendere gli alunni protagonisti del loro percorso formativo. Principi Educativi La nostra vuole essere:
una scuola formativa una scuola orientativa una scuola che si colloca nel mondo
Assume quindi come principio ispiratore primario nella sua azione formativa l’attenzione allo studente come persona considerata nella sua originalità. Pertanto si caratterizza come scuola di base che:
è attenta al contesto familiare e territoriale è disponibile all’innovazione e al lavoro collegiale pone al centro dell’attività formativa il dialogo e la responsabilizzazione è aperta al dialogo interculturale
Strategie Educative LO STAR BENE A SCUOLA si pone come il filo conduttore di tutte le attività. Partendo dall’ipotesi che:
chi sta bene a scuola impara di più chi ha fiducia in sé impara meglio chi partecipa impara più facilmente chi è più motivato studia con minor fatica
La scuola viene proposta come un LABORATORIO VIVO, fonte di ricerca e di innovazione, dove vivere relazioni significative e vitalizzanti, dove attuare una didattica attenta all’alunno, differenziata a vari livelli in modo da garantire sia il recupero che il potenziamento delle abilità.
Obiettivi educativi e formativi trasversali 1. Promuovere attività mirate allo star bene con sé: scoperta della propria identità fisico-
psichica e culturale 2. Promuovere attività mirate allo star bene con gli altri finalizzate all’acquisizione di
comportamenti sociali positivi: ricerca delle regole di convivenza graduale interiorizzazione autovalutazione
3. Migliorare la relazione all’interno della classe: regole della comunicazione ascolto attivo incontri di classe
4. Sviluppare la partecipazione la collaborazione all’interno della classe: rispetto ed uso degli spazi gestione dei tempi assunzione di impegni utilizzo di piccoli gruppi di lavoro
5. Sviluppare l’autonomia e il senso critico 6. Incentivare la comprensione dei diversi codici comunicativi Attività finalizzate all’acquisizione degli obiettivi trasversali Ambito relazionale:
coinvolgere attivamente l’alunno nelle iniziative di insegnamento-apprendimento (aspetto metodologico)
sviluppare le capacità di ascolto attivo attraverso l’organizzazione e l’attuazione di incontri di classe
Ambito creativo: sperimentare attività creative ed espressive (Laboratori) allestire mostre realizzare rappresentazioni e attività di animazione
Ambito dell’educazione ambientale: acquisire comportamenti di rispetto, di partecipazione nel contesto naturale e
sociale acquisire la consapevolezza di appartenenza ad una comunità (Cittadinanza) Promuovere attività di esplorazione ambientale di scoperta delle tradizioni e degli
elementi storico/culturali visite e viaggi di istruzioni
PROGETTI DI ISTITUTO
A questi obiettivi educativi si riconducono alcuni PROGETTI SPECIFICI attivati a livello di Istituto:
(I Progetti, in dettaglio, sono visibili nel sito dell’Istituto: www.icquero.it )
PROGETTO ACCOGLIENZA
L’accoglienza è un’attività globale che si articola in una pluralità di interventi collegati fra loro. L’atto di accoglienza manifesta l’intenzionalità della scuola di favorire l’integrazione e la partecipazione attiva degli
alunni alla vita scolastica, sia come utenti dei servizi della scuola, sia come protagonisti delle attività formative Lo studente che accede alla scuola ha il diritto ad un continuum pedagogico e didattico nel passaggio da un ordine di scuola a quello successivo. In questo modo il processo evolutivo si potrà ampliare e diversificare in rapporto alle differenti fasi dello sviluppo psico-fisico nonché di quello affettivo-relazionale dello studente. Solo con un percorso formativo organico e completo si può favorire l’identità del soggetto in uno sviluppo articolato e multidimensionale. Tenuto conto anche che il miglioramento del clima di relazione interpersonale è precondizione per rendere proficuo l’insegnamento-apprendimento. Livelli di accoglienza Accoglienza istituzionale: la scuola nell’ottica dell’autonomia decide di inserire
all’interno della propria offerta formativa sessioni di accoglienza. Si definisce in questo modo un cammino comune, espressione della ricerca di un incontro tra istituzione e individuo (vedi progetti Accoglienza delle singole scuole)
Accoglienza ambientale: è la predisposizione dei diversi spazi con attenzione ai diversi soggetti. Essa è in parte curata all’inizio dell’anno scolastico ed in parte sarà oggetto di lavoro durante l’anno (nei laboratori, negli spazi comuni, nelle aule).
Accoglienza organizzativa: è la strutturazione degli orari, dei gruppi, delle attività che tenga conto delle esigenze, delle necessità di tutti i soggetti in modo da consolidare e da stimolare il senso di appartenenza.
Accoglienza metodologica e di classe: si identifica nella prassi quotidiana del “fare scuola” con lo scopo di far stare bene e di stare bene in un ambiente specifico per l’apprendimento quale è la scuola.
Il tempo dell’accoglienza Se l’accoglienza è agita e percepita come una manifestazione autentica, essa non può limitarsi ad esperienze sporadiche limitate al primo giorno o alle prime settimane di scuola. Le esperienze devono essere organizzate e configurarsi come parte di una progettazione coerente con le finalità della scuola. Non c’è l’ora o il giorno dell’accoglienza, ma si agisce giorno per giorno l’accoglienza con azioni coerenti. L’accoglienza e i genitori In ciascuna scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria si svolgono specifiche riunioni per i nuovi iscritti alla presenza degli insegnanti di classe o di sezione. Gli incontri sono finalizzati oltre che alla presentazione del progetto educativo di Istituto anche ad una conoscenza reciproca per facilitare la comunicazione e la collaborazione.
PROGETTO MIVA
(Metodologie Informatizzate per la Valutazione e per l’Autonomia Scolastica)
Obiettivi: • misurare e valutare continuamente l’efficacia del sistema formativo; • analizzare negli alunni, nei momenti di passaggio fra livelli scolastici diversi, un
particolare insieme di abilità cognitivo-disciplinari predittive di future difficoltà e/o potenzialità dell’alunno.
• creazione di un profilo individuale riassuntivo per una più facile ed immediata lettura degli esiti: esso intende essere uno strumento per la documentazione della situazione cognitiva in entrata dell’alunno e per la definizione degli obiettivi formativi.
Valutazione eteroreferenziale dell’Istituto: alla fine dell’anno scolastico viene presentata una Valutazione eteroreferenziale che consente di confrontare gli indici nazionali, forniti dall’èquipe del professor Passalacqua, con quelli emersi dalla elaborazione dei dati dell’Istituto. Tale importante valutazione permette di controllare e validare la qualità in uscita dei percorsi formativi dell’Istituto e di determinare il livello cognitivo/disciplinare degli alunni in entrata. Occorre precisare che questo progetto trae le sue origini dagli studi più recenti della psicologia e, in particolare, dalla teoria delle intelligenze multiple (Gardner).
PROGETTO IPDA (Individuazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento)
Obiettivi:
• migliorare la qualità dell’offerta formativa; • rilevare fin dalla Scuola dell’Infanzia eventuali situazioni di rischio di insuccesso
scolastico per poter intervenire precocemente e ridurre il rischio di drop-out in età più avanzate;
• promuovere negli insegnanti e nei genitori la consapevolezza dell’importanza dell’intervento precoce.
Occorre tener presente che gli strumenti utilizzati non forniscono informazioni certe ma probabili e sono finalizzati ad individuare e comprendere le difficoltà: non hanno finalità cliniche né classificatorie.
PROGETTO PSICOMOTRICITÀ
Nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo (4 settembre 2012) si sottolinea che:
“Muoversi è il primo fattore di apprendimento […] è fonte di benessere e di equilibrio psicofisico.”
Il corpo ha quindi potenzialità espressive e comunicative che il bambino deve imparare a conoscere nei suoi specifici percorsi di apprendimento. Il progetto prevede un percorso di esperienze, attività e giochi psicomotori, attraverso i quali i bambini possono sperimentare, conoscere, interiorizzare la propria corporeità. Esso si articola in sedute psicomotorie con relativi approfondimenti e sviluppi, assicurando un approccio a livello conoscitivo e di scoperta, un approccio a livello ludico e grafico per sperimentare e consolidare conoscenze nuove o acquisite.
PROGETTO DI LINGUA INGLESE “HAVE FUN WITH ENGLISH”
Proporre un percorso di apprendimento di lingua inglese nella scuola dell’infanzia significa offrire ai bambini occasioni di esperienze che li motivino, li coinvolgano affettivamente, li sollecitino ad esprimersi e a comunicare con naturalezza in questa nuova lingua, tenendo conto delle reali esigenze e curiosità di ogni bambino e proponendo le attività educative più consone alle caratteristiche di sviluppo cognitivo, emotivo, socio-affettivo di ognuno per favorire la crescita personale di tutti. In una realtà multietnica come la nostra l’apprendimento precoce di una lingua straniera, quale è l’inglese, avvia il bambino alla conoscenza di altre culture, di altri popoli e al loro rispetto. La visione educativa e didattica di questo progetto ha come fine ultimo l’arricchimento cognitivo del bambino e il potenziamento della sua capacità di ascolto.
Il Progetto di Lingua Inglese si propone, nello specifico, le seguenti finalità: acquisire abilità linguistiche attraverso strategie ludiche in situazioni comunicative reali. Promuovere un atteggiamento positivo verso l’apprendimento di una LS. Favorire le capacità di ascolto. Sviluppare le abilità di memorizzazione e concentrazione. Favorire lo spirito di collaborazione. Il Progetto di Lingua Inglese si propone i seguenti obiettivi formativi: sviluppare la capacità di socializzazione, favorire la collaborazione e il lavoro in gruppo
al fine di utilizzare al massimo le conoscenze e le abilità di ciascuno; apprendere attraverso lo scambio ed il confronto; potenziare le capacità di ascolto, di attenzione, di comprensione e memorizzazione; sviluppare la capacità d’uso dei linguaggi non verbali; interagire in ambienti e situazioni diverse; rafforzare la fiducia in se stessi; aiutare il bambino nel suo processo di maturazione socio-affettiva; sperimentare e sviluppare le capacità percettive, visive e manipolative rivolte a tutti i linguaggi; suscitare negli alunni l’interesse verso codici linguistici diversi e culture diverse; riconoscere e riprodurre suoni e ritmi della lingua inglese; usare la lingua in contesti comunicativi significativi
PROGETTO ARCOBALENO-ADOLESCENZA Un progetto educativo valido deve tendere a stimolare ogni ragazzo verso una sana crescita in cui i diversi aspetti umani, affettivo, cognitivo, sociale e morale siano sviluppati armonicamente. Questo porta inevitabilmente a sostenere che il progetto educativo non può fermarsi solo a curare la crescita culturale, ma deve passare attraverso l’educazione dei sentimenti, delle emozioni, dell’affettività in tutte le sue dimensioni (alfabetizzazione culturale e sociale). Diventa necessario allora fornire ai ragazzi gli strumenti adeguati sia sul piano della conoscenza, ma soprattutto le abilità sul piano della formazione
per progettare la propria vita con un quadro unitario di riferimento che orienti i comportamenti (etica della responsabilità).
“La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri” (Indicazioni Nazionali 2012).
PROGETTO EDUCAZIONE AFFETTIVO – SESSUALE Percorso di sensibilizzazione socio-affettiva e sessuale
Responsabile e conduttore del progetto (Scuola Secondaria di 1° grado) dott.ssa Sonia Marcon (psicologa in ambito educativo, docente SISF-ISRE di Mestre, collaboratrice IRIPES) La preadolescenza è uno dei momenti cruciali per la crescita non solo fisica ma soprattutto affettiva e morale della persona. In questa fase, si evidenziano bisogni di vario genere:
essere autonomi e indipendenti dai genitori, essere riconosciuti ed apprezzati dai coetanei, comprendere e vivere il proprio essere maschi e femmine, comprendere come comportarsi con gli altri, trovare risposte a curiosità e dubbi sulla sessualità. L’intervento psico-educativo a scuola ha essenzialmente la funzione di sensibilizzare i ragazzi sull’importanza di “prendersi cura di sé” coltivando quelle condizioni protettive e promozionali che possono favorire il loro benessere globale. Per il tempo e le risorse che si hanno a disposizione, è ragionevole pensare che si possa fare un’iniziale sensibilizzazione sul tema della salute, del benessere e della “cura di sé” a 360° (affettività e sessualità comprese). Gli incontri con i genitori avranno lo scopo di promuovere la consapevolezza della loro funzione educativa per vivere meglio in casa con un figlio che è alle soglie dell’adolescenza, con problematiche o rischi tipici di quest’età ma anche con le risorse personali e relazionali a cui attingere.
In classe, saranno trattati diversi argomenti inerenti la salute, le emozioni, i sentimenti, la sessualità, i rischi e le trasgressioni, con una modalità interattiva perché, oltre ai singoli argomenti, i ragazzi possano avere almeno un’occasione per confrontarsi e riflettere su di sé e su quali stili di vita sono più favorevoli il proprio benessere globale.
PROGETTO ORIENTAMENTO La funzione educativa della scuola del preadolescente non si esaurisce in un impegno di istruzione, ma si identifica soprattutto nel potenziamento dei poteri personali e nella promozione di un individuo responsabile, capace di scegliere in maniera consapevole e autonoma e di attribuire un significato al proprio futuro e al percorso di vita scelto. In questo senso, la funzione formativa della scuola secondaria di primo grado non è soltanto di tipo culturale e sociale ma anche orientativa, il MIUR si è sempre dimostrato sensibile ai temi e alle problematiche connesse all’orientamento all’interno della scuola, ma è soprattutto negli ultimi dieci anni che si sono concretizzati percorsi di orientamento progettati e attuati negli Istituti scolastici in collaborazione con MIUR, Università, Regioni, Province e USP. Ed è nell’ottica della sinergia tra questi Enti che ormai da sette anni si è creata nel Feltrino una Rete territoriale per l’Orientamento.
PROGETTO “COMINCIO BENE LA SCUOLA”
Il progetto “Comincio bene la scuola”, è rivolto agli alunni del primo, secondo anno della scuola primaria della provincia di Belluno. Obiettivo del progetto è quello di individuare precocemente, attraverso uno screening condotto nelle classi coinvolte, i bambini con “possibili” disturbi specifici per un successivo approfondimento-intervento da parte degli insegnanti e dei servizi preposti delle ASL competenti. I Disturbi di Apprendimento (DSA), secondo i dati dell’Associazione Italiana Dislessia, interessano circa il 5% della popolazione scolastica e, se non affrontati adeguatamente, possono provocare conseguenze sul piano psicologico, sociale e lavorativo. I DSA comprendono la dislessia (difficoltà di lettura), la disortografia (difficoltà nell’aspetto costruttivo della scrittura), la disgrafia (difficoltà nell’aspetto esecutivo della scrittura) e la discalculia (difficoltà nell’area matematica). La dislessia, che è la più conosciuta, è una difficoltà a leggere in modo corretto e fluente; può essere più o meno grave e spesso è associata alle difficoltà di scrittura e nel calcolo.
E’ importante sottolineare che i DSA non sono causati da deficit cognitivi né da problemi ambientali o psicologici o sensoriali e neurologici, ma sono disfunzioni settoriali. Il bambino dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica; per questo si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. Col tempo il disturbo si modifica, ma non sparisce: il bambino continua a essere lento e a commettere errori. Spesso finisce con l’avere problemi psicologici, può perdere la fiducia in se stesso ed avere alterazioni del comportamento, ma queste sono conseguenze dei DSA e non cause. Il dislessico ha difficoltà scolastiche che di solito compaiono già nei primi anni di scuola e persistono negli anni seguenti; il progetto, quindi, mira a rilevare precocemente tali difficoltà e suggerisce le azioni da intraprendere.
CENTRO SPORTIVO SCOLASTICO
Con la nuova normativa è stato istituito il centro sportivo scolastico che, dopo l’approvazione del collegio docenti e del consiglio di istituto, consente di accedere al finanziamento specifico previsto dal Miur che permetterà la realizzazione delle attività relative al gruppo sportivo. Ai docenti di scienze motorie sarà possibile effettuare ore aggiuntive all’orario curricolare per incrementare l’offerta formativa rivolta principalmente allo sport. OBIETTIVI:
• creare nei ragazzi una sana abitudine allo sport attivo • imparare ad utilizzare le capacità anche in chi presenta difficoltà di ordine motorio • preparare le varie fasi dei GIOCHI DELLA GIOVENTÙ e dei CAMPIONATI
STUDENTESCHI • imparare a rispettare le regole delle varie discipline sportive • favorire l’integrazione dei ragazzi diversamente abili
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ORGANIZZAZIONE DELLE SCUOLE
SCUOLA DELL’INFANZIA La Scuola dell’Infanzia si propone come significativo luogo di apprendimento, socializzazione e animazione finalizzato a sviluppare:
• la produzione e fruizione di codici linguistici e di messaggi verbali e non verbali; • l’approccio a semplici concetti scientifici attraverso l’esplorazione, la conoscenza, la progettazione.
Le finalità della scuola dell’infanzia sono quelle di consolidare l’identità, sviluppare l’autonomia, le competenze e il senso della cittadinanza. “Il curricolo della Scuola dell’Infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si realizzano nella sezione e nelle intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita comune, ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento dove le stesse routine svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come base sicura per nuove esperienze e nuove sollecitazioni” (dalle Indicazioni 2012) La scuola dell’Infanzia organizza il PROPRIO PERCORSO FORMATIVO con: ATTIVITA’ CURRICOLARI • Un curricolo esplicito che si articola, nel rispetto delle finalità, degli obiettivi di apprendimento dei traguardi per lo sviluppo delle competenze definiti a livello ministeriale, attraverso i seguenti campi di esperienza:
IL SE’ E L’ALTRO IL CORPO E IL MOVIMENTO IMMAGINI, SUONI, COLORI I DISCORSI E LE PAROLE LA CONOSCENZA DEL MONDO
• Un curricolo implicito con particolare attenzione alla cura degli aspetti relativi a: lo spazio il tempo la documentazione l’osservazione la partecipazione la valutazione la verifica lo stile educativo
ATTIVITA’ LABORATORIALI La costituzione dei laboratori permetterà di:
• operare con gruppi poco numerosi; • favorire un approccio libero ai materiali per scoprire proprietà e caratteristiche;
• osservare le scoperte dei bambini; • proporre attività più strutturate; • favorire un approccio libero ai materiali per scoprire proprietà e caratteristiche; • permettere la creazione di percorsi e obiettivi in riferimento all’età dei bambini, ai
loro ritmi e stili di apprendimento; • evitare i rischi della sezione chiusa, creando rapporti più stimolanti fra insegnanti e
bambini utilizzare le competenze delle varie insegnanti valutare con più obiettività il percorso;
• utilizzare le competenze delle varie insegnanti; • valutare con più obiettività il percorso formativo del bambino.
Le attività vengono scelte e proposte con modalità diverse, allo scopo di rendere efficace il progetto educativo, anche in relazione ai diversi stili di apprendimento, alle motivazioni e agli interessi dei bambini: attività di laboratorio e intersezione, attività di gruppo in sezione, attività di piccolo gruppo, attività per gruppi di età eterogenea.
FORMAZIONE DELLE SEZIONI Nelle Scuole dell’Infanzia dell’Istituto le sezioni sono composte o per gruppi omogenei o per gruppi eterogenei di età. Questa seconda organizzazione permette di superare alcune difficoltà:
• Atteggiamenti conflittuali fra bambini della stessa età e scioglimento dei gruppi leader
• Difficoltà di gestire l’inserimento di un numero troppo elevato di bambini piccoli e poco autonomi che richiedono un’attenzione costante e molta assistenza
• Sezioni numericamente non equivalenti • Relazioni parentali (fratelli, cugini) obbligatoriamente inseriti nello stesso gruppo • Il rischio di una precoce elementarizzazione con le conseguenze di uno
scolasticismo eccessivo ORARIO SCUOLA E ORARIO DOCENTI L’orario settimanale di ogni singolo docente è di 25 ore. Le ore di compresenza vengono utilizzate per l’organizzazione dei laboratori o per attività di recupero e rinforzo di piccoli gruppi. Verrà organizzato un orario flessibile delle insegnanti per assicurare un maggior numero di compresenze. Su richiesta di alcune famiglie l’orario di apertura della scuola è stato prolungato. PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E GESTIONE DELL’ATTIVITA’ Il punto di riferimento per la scuola dell’infanzia è la scelta di una metodologia che “metta al centro” il bambino come soggetto attivo, impegnato a costruire i suoi processi di conoscenza . Sul piano didattico avendo la consapevolezza che l’apprendimento dei bambini si realizza in un contesto significativo e motivante, si individua la metodologia dello sfondo integratore come strumento di riferimento per la programmazione educativa. Programmare per sfondo integratore Lo sfondo integratore costituisce una realtà motivante dove diversi percorsi vengono legati tra loro, in un contesto dinamico da un personaggio fantastico, una storia, un ambiente.
Tale impostazione è basata su un procedere ancorato alla complessità dell’esperienza, perciò spesso modificato in itinere seguendo i processi che i bambini attivano ed i possibili sviluppi verso altre attività. Si tratta di un percorso reticolare, che si allontana da una concezione addestrativa e parcellizzata. In questo contesto le insegnanti controllano il percorso educativo ed effettuano le scelte necessarie per orientarlo verso gli obiettivi educativi individuati. Attività “cucite addosso” ai bambini Il pieno coinvolgimento dei bambini è la condizione che garantisce l’efficacia educativa. Quindi non tutte le attività programmate saranno attuabili, spesso il percorso prenderà altre strade dietro all’iniziativa ed all’interesse dei bambini. L’insegnante, in questo caso, favorirà la discussione, il confronto tra di loro modificherà la proposta introducendo altri elementi, orienterà il percorso verso una sequenza strutturata di azioni, verso la realizzazione di prodotti concreti capaci di raccontare le loro scoperte. Questa metodologia favorisce nei bambini l’iniziativa, il confronto, l’autonomia di pensiero, la costruzione sociale dei propri saperi. Altre volte le attività si svolgeranno nel modo previsto, sia perché sostenute dalla motivazione dei bambini, sia talvolta perché ritenute necessarie dall’insegnante. Si tratta di realizzare un intreccio efficace tra queste due modalità di gestione, oscillando tra valorizzazione del protagonismo dei bambini e attività guidate. Nella programmazione di plesso delle singole scuole verranno esplicitate tutte le modalità organizzative.
(per lo SFONDO INTEGRATORE si veda il sito dell’Istituto: www.icquero.it )
SCUOLA PRIMARIA
“La scuola primaria mira all’acquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti costituzionali […] . Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico”. (Indicazioni Nazionali 2012).
In considerazione della dotazione dell’organico d’Istituto prevista per il corrente anno, l’organizzazione è stata prevista secondo i seguenti criteri: tutte le classi a tempo normale funzionano con un tempo settimanale
di 27 ore;
tutte le classi a tempo pieno funzionano con un tempo settimanale di 40 ore;
ORARIO SETTIMANALE
QUERO
TEMPO NORMALE Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì
8.00-12.45 8.00-12.45 8.00-12.45 8.00-12.30 8.00-12.45
13.10-16.40
TEMPO PIENO
QUERO
Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00
ALANO
TEMPO NORMALE Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì
8.00-12.45 8.00-12.45 8.00-12.45 8.00-12.45 8.00-12.45
13.25-16.40
TEMPO PIENO
ALANO
Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30 8.00-12.30
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
12.30-14.00 tempo mensa
14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00 14.00-16.00
ORGANIZZAZIONE Nel nostro Istituto sono attivate 5 classi a tempo normale e 5 a tempo pieno a Quero e 4 classi a tempo normale e 2 a tempo pieno ad Alano. Questi diversi modelli di tempo scuola hanno portato ad una organizzazione scolastica differenziata nell’ambito dello stesso plesso. Anche l’aggregazione delle discipline in ambiti e l’assegnazione dei docenti alle classi tiene conto di questi diversi modelli. L’attenta organizzazione dell’attività didattica nelle scuole Primarie dell’Istituto intende garantire:
• la gestione equilibrata e distesa del tempo scolastico • l’attenzione ai momenti d’accoglienza • una razionale pianificazione dell’intervento degli specialisti • l’opportunità di svolgere ricerca, individuale e di gruppo, che insegni ad assumersi
responsabilità e ad organizzare il pensiero • la possibilità di imparare anche giocando, affinchè l’apprendere sia esperienza
piacevole e gratificante • l’opportunità di utilizzare strumenti multimediali che, oltre ad essere estremamente
motivanti, consentono di valorizzare molteplici forme di intelligenza • attività espressive e di laboratorio con impronta creativo-operativa, che favoriscono
lo sviluppo dei saperi, migliorano la manualità fine e stimolano la fantasia
ORGANIZZAZIONE DEL TEMPO NORMALE
Le classi a tempo normale funzionano per 27 ore settimanali su 5 giorni, con un rientro pomeridiano. L’assegnazione dei docenti prevede la figura di un insegnante prevalente in quasi tutte le classi; l’insegnamento della lingua inglese è impartita da insegnanti specializzati presenti nel plesso.
L’organizzazione dell’insegnamento si fonda sulla contitolarietà del team dei docenti che operano in più classi, condividendo il compito formativo e il progetto educativo e didattico attraverso la comune programmazione, la verifica e la riflessione sul lavoro svolto. Quando gli insegnanti possono operare in compresenza, vengono organizzate esperienze di laboratorio, attività di recupero a favore di alunni con difficoltà, attività su progetti particolari, lavori di gruppo.
ORGANIZZAZIONE DEL TEMPO PIENO
L’organizzazione del Tempo Pieno deve garantire il benessere dei bambini e degli operatori, prevedendo ritmi di lavoro che, pur puntando ad un incremento dei livelli di apprendimento, evitino un affaticamento eccessivo che renderebbe poco produttivo lo stare a scuola più a lungo. Da ciò deriva la necessità di:
• incrementare la didattica laboratoriale • di alternare efficacemente momenti/attività di apprendimento strutturate e momenti
di esercitazione/consolidamento delle competenze che evitino l’esigenza di un ulteriore lavoro a casa dei bambini
• di implementare un ambiente di apprendimento che utilizzi anche didattiche innovative, tese non solo a favorire la costruzione e il consolidamento di competenze di tipo culturale, ma anche ad attivare e rinforzare strategie di studio, di autoanalisi e automonitoraggio
• di rafforzare l’attenzione sul versante relazionale per l’incremento delle competenze sociali e di cittadinanza.
Le scelte metodologiche e didattiche non sono neutrali, ma sono attuate in funzione di una precisa idea di bambino, di società, di cultura e di educazione. Sono da considerare come strumenti al servizio degli insegnanti e vanno adattate alle diverse situazioni operative. Gli insegnanti operanti nelle classi a Tempo Pieno dell’ Istituto condividono le seguenti linee guida:
• far uso della pedagogia dello “star bene a scuola”, che faccia intendere la scuola come luogo della valorizzazione personale e delle relazioni significative e pregnanti
• valorizzazione del gioco come metodo naturale di conoscenza del mondo e principale strumento di scoperta del reale, di relazione con il mondo fisico
• vivere il sapere come ricerca e atteggiamento critico e creativo, come modo d’essere dell’insegnante e della classe
• usare i processi e gli strumenti metacognitivi per “imparare ad imparare”, riflettendo su ciò che si è scoperto, sul modo in cui si è arrivati a scoprirlo, su come questa scoperta ci abbia cambiati
• usare pedagogie e tecniche di tipo cooperativo • usare percorsi interculturali • usare una pedagogia della narrazione.
Organizzazione del Tempo Pieno Per riuscire ad attuare i valori pedagogici e sociali presentati, attraverso gli interventi metodologici e didattici ipotizzati, quest’anno gli insegnanti operano in una struttura educativa con le seguenti caratteristiche:
• presenza in classe di due insegnanti contitolari che operano programmando, collaborando, confrontandosi in modo da condividere con pari dignità e responsabilità il percorso di una classe
• utilizzo delle ore di contemporaneità/compresenza di base, da 1 a 3 ore settimanali,
• per rispettare i tempi di apprendimento degli alunni • per dedicare maggiore attenzione a chi è in difficoltà di apprendimento
affinché tutti giungano agli stessi traguardi • per dedicare tempo all’ascolto e alla circolarità delle idee • per lavorare in gruppi di alunni con attività di rinforzo, recupero,
potenziamento • la classe come luogo centrale dell’esperienza scolastica, il luogo della
costruzione delle relazioni e della comunità, della comunicazione, del gioco e della gestione dei conflitti, dell’autocostruzione della conoscenza comune; la classe è un ambiente ricco di stimoli sociali e culturali, è un ambiente in continua trasformazione ed evoluzione, è uno spazio in cui adulti e bambini si confrontano giornalmente, riconoscendosi e differenziandosi
• la strutturazione dell’orario scolastico favorirà “tempi distesi”; l’orario è articolato tenendo presenti alcune importanti indicazioni: necessità di prevedere ed equilibrare tempi quotidiani per l’accoglienza e la relazione, per la concettualizzazione, per la riflessione e la sintesi di percorsi ed esperienze, per l’esercitazione individuale e collettiva, per il gioco, per il pranzo
• momento quotidiano della mensa inteso come • momento di una possibile educazione alimentare che pone
attenzione alla qualità e alla varietà delle proposte alimentari • momento di acquisizione di comportamenti adeguati per lo stare a
tavola • momento dello stare insieme tra bambini e bambini/insegnanti.
ARTICOLAZIONE DELL’ORARIO
Nelle scuole Primarie ogni gruppo elabora l’orario relativo alle proprie classi, tenendo conto per quanto possibile dei seguenti criteri:
1. Funzionalità: l’articolazione dell’orario settimanale prevede lo sviluppo di tutte le discipline del curricolo. Per rispettare il tempo psicologico del bambino ed evitare affaticamento e disorientamento le attività vengono normalmente predisposte in unità di lavoro di due ore.
2. Equilibrio: l’articolazione dell’orario cerca di collocare le discipline con più alto carico cognitivo nella prima parte della mattinata, lasciando nel pomeriggio attività per classi aperte di laboratorio. Si garantisce ad ogni disciplina una distribuzione equilibrata nell’arco della settimana ,evitando concentrazioni o vuoti.
3. Flessibilità: Il percorso di apprendimento predisposto dai docenti si articola in attività flessibili tese a rispettare il più possibile i tempi di sviluppo e i bisogni dei
bambini, contribuendo a migliorare la capacità di ascolto, ad affrontare una progressiva maturazione del sé e a conquistare una maggiore autonomia. Il processo di apprendimento non apparirà quindi lineare e rigido, ma potrà subire via via che si procede, mutamenti dovuti alle specificità degli alunni, alle loro aspettative e ai loro metodi operativi. Compresenza/Contemporaneità: La presenza di più docenti nella stessa classe rappresenta un’ occasione di attenzione e/o differenziazione dell’ attività didattica e di arricchimento dei percorsi educativi, perchè in compresenza è possibile scegliere di svolgere lezioni frontali oppure, in base alle esigenze, di dividere la classe in gruppi. La programmazione disciplinare deve quindi, interpretare la compresenza come una risorsa e come tale utilizzarla, per garantire a tutti i bambini percorsi di apprendimento adeguati e flessibili.
QUANTIFICAZIONE ORARIA DELLE DISCIPLINE Le Indicazioni nazionali definiscono gli obiettivi specifici di apprendimento per le diverse classi ma lasciano ampio margine alla costruzione dei concreti percorsi formativi. Peraltro lo stesso Regolamento in materia di autonomia scolastica (DPR 275/99) consente di definire i curricoli e le quote orarie riservate alle diverse discipline in modo autonomo e flessibile sulla base delle reali esigenze formative degli alunni. In considerazione dell’esperienza fin qui maturata e tenuto conto dell’organizzazione delle attività facoltative il monte ore settimanale delle attività di insegnamento è così articolato
DISCIPLINE 1A 2A 3A 4A 5A
ITALIANO 9 8 7 7 7
STORIA/GEOGRAFIA 3 3 4 4 4
MATEMATICA 7 6 5 5 5
SCIENZE 1 2 2 2 2
LINGUA INGLESE 1 2 3 3 3
ARTE E IMMAGINE 1 1 1 1 1
EDUCAZIONE FISICA 1 1 1 1 1
MUSICA 1 1 1 1 1
TECNOLOGIA 1 1 1 1 1
I.R.C. 2 2 2 2 2
TOTALE ORE 27 27 27 27 27 (le presentazioni delle singole scuole sono visibile nel sito dell’Istituto: www.icquero.it )
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
“Nella Scuola Secondaria di primo grado si realizza l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo […] . Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune”. (Indicazioni Nazionali 2012)
Il DPR n°89 prevede la revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola del 1° ciclo dell’istruzione ai sensi dell’art.64, comma 4 del D.L. 112 convertito con modificazioni dalla L. 133. In particolare per la Scuola Secondaria di 1° grado sono state riviste le tabelle orarie delle discipline prevedendo un orario a TEMPO NORMALE di 30 ore settimanali e un TEMPO PROLUNGATO di 36
ore settimanali comprensive del tempo mensa. Pertanto l’organizzazione terrà conto della normativa sopra citata e dei seguenti criteri:
• utilizzo dell’unità oraria di 50’ • possibilità di usufruire della disponibilità di ore docenza per l’ampliamento e la
diversificazione dell’offerta formativa • favorire la didattica laboratoriale e progetti interdisciplinari elaborati collegialmente • articolazione flessibile del calendario scolastico
SCUOLA DI ALANO DI PIAVE In questa scuola il modello organizzativo è quello del TEMPO NORMALE pari a 30 ore settimanali: da lunedì a venerdì ore 8.00 – 13.00; il lunedì ed il mercoledì pomeriggio ore 14.00 – 16.30. QUADRO ORARIO DELLE DISCIPLINE
ITALIANO, STORIA, GEOGRAFIA 9 ORE ATTIVITA’ DI APPROFONDIMENTO IN MATERIE LETT. 1 ORA MATEMATICA E SCIENZE 6 ORE TECNOLOGIA 2 ORE INGLESE 3 ORE SPAGNOLO 2 0RE ARTE E IMMAGINE 2 ORE SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE 2 ORE MUSICA 2 ORE RELIGIONE CATTOLICA 1 ORA
A partire dall’anno scolastico 1998/99 in ambito della sperimentazione dell’autonomia è stato proposto il modello di settimana corta e l’unità oraria di 50’, i 10’ rimanenti vengono recuperati dai singoli insegnanti nell’orario pomeridiano del lunedì e del mercoledì, con laboratori pratici, con attività che prevedono la collaborazione di soggetti operanti nel territorio (ULSS n 2, Polizia Postale, Arma dei Carabinieri, Protezione Civile …), con ore di approfondimento delle discipline, con attività di recupero, per coloro che presentano difficoltà di apprendimento, di crescita o che abbiano accumulato forme di svantaggio, e di potenziamento. Nei rientri pomeridiani si lavora per classi aperte suddivise in piccoli gruppi. Dall’anno scolastico 2011-2012, inoltre, è stato attivato l’indirizzo musicale per lo studio del pianoforte e del clarinetto, articolato in una unità oraria di musica d’insieme / solfeggio e una lezione individuale di strumento. SCUOLA DI QUERO In questa scuola il modello organizzativo, dal lunedì al venerdì, è quello del TEMPO PROLUNGATO pari a 36 ore, comprensive del tempo mensa nei giorni di rientro. Le lezioni iniziano alle 8.00 e terminano alle ore 13.00 dal lunedì al venerdì. I rientri sono dalle 14.00 alle 16.40 nei giorni di lunedì, mercoledì e venerdì. In questi giorni gli alunni hanno la possibilità di usufruire del servizio mensa. QUADRO ORARIO DELLE DISCIPLINE
ITALIANO, STORIA, GEOGRAFIA 15 ORE ATTIVITA’ DI APPROFONDIMENTO IN MATERIE LETT. 1 ORA MATEMATICA E SCIENZE 9 ORE TECNOLOGIA 2 ORE INGLESE 3 ORE FRANCESE 2 0RE ARTE E IMMAGINE 2 ORE SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE 2 ORE MUSICA 2 ORE RELIGIONE CATTOLICA 1 ORA
Il rientro del lunedì pomeriggio è dedicato al recupero del tempo scuola: poiché le unità orarie sono strutturate su 50’, ogni disciplina accumula un tempo di recupero pari a 10’ per ogni unità. Tale recupero viene chiamato recupero del tempo scuola. Il rientro del mercoledì pomeriggio è dedicato allo studio assistito: gli alunni suddivisi in piccoli gruppi, assistiti da docenti dell’area scientifica e umanistica, hanno la possibilità di recuperare, chiarire, approfondire i contenuti affrontati in classe e di sviluppare un metodo di studio personale ed efficace. Il rientro del venerdì pomeriggio è dedicato alla scuola del fare: si propongono attività che mirano ad ampliare lo sviluppo della persona attraverso esperienze laboratoriali nelle quali gli alunni sono parte attiva. Nella scuola è attivo un indirizzo musicale per lo studio di clarinetto e pianoforte, che nell’arco della settimana si articola in un’unità oraria di musica d’insieme/solfeggio e un’unità oraria di lezione individuale di strumento. (le presentazioni delle singole scuole sono visibili nel sito dell’Istituto: www.icquero.it)
METODOLOGIE
Linee generali I docenti per agevolare l’acquisizione degli obiettivi cognitivo-formativi e per favorire l’apprendimento attivo seguiranno le seguenti indicazioni metodologiche: L’adozione di nuove metodologie, quali l’apprendimento cooperativo che
permette di sviluppare abilità sociali attraverso l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo
L’organizzazione di attività rivolte a piccoli gruppi di allievi della stessa classe o di classi parallele, consente l’approfondimento o, dove, necessario, il recupero delle abilità e delle conoscenze disciplinari nell’ottica dell’individualizzazione dell’insegnamento
Le attività espressive e di laboratorio con impronta creativo-operativa, favoriscono lo sviluppo dei saperi, migliorano la manualità fine, stimolano la fantasia
L’uso didattico delle tecnologie informatiche e multimediali conduce gli alunni alla conoscenza ed all’uso del computer
La partecipazione a progetti specifici viene attuata per ampliare il campo delle esperienze e delle conoscenze
La collaborazione con associazioni e/o soggetti operanti nel territorio consente di realizzare progetti di educazione ambientale, di organizzare attività sportive, di proporre iniziative culturali in collaborazione con la biblioteca comunale
L’attuazione del protocollo di accoglienza agevola l’inserimento degli alunni stranieri
La collaborazione con i genitori coinvolge affettivamente le famiglie nella vita della scuola e le rende parte attiva del progetto educativo rivolto ai figli.
Metodologie di insegnamento per le classi Prime della Scuola Primaria All’ingresso della scuola elementare i bambini hanno già sviluppato una serie di interpretazioni della realtà linguistica. Esse costituiscono un primo gradino della loro conoscenza. Gli elementi che caratterizzano il percorso per l’acquisizione del codice linguistico sono analoghi a quelli del percorso per l’acquisizione del concetto di numero. Essi sono: Il protagonismo cognitivo (il bambino stesso costruisce direttamente le proprie
conoscenze, basandosi su ciò che già sa attraverso la propria esperienza) Il tutoraggio fra i pari: i bambini confrontano spontaneamente le loro idee,
stimolandosi reciprocamente nell’apprendimento L’accoglienza dei diversi livelli di partenza:
il rafforzamento dell’autostima e dell’autonomia l’accettazione dell’insuccesso e la valorizzazione dell’errore
L’Istituto, da alcuni anni, partecipa al progetto “Cominciamo bene la scuola” che offre un supporto e un aiuto nell’individuazione delle problematiche relative all’acquisizione della letto-scrittura. Torna al menu-POF
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
CRITERI GENERALI PER LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA Il Profilo educativo, culturale e professionale degli alunni e le Indicazioni Nazionali con gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento sono definiti dal MIUR. Gli insegnanti progettano le Unità di Apprendimento sulla base degli obiettivi formativi e li adattano ai singoli allievi tenendo conto del contesto e dei livelli di partenza.
1. LA PROGRAMMAZIONE OBIETTIVI GENERALI DEL PROCESSO FORMATIVO L’Istituto comprensivo accoglie i bambini ed i ragazzi nel periodo che va dalla prima infanzia alla preadolescenza, ne segue l’orientamento educativo che costituisce la premessa indispensabile per l’ulteriore impegno dei ragazzi nel secondo ciclo di istruzione e di formazione. Gli obiettivi formativi vengono così differenziati a seconda della scuola, anche se costituiscono un continuum che caratterizza tutto il percorso formativo del nostro Istituto. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Il nostro Istituto si è dotato di curricoli verticali per ogni disciplina che indicano le conoscenze e le abilità di cui ogni alunno deve essere in possesso alla fine di ogni anno scolastico. I curricoli della Scuola dell’ Infanzia, della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di 1° grado sono stati elaborati dagli insegnanti e approvati dal Collegio dei Docenti sulla base delle Indicazioni Nazionali emanate dal MIUR nel 2004 e 2007 e saranno aggiornati tenendo conto del testo approvato nel 2012 . PROGRAMMAZIONE DI CLASSE La programmazione di classe, contenuta nell’Agenda della programmazione, viene fatta dagli insegnanti di classe compilando la scheda di programmazione “POF di classe”
PROGRAMMAZIONE PER DIPARTIMENTI DISCIPLINARI “ La programmazione per dipartimenti disciplinari viene fatta a settembre, prima dell’inizio delle lezioni, ed aggiornata in corso d’anno durante apposite riunioni previste nel PIANO ANNUALE DELLE ATTIVITÀ.
PROGRAMMAZIONE INDIVIDUALE DELL’INSEGNANTE La programmazione didattica individuale viene fatta da ciascun insegnante nel Giornale dell’ Insegnante secondo le seguenti modalità:
1. a settembre l’elaborazione della programmazione didattica annuale con: la presentazione della classe; la metodologia; i criteri di valutazione.
2. elenco delle unità di apprendimento 3. registrazione in itinere delle varie unità svolte 3. ogni giorno la programmazione dell’attività di insegnamento.
Unità di Apprendimento
OBIETTIVI FORMATIVI DI APPRENDIMENTO
UNITA’ DI APPRENDIMENTO TEMPI
•
•
•
•
•
•
•
METODOLOGIA l’attività didattica sarà organizzata in unità di lavoro di lunghezza non eccessiva: preliminarmente si cercherà di suscitare
la motivazione nei ragazzi per l’argomento da affrontare; gli obbiettivi da raggiungere saranno adeguatamente esplicitati
ed infine si guideranno i ragazzi verso una costante pratica di autovalutazione.
lezione frontale lavoro di gruppo lavoro individuale ricerca uso di strumenti vari
lezione dialogata lavoro in “coppi di aiuto” uso di guide strutturate uso del manuale ..............................
uscite guidate e visite di istruzione ............................ ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................
uscite naturalistiche............................ ..................................................................................... .....................................................................................
.....................................................................................
STRUMENTI libri di testo testi di supporto fotocopie stampa specialistica
schede predisposte computer televisore videoregistratore
videocamera strumenti musicali strumenti scientifici strumenti tecnici
strumenti artistici
........................................ ........................................ ........................................
VALUTAZIONE
“La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo” (dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2012)
La valutazione ha una finalità formativa, ossia: Serve a modulare i processi di insegnamento in base a:
• ritmi di apprendimento individuali; • stili cognitivi; • profili intellettuali; • esigenze individuali di recupero, rinforzo o potenziamento (personalizzazione
degli interventi) Mira al successo formativo di ogni alunno.
Va intesa sia come verifica dei risultati, sia come valutazione dei processi cognitivi, è orientativa e sarà preceduta da opportune prove di controllo/verifica effettuate nell’ ambito degli specifici settori di approfondimento/insegnamento. La valutazione deve basarsi su criteri trasparenti, promuovendo costantemente la partecipazione e la corresponsabilità educativa delle famiglie e degli studenti, distinguendo ruoli e funzioni. “La valutazione formativa non serve solo per valutare ma, fondamentalmente, per insegnare e per fare in modo che l’alunno, conosciuto l’errore, possa superarlo con l’intervento del docente.” (dal Vademecum della valutazione - settembre 2010 - a cura degli esperti del SERVISS del MIR-GROUP di Padova)
Alla luce di quanto espresso, il Collegio Docenti definisce i seguenti principi educativi generali.
PRINCIPI EDUCATIVI GENERALI
LA VALUTAZIONE DEVE…
Stimare l’acquisizione e l’applicazione delle conoscenze, le abilità, gli atteggiamenti e quindi lo sviluppo delle competenze personali e non valutare la persona. Concentrare l’attenzione sull’evoluzione dell’apprendimento e non solo sul risultato. Prestare attenzione ai singoli alunni e alle loro diversità individuali. Non incidere negativamente sulla sicurezza e fiducia degli alunni. Favorire l’autovalutazione da parte degli alunni: migliorare la consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza nell’apprendimento. Usare l’errore come “finestra” sul mondo cognitivo dell’alunno, come “spia” dei processi di apprendimento, non come atto da sanzionare. Attuare l’autovalutazione dell’insegnamento indispensabile per rivedere le pratiche didattiche, riadattare la programmazione e attivare la sperimentazione sui processi di insegnamento-apprendimento. Non enfatizzare l’attenzione sul voto o sul giudizio appiattendosi solo sulla funzione certificativa.
I MOMENTI DELLA VALUTAZIONE Nel processo di valutazione si riconoscono tre momenti e aspetti: la valutazione diagnostica o iniziale, la valutazione formativa e la valutazione sommativa.
Il fatto che ci siano diverse forme di valutazione nel corso dell’intero processo didattico
mostra come essa non possa essere separata dall’insieme di quel processo ed anzi ne
costituisca una parte essenziale.
Cicatelli a tal proposito afferma:
“La circolarità del processo [di insegnamento-apprendimento] pone alla
valutazione il problema di non potersi mai considerare ultimativa né d’altra parte
assolutamente iniziale perché ci sono sempre presupposti previi rispetto ai quali si
valuta l’alunno. L’insegnate dovrebbe quindi collocarsi in una dimensione di
valutazione permanente. Invece, l’errore più frequente nella scuola è quello di
separare il momento valutativo da quello apprenditivo, l’interrogazione dalla
spiegazione1”.
I momenti di valutazione sono i seguenti:
1. Valutazione iniziale o diagnostica: serve ad individuare il livello di partenza degli
alunni, le caratteristiche motivazionali e le attitudini al fine di accertare il possesso dei
prerequisiti indispensabili per lo svolgimento dell’attività didattica.
2. Valutazione in itinere o formativa: si effettua durante il processo di apprendimento, è
informativa, ha funzione di feed-back, stimola e guida l’autovalutazione da parte
dell’allievo sui propri processi, favorisce il controllo e la rettifica dell’attività di
programmazione dell’insegnante al fine di attivare eventuali correttivi all’azione didattica
e/o di progettare attività di rinforzo e recupero.
Nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione (4 settembre 2012) vi è un esplicito richiamo alla valutazione formativa2:
1 Cicatelli S., “Conoscere la scuola. Ordinamento didattica legislazione”, Editrice La Scuola, 2004, p. 154. 2 L’importante principio pedagogico della valutazione formativa era stato introdotto dalla Legge 4 agosto 1977 n. 517 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico. Art 4 della L 517/1977: “L'insegnante o gli insegnanti di classe sono tenuti a compilare ed a tenere aggiornata una scheda personale dell'alunno contenente le notizie sul medesimo e sulla sua partecipazione alla vita della scuola nonché le osservazioni sistematiche sul suo processo di apprendimento e sui livelli di maturazione raggiunti. Dagli elementi registrati sulla scheda viene desunta trimestralmente dall'insegnante o dagli insegnanti della classe una valutazione adeguatamente informativa sul livello globale di maturazione, il cui contenuto viene illustrato ai genitori dell'alunno o a chi ne fa le veci dall'insegnante o dagli insegnanti, unitamente alle iniziative eventualmente programmate in favore dell'alunno ai sensi dell'articolo 2”.
“La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le
azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su
quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di
accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento
continuo.”
La valutazione è formativa se consente di leggere il processo di apprendimento, per
meglio regolare l’azione didattica.
Cinzia Mion a tal proposito afferma:
La valutazione formativa consiste in una doverosa auto-interrogazione da parte
dei docenti che, di fronte alla verifica del mancato successo degli allievi
dovrebbero, prima di procede ad una valutazione sommativa, avviare
l’autovalutazione autentica, il più possibile scevra da modalità difensive, del
proprio repertorio di strategie di insegnamento e della propria competenza
professionale3”.
Di fronte ai problemi che l'insuccesso di un alunno pone al docente, questi deve saper
chiedere aiuto, ricercare nuovi metodi, condividere le strategie4.
La valutazione formativa non include soltanto la responsabilità del docente accanto a
quella dell’allievo, ma anche capacità di autovalutazione rispetto alla propria adeguatezza
e preparazione e competenza di analisi e riflessione5 (So capire perché quell'allievo è in
difficoltà?).
Nella valutazione formativa l’errore si configura come indicatore diagnostico, esso
segnala le criticità e i problemi ancora aperti sul piano dell’insegnamento-apprendimento e
consente di assumere le informazioni in base alle quali programmare il recupero e il
rinforzo di conoscenze, abilità e competenze.
3. Valutazione finale o sommativa: viene effettuata per accertare i traguardi educativi
raggiunti nelle singole discipline e in particolare, nella Scuola Primaria, deve concentrare
l’attenzione e l’investimento educativo sull’evoluzione dell’apprendimento e non solo sul
risultato.
3 Tratto dall’articolo di Cinzia Mion “Le fonti culturali delle Indicazioni” pubblicato nella Rivista dell’istruzione n. 5 del 2012, p. 14. 4 Nelle Indicazioni Nazionali (settembre 2012) si parla di comunità professionale dei docenti. Nella comunità di pratica professionale è indispensabile che vi sia un clima connotato da fiducia, sicurezza, apertura, rispetto e collaborazione. 5 C. Mion afferma che i docenti dovrebbero essere dei professionisti riflessivi.
È fondamentale che la valutazione ponga attenzione ai diversi fattori che caratterizzano
l’apprendimento: il giudizio non ricade più solo sull’alunno in termini di apprezzamento o
meno delle sue capacità di apprendere, ma si estende all’idoneità dell’insegnamento e dei
mezzi da esso impiegati per il raggiungimento degli obiettivi educativi che si era proposto.
Secondo Cinzia Mion:
La causa del successo/insuccesso dell’alunno non deve essere attribuita soltanto
alla capacità/incapacità dell’alunno, al suo elevato/scarso impegno ecc., ma
dovrebbe essere assunta come una corresponsabilità del processo di
insegnamento-apprendimento6”.
La certificazione dei risultati nella Scuola Primaria non deve essere enfatizzata, non deve
diventarne l’elemento essenziale, non deve cancellare la motivazione intrinseca
all’apprendimento in funzione del voto, è più importante imparare che dimostrare di aver imparato7.
La Scuola Primaria si è sempre riconosciuta nella funzione formativa e formatrice della
valutazione, dove il miglioramento delle strategie di insegnamento e dell’organizzazione della
classe fa la differenza e qualifica una buona scuola attenta ad apprendimenti significativi.
GLI STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE
La valutazione degli alunni e della classe è realizzata in vari momenti nel corso dell’anno e
attraverso vari strumenti predisposti per favorire l’efficacia e la condivisione del processo
valutativo, nonché la sua trasparenza.
La valutazione diagnostica rivela la situazione di partenza della classe nel suo
complesso e dei singoli alunni che la compongono attraverso:
- Profilo dell’alunno elaborato nell’ambito del lavoro sulla continuità
- Prove d’ingresso (è importante concordare prove comuni a livello di classi parallele
di Istituto per confrontarsi, per esaminare la qualità degli apprendimenti, per
collaborare alla definizione delle programmazioni più adeguate)
- Access Tests
- Osservazione sistematica e quotidiana del processo di apprendimento 6 Mion C. “Le fonti culturali delle Indicazioni” Rivista dell’istruzione n. 5 del 2012, p. 14. 7 Secondo l’approccio costruttivista la valutazione è autentica se verifica non ciò che un ragazzo “sa”, cioè la sua abilità nella “riproduzione” delle conoscenze trasmessegli, ma la sua capacità di “costruzione” e di “sviluppo” della conoscenza e la “capacità di applicazione reale” di essa. Diviene quindi importante valutare le reali capacità di ragionamento, di creatività e di soluzione di problemi in situazioni concrete analoghe o simili a quelle in cui il soggetto è stato protagonista attivo della costruzione della sua conoscenza.
La valutazione formativa è quella forma di valutazione che si esplica quotidianamente
attraverso:
- Esercizi
- Interrogazioni
- Osservazioni sistematiche8 su: partecipazioni alle conversazioni collettive,
partecipazioni alle attività specifiche, pertinenza degli interventi nelle conversazioni,
proprietà di linguaggio, correttezza delle risposte a domande specifiche,
osservazione degli elaborati realizzati dagli alunni nei propri quaderni, …
- Prove non strutturate, semistrutturate (es. riassunti, saggi brevi, rapporti di ricerca,
riflessione parlata, …) e strutturate
- Lavoro di gruppo
La valutazione sommativa si effettua alla fine di un’intera Unità di Apprendimento e al
termine del primo e del secondo quadrimestre, attraverso:
- Prove strutturate e semistrutturate9
- Compiti in classe
- Test
La valutazione del comportamento si riferisce all’autonomia, alla collaborazione e
all’interesse dell’alunno e si effettua attraverso:
- Griglia di osservazione del comportamento predisposta dall’Istituto10
8 Vedi allegato n. 2. 9 Per quanto riguarda la corrispondenza tra voti e livelli di apprendimento vedi allegato n. 1. 10 Vedi allegato n. 3.
ALLEGATI
SCUOLA PRIMARIA
CORRISPONDENZA TRA VOTI E LIVELLI DI APPRENDIMENTO
Il Collegio Docenti adotta la seguente griglia di corrispondenza fra livelli di apprendimento
e voti:
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI Voto
Le conoscenze risultano ampie, articolate, approfondite.
L’alunno è in grado di avanzare anticipazioni.
L'alunno sa applicare quanto appreso in modo sempre ottimale.
L'alunno mostra una piena autonomia* che gli consente una personale rielaborazione di contenuti e procedure.
10
Le conoscenze risultano complete e approfondite.
L'alunno rivela sicura padronanza dei contenuti affrontati.
L'alunno dimostra una completa autonomia*.
9
Le conoscenze risultano complete.
L'alunno rivela una buona padronanza degli elementi di base.
L'alunno dimostra di saper riprodurre correttamente schemi e tecniche note procedendo in maniera autonoma.
8
Le conoscenze risultano acquisite in modo discreto.
L'alunno rivela una padronanza degli elementi di base.
L'alunno dimostra di saper riprodurre in modo sostanzialmente corretto schemi e tecniche note procedendo generalmente in maniera autonoma.
7
Le conoscenze risultano acquisite in modo essenziale.
L'alunno rivela una sufficiente padronanza degli elementi di base.
L'alunno dimostra qualche incertezza nell’applicare le tecniche operative conosciute.
6
Le conoscenze risultano frammentarie e incerte.
L'alunno sa applicare con difficoltà quanto appreso, necessita della presenza dell’insegnate per poter procedere anche in percorsi semplificati.
5
(*) Autonomia di lavoro nelle discipline.
In via ordinaria la gamma dei voti espressi in numeri decimali nella valutazione delle
verifiche e nella valutazione quadrimestrale, secondo quanto stabilito in Collegio Docenti,
è dal minimo di cinque (5) al massimo di dieci (10).
Il Collegio dei docenti stabilisce inoltre, quale criterio generale d’indirizzo nell’attribuzione
dei voti da parte dei docenti della classe e allo scopo di promuovere l’autostima e la fiducia
in sé degli alunni, che non siano attribuiti di norma voti inferiori al 6 nelle classi prime. Per
gli alunni delle altre classi è tuttavia prevedibile e utilizzabile anche il voto inferiore.
CRITERI DI OSSERVAZIONE PER LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Dati generali Plesso……………………………………… Istituto …………………………….. Data ……………………….…..……………….. Classe ……………………………………………….. Alunno……….……..………………………………………………….….……..
per nulla poco abbastanza molto
APPRENDIMENTO
1. LIVELLI DI APPRENDIMENTO Lavora intorno a un compito senza l’intervento dell’insegnante
Sa individuare strategie e organizzare il proprio lavoro
Porta a termine un’attività/compito autonomamente
Presenta complessivamente un soddisfacente livello di apprendimento
E’ in grado di svolgere un compito ad elevata difficoltà/complessità
Comprende attraverso brevi spiegazioni un nuovo argomento
Necessita di ripetute chiarificazioni intorno ad un nuovo argomento
2. METACOGNIZIONE /STILI COGNITIVI Verbalizza i procedimenti seguiti per svolgere il compito
SA TRASFERIRE STRATEGIE APPRESE IN CONTESTI
DIVERSI
COGLIE LA VISIONE D’INSIEME DEL PROBLEMA
(STILE GLOBALE)
COGLIE I PARTICOLARI DEL PROBLEMA (STILE ANALITICO)
PREDILIGE IL SUPPORTO DI GRAFICI O DISEGNI
(STILE VISUALIZZATORE)
PREDILIGE SPIEGAZIONI VERBALI (STILE VERBALIZZATORE)
GRIGLIE DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO
CLASSE 1^ PERIODO: …………………………………………
INDICATORI AUTONOMIA COLLABORAZIONE INTERESSE GIUDIZIO
SINTETICO *
Ha cura della propria persona
Ha cura del materiale
Esegue le indicazioni
Predomi nanza di:
Con i compagni
Con gli adulti
Rispetta le regole
Predomi nanza di:
Manifesta curiosità Partecipa
Predomi nanza di:
ALUNNI SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
NO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
A (Adeguato); PA (Parzialmente Adeguato); NA (Non Adeguato).
CLASSE 2^ - 3^ PERIODO: ………………………………………
INDICATORI AUTONOMIA COLLABORAZIONE INTERESSE GIUDIZIO
SINTETICO *
Ha cura della propria persona
Ha cura del materiale
Esegue le indicazioni
Lavora responsabil mente
Predominanza di:
Con i compagni
Con gli adulti
Rispetta le regole
Predomi nanza di:
Manifesta curiosità
Interviene in modo costruttivo
Si applica
Predomi nanza di:
ALUNNI SI
IN
PA
RTE
N
O
SI
IN
PA
RTE
N
O
SI
IN
PA
RTE
N
O
SI
IN
PA
RTE
N
O
SÌ
IN
PA
RTE
N
O
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
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PA
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NO
SÌ
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PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
NO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
A (Adeguato); PA (Parzialmente Adeguato); NA (Non Adeguato).
CLASSE 4^ - 5^ PERIODO: ………………………………………
INDICATORI AUTONOMIA COLLABORAZIONE INTERESSE GIUDIZIO SINTETICO *
Ha cura della propria persona
Ha cura del materiale
Lavora responsabilmente
Affronta argomenti di studio
Elabora le conoscenze
Predomi nanza di:
Riconosce l’esistenza della diversità
Ascolta, rispetta, coopera
Predomi nanza di:
Manifesta curiosità
Interviene in modo costruttivo
Si applica
Predomi nanza di:
ALUNNI SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
N
O
SÌ
IN
PA
RTE
N
O
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SI
IN
PA
RTE
NO
SÌ
IN
PA
RTE
N
O
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
A (Adeguato); PA (Parzialmente Adeguato); NA (Non Adeguato)
MISURAZIONE DEL LIVELLO DI RAGGIUNGIMENTO DEGLI OBIETTIVI NELLE PROVE
OGGETTIVE (Scuola Secondaria di 1° grado) L’assegnazione del voto della verifica avverrà a partire dal punteggio grezzo secondo le seguenti percentuali, il significato delle quali è comunicato alle famiglie e agli alunni.
Percentuale /punteggio grezzo
Voto Osservazioni-giudizio-valutazione
P < 34% 3 Indicatori da rivedere dopo approvazione delle presenti
classi ordinali
35% < P < 44% 4 45% < P < 54% 5 55% < P < 64% 6 65% < P < 74% 7 75% < P <84% 8 85% < P < 94% 9
P > 95% 10
OSSERVAZIONI:
• Vi è differenza tra valutazione formativa (verifiche in itinere) e valutazione sommativa (quadrimestrale ed annuale)
• Non vi può essere “mediabilità” tra i voti di verifiche diverse perché i voti rappresentano classi ordinali
• I voti rappresentano delle classi di attribuzione e come tali non sono operabili
aritmeticamente nella consueta media; per questo motivo è opportuno utilizzare altri indicatori statistici come la moda, la frequenza, la deviazione standard, le regressioni, ecc…
• Se nelle verifiche si utilizzano item, sarebbe opportuno utilizzarne di differente tipologia ed
avere cura di limitare gli item di prestazione
• Prevedere un punteggio grezzo, possibilmente elevato, per avere maggiore possibilità di discriminazione
• È possibile prevedere pesi differenti per i differenti errori possibili ad uno stesso item
all’interno di una verifica formativa, assegnando pesi percentuali differenti
• Il voto quadrimestrale NON sarà la media dei voti delle verifiche formative, ma si dovrà considerare il percorso (l’evoluzione positiva, stabile, negativa, la frequenza dei differenti voti, moda, regressioni). La Commissione Valutazione proporrà degli indicatori utili anche tra quelli qui citati e per ogni indicatore proporrà dei descrittori che serviranno come protocollo-guida per l’assegnazione del voto quadrimestrale o annuale, che ogni docente potrà utilizzare come linee guida d’Istituto, al fine di uniformare i criteri di valutazione, pur mantenendo l’autonomia valutativa dl docente.
LA VALUTAZIONE QUADRIMESTRALE A. VALUTAZIONE DISCIPLINARE (giudizio sintetico per disciplina) La valutazione si attua secondo attribuzione di voti espressi in decimi (dal 5 al 10 per la
Scuola Primaria, dal 3 al 10 per la Scuola Secondaria di I° grado) La valutazione di fine anno scolastico va intesa come la sintesi di quanto elaborato,
acquisito e prodotto nel corso dell’anno dagli alunni e, in generale, del loro processo formativo
Ogni docente nel formulare il proprio giudizio tiene in considerazione i seguenti elementi: • Livello delle conoscenze e abilità acquisite • Progressi rispetto alla situazione di partenza • Recupero delle lacune nella preparazione • Giudizio complessivo sull’allievo in relazione al suo percorso didattico (interesse –
disponibilità – impegno per superare carenze o difficoltà,...) B. VALUTAZIONE DEL GRUPPO DOCENTE E DEL CONSIGLIO DI CLASSE I docenti collegialmente valuteranno il comportamento degli alunni mediante l’attribuzione di un giudizio sintetico (Scuola Primaria) e di un voto numerico espresso in decimi (Scuola Secondaria). In particolare saranno utilizzati i seguenti indicatori:
- Rapporti con gli altri, coetanei ed adulti - Interesse e partecipazione al lavoro scolastico, intesi come capacità di collaborare,
intervenire e contribuire al percorso formativo - Responsabilità nell’assolvimento dei propri compiti - Progressi rispetto ai livelli di partenza nelle relazioni interpersonali - Osservanza del regolamento scolastico -
C. CRITERI DI PASSAGGIO ALLA CLASSE SUCCESSIVA
Fermo restando che la valutazione finale, intesa come ammissione / non ammissione alla classe successiva, è compito dell’intero gruppo docente e/o Consiglio di Classe, i docenti possono non ammettere l’alunno alla classe successiva in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione, considerando che la non ammissione alla classe successiva è finalizzata a favorire la promozione della persona. In caso di non ammissione ci si deve accertare che:
- siano state attuate iniziative di recupero nel corso dell’anno; - siano stati attivati rapporti con la famiglia utili al raggiungimento degli obiettivi educativi /
didattici individualizzati prefissati; - siano stati attivati rapporti con le strutture operanti sul territorio.
AUTOANALISI D’ISTITUTO Intendiamo come autoanalisi d’Istituto la riflessione guidata e costante sulla qualità dell’Offerta Formativa ai fini: dell’individuazione dei punti di forza e di debolezza della progettazione del miglioramento
Attività previste per autoanalisi processi di apprendimento
1) analisi risultati Prove invalsi 2) approfondimento dei quadri teorici di riferimento 3) situazioni delle singole classi in merito alle cadute e alle eccellenze 4) predisposizione PIANO DI MIGLIORAMENTO
Valutazione dei processi di apprendimento / insegnamento
Risultati prove Invalsi Progetti di Istituto, Progetti di plesso, Funzioni Strumentali al POF, Commissioni
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLA QUALITÁ DEL SERVIZIO
L'azione di verifica e valutazione del Piano dell’Offerta Formativa dovrà permettere di ottenere informazioni sulla qualità del servizio scolastico offerto dalla scuola; si tratta di un percorso che implica una capacità di autoanalisi mirata non tanto ad un controllo formale, quanto piuttosto a definire i problemi, le difficoltà incontrate e le eventuali inadeguatezze del servizio scolastico. Si tratta di valutare per agire, cioè per attuare un miglioramento, una innovazione e per promuovere la qualità del servizio. La valutazione della qualità del servizio fa riferimento alle scelte operate in sede di progettazione del P.O.F. e rese operative nel corso dell’anno scolastico Scelte organizzative: criteri suddivisione organico utilizzo compresenze spazi , laboratori aggregazione discipline tempo
Scelte per lo sviluppo e l’incremento della qualità dell’Offerta Formativa: Attività delle Commissioni e/o Gruppi di lavoro
Progettazione didattica
Progetto di Istituto/Plessi
Progetti di sviluppo
Progetti Funzioni Strumentali al POF
Progetti di rete
Relazioni con l’utenza interna ed esterna
Contesti per la rilevazione della qualità
Verifiche nelle sedi istituzionali (Consiglio di Istituto, Consigli di classe, di Interclasse, Collegio docenti, Staff, Commissioni…)
Analisi collegiale degli esiti di apprendimento condotta sulla base di strumentazione oggettiva
Schede di monitoraggio e questionari
Restituzione dati Invalsi 2013 (in progress)
Guida alla restituzione dei dati rilevati nelle prove Invalsi e PN 2013 Come punto di partenza si sono considerati i dati restituiti in forma di diagramma cartesiano per la SCUOLA PRIMARIA e SECONDARIA I° in ITALIANO E MATEMATICA. Si sono quindi fissati dei criteri di scelta degli item ritenuti significativi ai fini dell’autovalutazione ed ipotesi di miglioramento (piano di miglioramento). I criteri fissati e condivisi sono i seguenti:
• weaknesses e strenghts numericamente significative al fine di una trattazione statistica e rappresentatività del campione
• deviazione non eccessiva per non escludere valori significativi • deviazione non limitata per non accumulare numero eccessivo di valori che renderebbero
l’analisi troppo complessa, lenta ed infine non utile.
Considerando quanto sopra si è deciso di porre un limite inferiore di -10 ed un limite superiore di + 10 punti di deviazione. Ogni item all’esterno dei valori -10 e +10, è stato inserito in tavola di calcolo, suddiviso per ambito o macroambito con associato il processo, macroprocesso o aspetto prevalente. Questo tipo di “catalogazione” in matrice di calcolo permette di ricavare i valori “assoluti” delle weaknesses o strenghts per ambito, processo, macroprocesso, aspetto, semplicemente sommando gli item di ogni categoria scelta. Rapportando i valori assoluti al numero di stimoli utilizzati nella prova per ogni categoria si ottengono dei valori “differenziali” i quali possono essere confrontati con i valori assoluti per misurare lo scostamento del risultato dal valore medio della prova. Questa analisi dà anche una misura indiretta del livello di “taratura” della prova. I dati sono stati raccolti in tabella e diagrammi a barre per quelli assoluti e differenziali di AMBITO ed in aerogrammi per quelli di ASPETTO e PROCESSO. L’analisi è stata condotta per la scuola Primaria e quella Secondaria. RISULTATI ATTESI Saranno evidenziate weaknesses e strenghts assolute e differenziali sia per quanto riguarda gli ambiti che i processi. Con questo dato sarà possibile fare delle azioni di miglioramento a breve termine. Applicando lo stesso processo di analisi alle prove dei prossimi anni sarà possibile confrontare i valori assoluti e differenziali individuando un trend prevalente verificando pertanto l’efficacia dell’azione didattica, l’efficacia delle azioni di miglioramento a breve termine e soprattutto programmare azioni di miglioramento a lungo termine I dati si prestano ad analisi comparative per classi parallele e in verticale. Nel primo caso uniformità del percorso disciplinare e dei risultati raggiunti evidenziando eventuali bisogni specifici, nel secondo caso regolarità della progressione per contenuti e difficoltà finalizzata al raggiungimento progressivo dei differenti “livelli di competenza” per aree disciplinari.
RISULTATI RAGGIUNTI Al termine dell’analisi dei dati saranno raccolti secondo uno standard che è in fase di definizione in modo da assicurare uniformità di analisi e confronto negli anni per permettere le azioni a lungo termine. Esempio di standard potrebbe essere la “swot analysis” ed il conseguente Gantt programm per la distribuzione temporale delle azioni nel piano di miglioramento. SWOT ANALYSIS APPLICATA ALL’ ESAME DELLE PROVE INVALSI E PN L’analisi può essere adottata ex ante per migliorare l’integrazione del programma nel suo contesto, o post ante per contestualizzare i risultati finali dei piani e programmi, prendendo in esame differenti soggetti: gruppo discente, gruppo docente, ambiente “ESC”, o ambiente “ scuola”, a differenti livelli: gruppo classe, classi parallele -verticali, plesso, istituto o altre analisi comparate. La swot analysis permette di tendere ad una maggiore oggettività permettendo di considerare in ugual misura aspetti positivi e negativi senza enfatizzare gli uni o gli altri (vedi alcuni esempi di applicazione al seguente link: http://pon.agenziascuola.it/allegati_utenti_5/MTF2201233.pdf) Gli elementi della matrice cambiano in funzione dell’ oggetto (situazione) di analisi. In ogni caso, è sempre necessario definire l’obiettivo da raggiungere, quindi si considerano i 4 elementi dell’analisi in questo modo:
Oggetto dell’analisi STRENGTHS Punti di forza
WEAKNESSES debolezze
OPPORTUNITIES opportunità
THREATS minacce
Le attribuzioni dell’oggetto che sono utili a raggiungere l’obiettivo
Le attribuzioni dell’oggetto che non sono utili o dannose a raggiungere l’obiettivo
Condizioni esterne utili a raggiungere l’obiettivo
Condizioni esterne pericolose e dannose rispetto all’obiettivo finale
Dopo aver definito questi 4 elementi si può passare alla matrice per definire le strategie di intervento.
Esempio di applicazione ad ambito classe:
Oggetto dell’analisi INTERNI
ESTERNI
STRENGTHS Punti di forza
WEAKNESSES debolezze
OPPORTUNITIES opportunità
THREATS minacce
risultati su ambiti e processi “positivi” Δ+10
ambiti e processi “negativi” Δ-10
• interdisciplinarietà • tic • didattica laboratoriale • collegialità • didattica per
competenze
• specificità disciplinare
• individualismo di analisi e sviluppo
Swot classe
STRENGTHS Punti di forza
WEAKNESSES
Debolezze
• risultati su ambiti e
processi “positivi” Δ+10
• ambiti e processi “negativi” Δ-10
OPP
OR
TUN
ITIE
S op
portu
nità
• in
terd
isci
plin
arie
tà
• tic
•
dida
ttica
labo
rato
riale
•
colle
gial
ità
• di
datti
ca p
er
com
pete
nze
Strategie S - O
Sfruttare i punti di forza attraverso le opportunità per
potenziare e migliorare anche altre aree
Strategie W – O
Sfruttare le opportunità per ridurre l’effetto delle debolezze
THR
EATS
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inac
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dis
cipl
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indi
vidu
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mo
di a
nalis
i e
svilu
ppo
Strategie S - T
Analizzare eventuali minacce all’azione didattica al fine di prevenirle ed evitare effetti negativi sui punti di forza
Strategie W – O
Analizzare eventuali minacce all’azione didattica al fine di
prevenirle ed evitare peggioramento delle criticità
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VALUTAZIONE E MIGLIORAMENTO
Il Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e di formazione (Decreto Presidente della Repubblica n. 80/2013) ha sancito la rilevanza del rapporto tra valutazione esterna e autovalutazione, e del nesso tra valutazione e miglioramento. Infatti, dalla letteratura, dalle esperienze internazionali e da quella di alcune sperimentazioni italiane promosse sia dal Ministero, sia dal MIUR e da alcune realtà locali, è stato possibile evincere che, attivando percorsi di autoanalisi tali da favorire l’apprendimento organizzativo e costruendo quindi un sistema che stabilisca connessioni tra la valutazione esterna e quella interna, è possibile innescare processi di miglioramento. Solo in questo modo la valutazione può realmente diventare uno strumento efficace per la gestione strategica dell’istituzione scolastica.
Il progetto Valutazione e Miglioramento (VM) è una sperimentazione che, inscrivendosi in questa cornice normativa, permetterà di comprendere quali strumenti, procedure e protocolli potranno essere utilizzati all’interno del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), e quali figure potranno compiere le visite di valutazione esterna previste dal Regolamento.
Il quadro di riferimento adottato per il percorso valutativo delle scuole che hanno aderito al progetto è articolato in tre dimensioni: Risultati, Contesto e risorse, e Processi. Ciascuna dimensione presenta una sua articolazione interna in aree.
CONTESTO SOCIO-AMBIENTALE E RISORSE
• Il contesto è qui inteso come struttura sociale in cui si colloca un intervento educativo. Se in
generale il contesto rappresenta un dato strutturale, non direttamente modificabile dall’azione educativa, una suddivisione ulteriore individua da un lato delle condizioni di contesto che possono essere definite ‘malleabili’, in quanto è comunque possibile modificarle, dall’altro delle condizioni date, più difficilmente modificabili, che rappresentano dei vincoli da tenere in considerazione.
• L’analisi del contesto, pur non essendo oggetto diretto di valutazione, aiuta a collocare le valutazioni espresse alla luce delle specificità locali.
• Di seguito si presenta la definizione dell'area, quindi la descrizione del contesto fatta dai valutatori, sulla base delle fonti informative consultate (Rapporto di autovalutazione, POF, dati presenti nel Fascicolo Scuola in Chiaro MIUR e nel Questionario scuola).
DAL RAPPORTO DEI VALUTATORI L'IC di Quero è composto da sei plessi divisi tra i comuni di Quero, Alano di Piave e Vas. Si tratta di piccoli comuni (circa 2-3000 abitanti) in una zona ai piedi delle montagne attraversata dal Piave e caratterizzata da una geografia frammentata ma da una discreta coesione culturale che include anche comuni minori come Segusino. Il contesto produttivo è diviso tra realtà artigiane, agricole e qualche grossa azienda meccanica, che attualmente risentono della crisi ma che nel passato hanno attratto immigrazione locale e internazionale, tanto che attualmente la popolazione studentesca straniera è tra il 20 e il 30% con una percentuale di seconde generazioni che va dal quasi 30% della secondaria al quasi 85% della primaria. La scuola da questo punto di vista è una consolidata realtà di integrazione, anche attraverso la gestione di un Centro Territoriale Permanente. Gli edifici dei plessi di Alano risalgono agli anni sessanta, sono ben tenuti e recentemente ampliati, adeguati alle attività. La scuola secondaria di Quero è ugualmente ben tenuta ed adeguata mentre la primaria, pur essendo stata recentemente ristrutturata, risulta più sacrificata come spazi e dotazioni. La palestra di Quero risulta poco adeguata alle necessità degli studenti, mentre quella di Alano è nuova e grande. L'istituto registra un'ottima collaborazione con le diverse realtà locali, biblioteche, associazioni sportive e con l'amministrazione locale. Il dirigente scolastico è di ruolo e si trova nell'IC dalla sua nascita come comprensivo circa quindici anni fa. Buona parte del corpo docente è da molti anni legato alla scuola anche se la percentuale di contratti a tempo indeterminato è inferiore alla media nazionale. Nella primaria e secondaria l'età media dei docenti è inferiore alla media nazionale, la maggior parte del personale inoltre risiede in zona cosa che genera una buona coesione e collaborazione tra gli insegnanti e con gli studenti.
PROCESSI
• La dimensione dei processi è articolata in dieci aree. Le prime cinque aree riguardano le Pratiche educative e didattiche e prendono in esame aspetti quali le modalità di progettazione e valutazione, le attività di inclusione e integrazione, la continuità e l'orientamento. Le aree restanti considerano invece l'Ambiente organizzativo per l'apprendimento, guardando ad aspetti quali la gestione delle risorse umane e materiali, i rapporti con il territorio e le famiglie, le attività di autovalutazione.
• Per ciascuna area presentata è fornita una definizione ed è presentata la rubrica di valutazione, che è servita ai valutatori come guida per esprimere i giudizi. All'interno di ogni area sono quindi indicati il livello assegnato dai valutatori alla scuola nella scala di valutazione e le motivazioni che hanno portato ad assegnare quel livello di giudizio.
Espressione del giudizio – SELEZIONE DEI SAPERI Livello 3 - BUONO
La scuola ha costituito una commissione per l'elaborazione di un curriculo verticale, che funzioni come curriculo scuola, sul quale si sta lavorando anche a partire dalle ultime indicazioni ministeriali. Si tratta di un lavoro ancora in svolgimento ma che coinvolge in modo piuttosto ampio la comunità docente, attualmente sono stati definiti i profili di competenza attesi per alcune discipline al termine dei singoli anni con l'obiettivo di realizzare in futuro un profilo completo delle competenze in uscita dalla scuola. L'organizzazione dell'orario scolastico da diversi anni cerca di andare incontro alle esigenze delle famiglie ed è strutturato dal lunedì al venerdì con rientri pomeridiani e servizio mensa sia per la primaria che per la secondaria. Durante i rientri pomeridiani sono concentrate le attività laboratoriali, i recuperi, lo studio assistito e le attività di educazione motoria. L'ampliamento dell'offerta formativa è ampio e diversificato, con alcuni progetti che ormai fanno parte della tradizione della scuola e risultano quindi consolidati nel corso degli anni e inseriti con coerenza nel percorso didattico. La modulistica dei singoli progetti individua con chiarezza obiettivi, tempi e finalità, non viene però compilata dettagliatamente da tutti gli insegnanti. Alcuni progetti richiedono il supporto di esperti esterni o la collaborazione con realtà del territorio, come ad esempio la biblioteca comunale, garantendo un buon raccordo tra la scuola e la comunità. La valutazione dei progetti di ampliamento formativa è limitata, negli anni precedenti singoli insegnanti avevano proposto questionari di gradimento ma non in maniera sistematica o con modelli condivisi a livello di istituto. Gli studenti e i genitori hanno valutato la maggioranza dei progetti in termini molto positivi, in particolare l'attività teatrale, la realizzazione del carro mascherato, le attività sportive e affettivo-sessuali. Espressione del giudizio – PROGETTAZIONE DELLA DIDATTICA Livello 3 – BUONO All'interno della scuola opera un corpo docenti appassionato e competente che si interroga sugli aspetti della progettazione didattica e sulla valutazione degli studenti. Spesso le piccole dimensioni dell'istituto e la familiarità del corpo docente fanno sì che tale dibattito si svolga in modi e tempi informali, perdendo così talvolta la possibilità di lavorare su queste tematiche in modo più organizzato e di condividerle con tutto l'IC. Si programma per classi parallele e talvolta per discipline ma la dimensione ridotta della scuola implica che alcuni dipartimenti siano formati da una o due persone. Le metodologie didattiche sono variegate e implicano la partecipazione degli studenti e il lavoro in piccoli gruppi. Gli insegnanti hanno partecipato ad un corso di cooperative learning e alcuni mettono in pratica questa metodologia, non infrequenti sono anche lavori per classi aperte e gruppi misti. L'accesso ai laboratori è organizzato e regolare, la scuola ha una buona dotazione di strumentazione scientifica e di attrezzature musicali. Unica eccezione è il laboratorio di informatica in cui la mancanza di un tecnico o di un esperto è fortemente limitante. Esiste una commissione per la valutazione che ha elaborato criteri e schede
di osservazioni dettagliate e condivise, presenti all'interno del POF. Le griglie per la valutazione formativa e del comportamento elaborate dalla scuola sono presenti all'interno del registro individuale dei docenti. La scuola ha messo a punto con la psicopedagogista un sistema di access test cognitivo disciplinari che individuano il profilo dello studente nelle varie aree di apprendimento. Non ci sono certificazioni di competenze a parte l'obbligatoria prevista alla conclusione della secondaria di primo grado. Considerando la grande varietà di laboratori e di attività di ampliamento dell'offerta formativa in cui si registrano competenze sarebbe sicuramente utile declinare in modo più dettagliato e trasversale tale certificazione. Espressione del giudizio – RELAZIONE EDUCATIVA E TRA PARI Livello 4 – ECCELLENTE Nonostante la scuola presenti diversi elementi di criticità e di complessità (alto tasso immigrazione, background familiare medio-basso'¦) è riuscita a sviluppare un clima accogliente e cooperativo tra gli studenti e tra studenti e insegnanti. In generale il comportamento è corretto, non si registrano problematiche legate all'integrazione o alle relazioni tra pari. L'attenzione alle relazioni e all'accoglienza è considerata uno dei punti di forza della scuola da parte degli stessi docenti che collaborano per creare un clima di dialogo e perché la scuola sia un punto di riferimento per la comunità. Questa attenzione nei confronti dell'accoglienza e del clima scolastico è sottolineata da una serie di progetti di ampliamento dell'offerta formativa che mirano a sviluppare la cooperazione tra i ragazzi (es. Carro mascherato, una delle attività preferite dai ragazzi perché "ciascuno ha il proprio ruolo nel progetto"), le relazioni interculturali (es. progetto di alimentazione sui cibi dei diversi paesi), una corretta relazione tra i generi (es. progetto affettività e sessualità). Regolamento scolastico e regole di comportamento sono oggetto di un dibattito condiviso e successivamente vengono tradotte all'interno delle singole classi dai coordinatori o dai singoli insegnanti. La dimensione familiare della scuola e la coesione della comunità aiutano a risolvere eventuali situazioni problematiche e anche il dialogo scuola-famiglia è generalmente costruttivo. Espressione del giudizio – INCLUSIONE, INTEGRAZIONE, DIFFERENZIAZIONE Livello 3 BUONO La scuola ha un referente DSA che è funzione strumentale che è impegnata da quest'anno in un lavoro di sistematizzazione e organizzazione di quanto realizzato finora. In particolare la funzione si è occupata di fare da tramite delle iniziative provinciali (modello PDP comune tra le scuole del feltrino, scheda provinciale di osservazione dei BES etc.), delle normative ministeriali (sia tramite bacheca che archivio informatico) e ha formato i docenti sia per quanto riguarda la compilazione del PDP, il monitoraggio in itinere dello stesso, e l'uso di strumenti compensativi, in particolare software dedicati. Anche sul tema della disabilità vengono realizzati incontri all'inizio dell'anno e la scuola dispone di un modulo di PEI condiviso. Ea' ancora in via di sviluppo una sistematizzazione delle informazioni che permetta una mappatura a livello di istituto delle casistiche e dei percorsi. Da parte degli insegnati si è dimostrata una grande disponibilità nei confronti degli studenti con particolari necessità e delle famiglie, che generalmente esprimono soddisfazione, anche se i continui cambi di insegnanti di sostegno limitano la continuità. Oramai da diverso tempo è attiva una commissione accoglienza alunni stranieri che ha redatto un protocollo di accoglienza condiviso anche se a causa del limitato numero di sezioni e della differenza tra TN e TP non sempre è possibile rispettare i criteri di inserimento nelle classi. Attività di recupero linguistico vengono realizzate durante le ore alternative alla religione cattolica o al posto dell'inglese. Altre attività di recupero e potenziamenti avvengono all'interno dell'orario curriculare per cui non hanno una valutazione propria. Anche per l'inclusione e la differenziazione la scuola dimostra impegno e un certo successo nei risultati ma talvolta manca una certa formalizzazione e strutturazione che permetterebbero un lavoro a livello di istituto e non solo del singolo docente. Espressione del giudizio – CONTINUITÀ E ORIENTAMENTO Livello 2 – ACCETTABILE Per quanto riguarda la continuità è solo da due o tre anni che si è cominciato a creare un vero e proprio dialogo tra gli insegnanti di ordini di scuola diversi, nonostante l'istituto comprensivo sia
stato istituto nel 1996. Sicuramente la struttura stessa dell'IC ha facilitato il passaggio di grado agli studenti perché primaria e secondaria insistono in edifici contigui o vicinissimi, in entrambi i casi condividendo la mensa (in orari diversi) e la palestra. Anche la dimensione accogliente e familiare di entrambi gli ordini di scuola ha fatto sì che studenti e genitori esprimessero giudizi estremamente positivi sul passaggio di grado, avvenuto senza difficoltà o problematiche particolari. La scuola organizza a inizio anno attività per l'accoglienza che coinvolgono tutti gli studenti e che sono diventate una tradizione sentita e partecipata all'interno dell'IC. La commissione continuità è al lavoro per cercare di mettere a punto la definizione di obiettivi in entrata ed in uscita, evitare le ripetizioni di curriculo e favorire il dialogo per discipline. L'orientamento è ben organizzato e si appoggia ad una rete provinciale per l'organizzazione delle attività. A partire dal secondo anno della secondaria vengono organizzati: incontri con esperti dell'orientamento, somministrazione di test attitudinali, visite alle scuole superiori con partecipazione a lezioni di indirizzo, incontri tra genitori ed esperti. La scuola inoltre veicola le informazioni relative alle giornate di porte aperte a cui gli studenti possono partecipare accompagnati dai genitori. Le informazioni sull'orientamento sono relative prevalentemente alla provincia bellunese, mentre alcuni genitori vorrebbero indicazioni anche sulla confinante provincia di Treviso. Il consiglio orientativo è all'interno della scheda di valutazione Espressione del giudizio – IDENTITÀ STRATEGICA Livello 3 - BUONO La scuola ha definito la propria missione ed identità in modo chiaro e condiviso tra i docenti. L'idea di una scuola accogliente e di una scuola in cui tutti i bambini possano star bene è diventato il riferimento che orienta le scelte strategiche della scuola stessa. E' infatti possibile osservare come la maggior parte delle attività di ampliamento dell'offerta formativa siano orientate all'individuazione precoce delle difficoltà, allo sviluppo della dimensione creativa ed espressiva degli studenti, al supporto e al sostegno dei casi particolari e allo sviluppo di una relazione con il territorio. La dirigenza è impegnata sia negli aspetti organizzativi che in quelli didattici, seguendo costantemente i consigli di classe, fungendo da riferimento per le problematiche in quest'ambito e realizzando in prima persona un progetto sulle relazioni tra pari. La dirigenza è presente nell'IC dalla sua nascita, più di 15 anni, alla quale ha contribuito. Conosce quindi molto bene il territorio e le problematiche della scuola, e ha avuto la possibilità nel corso degli anni di impostare delle linee organizzative. Espressione del giudizio – GESTIONE STRATEGICA DELLE RISORSE Livello 2 – ACCETTABILE Le risorse economiche e materiali risultano in generale coerenti con gli obiettivi e le priorità strategiche della scuola. La scuola ha investito negli ultimi anni nella costruzione di spazi e nella fornitura di arredi che fossero funzionali alle esigenze degli studenti e che rendessero l'istituto uno spazio piacevole e a misura di bambino/ragazzo. I fondi impiegati nell'ampliamento dell'offerta formativa rispondono alle priorità individuate anche se non sono concentrati in progetti di ampio respiro. La scuola ha introdotto alcuni sistemi di informazione e comunicazione informatizzata, ma in modo ancora limitato: non è presente il registro elettronico e solo alcune comunicazioni avvengono via mail. Il sito web è invece aggiornato e ricco di contenuti, è anche possibile scaricare dal sito parte della modulistica. Le informazioni all'interno dell'IC raggiungono nel complesso tutti i destinatari ma spesso la circolazione delle stesse avviene in modo informale, grazie al dialogo e alla coesione tra il personale più che grazie ad un protocollo efficace di trasmissione. L'uso dei supporti informatici per la didattica sono limitati a causa di alcuni problemi logistici: la mancanza del cablaggio completo dei plessi e la mancanza di un tecnico o di una assistenza tecnica per la manutenzione dei laboratori informatici. Nonostante queste difficoltà in alcuni momenti si cerca di utilizzare le nuove tecnologie, in particolare per attività individuali o a piccoli gruppi di supporto all'apprendimento.
Espressione del giudizio – SVILUPPO PROFESSIONALE DELLE RISORSE Livello 3 – BUONO Diverse sono le iniziative formative che coinvolgono i docenti. Generalmente al termine dell'anno scolastico un gruppo di docenti elabora una proposta di temi sui quali svolgere la formazione e dopo un dibattito che coinvolge il resto del corpo docente a settembre viene concretizzata la proposta. Negli ultimi anni la formazione si è avvalsa anche di risorse interne, esigenza nata in un primo momento da ragioni economiche ma che è stata valutata positivamente dal corpo docente. I temi della formazione negli anni anteriori sono stati legati in particolare alle metodologie didattiche e alla valutazione, attualmente è stata invece rilevata l'esigenza di approfondimento tecnico di alcune discipline come la matematica o le lingue straniere. Nella scuola sono presenti diversi gruppi di lavoro che funzionano in modo piuttosto collaborativo anche se spesso non formalizzano il risultato dei loro incontri ma lo condividono in modo orale all'ultimo collegio docenti e in modo informale durante l'anno. Il clima all'interno della scuola è sicuramente collaborativo e dialogico ma spesso questo non è il risultato di una serie di strategie o di protocolli aventi tale obiettivo, ma di una dimensione sociale territoriale coesa che si riflette anche all'interno della scuola. Espressione del giudizio – CAPACITÀ DEL GOVERNO DEL TERRITORIO Livello 3 – BUONO La scuola è inserita in una comunità della quale rappresenta il centro e l'elemento di aggregazione, anche per quanto riguarda la componente straniera della popolazione. Oltre ad essere inserita in reti di scuole e a fare da capofila di una rete con il CTP l'IC intrattiene relazioni molto vive con le realtà locali quali la pro loco, con la quale collabora per la realizzazione del carro mascherato di carnevale, la biblioteca comunale, con la quale vengono organizzati incontri sulla lettura e attività creative, e diverse associazioni sportive del territorio. Diversi esperti esterni sono inoltre coinvolti per portare a termine attività di ampliamento dell'offerta formativa, in particolare per il progetto di teatro, quello affettivo-sessuale e per l'orientamento. Le relazioni scuola famiglia sono in genere basate su una grande disponibilità da parte di entrambe le parti anche se la partecipazione alle attività formali non è particolarmente elevata e le attività ludico-didattiche che coinvolgono i genitori sono limitate. E' nata quest'anno l'idea di realizzare una festa di fine anno che possa coinvolgere scuola e famiglia in un'attività divertente per creare coesione e comunità. Il progetto si sta portando avanti a livello di consiglio di istituto, con una forte spinta da parte dei rappresentanti dei genitori. Espressione del giudizio – AUTOVALUTAZIONE Livello 2 - ACCETTABILE La scuola ha un referente per la valutazione che si concentra prevalentemente sull'analisi dei risultati delle prove Invalsi. Da quest'analisi, su cui la scuola sta ancora lavorando per pianificarla al meglio, sono stati individuati punti di debolezza sui quali impostare un percorso di miglioramento che è ancora in fase di progettazione. Il referente di tale valutazione ha impostato una swot analysis a partire dalla restituzione dei dati dei risultati delle prove Invalsi con l'obiettivo di migliorare l'approssimazione fornita dai dati statistici. La scuola utilizza i risultati delle prove per individuare le aree di miglioramento e ri-orientare l'offerta formativa ma attualmente non è ancora stato messo a punto un piano di ampio respiro, limitandosi ad attuare forme di recupero per gli studenti in alcune aree nonché individuare threats e opportunities del contesto scolastico. Non è stato per il momento realizzata un'analisi che confronti i risultati delle prove Invalsi in un certo arco temporale in modo da evidenziare l'andamento dei risultati dell'istituto. Manca inoltre una rilevazione strutturata delle opinioni dell'utenza così come il confronto con altre scuole o altri soggetti esterni che possano supportare la scuola in questo percorso di autovalutazione. Espressione del giudizio – RISULTATI Livello 2 – ACCETTABILE La scuola ha mediamente risultati in italiano e matematica in linea o superiori alle scuole con background socio culturale simili, ma inferiori alle medie nazionali e regionali. Alcune classi si
discostano in negativo da quest'andamento, in particolare le classi terze della secondaria inferiore. La varianza tra le classi è generalmente nella media nazionale, anche se si registra una certa differenza di risultato che coinvolge in particolare alcune classi. Una delle ragioni di tale differenza potrebbe essere attribuita alle diverse percentuali di studenti stranieri presenti in classe, ma sicuramente si tratta di un punto di attenzione sul quale sarebbe importante che l'I.C. facesse una riflessione più approfondita. Alcune classi inoltre risentono in modo significativo del cheating che risulta, in tali casi, superiore al 10%. La percentuale di studenti in ritardo sul regolare percorso di studi è superiore alla media regionale e nazionale sia per quanto riguarda la primaria, con eccezione di alcune classi, sia per quanto riguarda la secondaria di primo grado. Anche in questo caso la ragione potrebbe essere legata all'inserimento a metà percorso di studenti stranieri, ma il dato merita una riflessione. E' possibile osservare che i trasferimenti, in particolare in entrata, sono in misura superiore alla media regionale e nazionale, cosa che coincide con il numeroso arrivo di studenti stranieri che ci è stato descritto durante le interviste. Osservando i dati nel loro complesso è possibile osservare un miglioramento dei risultati nelle prove Invalsi, sia in italiano che in matematica, durante la primaria, e un abbassamento degli stessi tra la prima e la terza secondaria. Sarebbe interessante verificare se questo tipo di andamento è riferibile solo ai risultati del SNV 2013 o trova riscontro nelle valutazioni di altri anni. Resoconto dell'incontro con lo staff sui risultati All'incontro con lo staff erano presenti il Dirigente, il DSGA, le Funzioni Strumentali e i responsabili dei diversi plessi. E' stato possibile osservare una forte coesione a livello di staff e un grande spirito di collaborazione. Dalla conversazione è emersa una grande autonomia da parte dei diversi referenti, dovuta agli anni di servizio, alla professionalità e alla passione per il proprio lavoro. L'analisi dei risultati delle prove Invalsi non è però svolta a livello di staff ma l'incarico è affidato ad un referente, professore di matematica della secondaria di primo grado. Da due anni l'analisi è svolta quindi utilizzando il modello della swot analysis cercando di ricalibrare il peso dei diversi item delle prove del SNV e individuare una matrice in cui inserire punti di forza/di debolezza e opportunità/minacce. Gli obiettivi e il metodo dell'analisi sono riportati nel POF. Vengono individuate come opportunità da sfruttare e incentivare: interdisciplinarietà, uso delle tic, collegialità didattica per competenze, didattica laboratoriale. Emerge quindi chiaramente la consapevolezza, almeno del referente, dell'importanza del miglioramento delle metodologie didattiche, anche con l'uso delle nuove tecnologie, e della collaborazione tra docenti. Tali riflessioni andrebbero maggiormente condivise sia con lo staff che con il resto del personale docente, che talvolta appare avere una conoscenza parziale e non pienamente consapevole di tale analisi. Questo è evidente anche nella mancanza di azioni concrete di miglioramento e di orientamento della didattica, che spesso si limitano alla considerazione una carenza generale della scuola nell'area matematica e alla necessità di migliorare la formazione degli insegnanti stessi in quest'ambito. OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO Sulla base delle evidenze emerse dalla lettura della documentazione e dal confronto con le diverse componenti scolastiche durante la visita, suggeriamo alla scuola di lavorare per la definizione di piani di miglioramento in una o due delle seguenti aree relative ai processi e/o ai risultati: AREA: 5 CONTINUITÀ E ORIENTAMENTO Aspetti che possono essere migliorati E' importante la costruzione di un percorso di continuità all'interno dell'I.C. lavorando sull'elaborazione di un curriculo verticale e di un profilo di competenze. Il dibattito sulla continuità
dovrebbe essere occasione di confronto tra insegnanti di diversi ordini in un contesto dedicato e organizzato, e dovrebbe produrre documenti e materiali condivisi e da condividere. AREA: 7 GESTIONE STRATEGICA DELLE RISORSE Aspetti che possono essere migliorati L'utilizzo delle nuove tecnologie andrebbe implementato per migliorare sia la gestione, per cui per favorire la comunicazione e l'espletamento di pratiche, che per fornire un supporto alla didattica. Le nuove tecnologie potranno sicuramente essere un supporto per strutturare in modo più organico la progettazione didattica ed elaborare materiali didattici facilmente condivisibili. AREA: 10 AUTOVALUTAZIONE Aspetti che possono essere migliorati Il dibattito sull'autovalutazione necessita di essere ampliato a condiviso coinvolgendo un maggior numero di persone. All'analisi dei dati del SNV andrebbero affiancate altre modalità di rilevazione dell'opinione di docenti, genitori e studenti, in modo da aumentare le aree di valutazione e innescare processi di miglioramento trasversali. In seguito all’analisi del Rapporto di Valutazione redatto dai valutatori dott. Paolo Scapinello e dott. Paola Cinquina, in collaborazione con il gruppo di ricerca del Progetto Vales – INVALSI si sono costituiti dei gruppi di lavoro per predisporre le schede del Piano di Miglioramento relativamente all’ AREA 5 – CONTINUITÀ E ORIENTAMENTO e all’AREA 10 – AUTOVALUTAZIONE.
Scheda Piano di Miglioramento
Meccanografico della scuola BLIC81300D
Denominazione della scuola IC Comprensivo di Scuola dell'infanzia, Primaria e Sec. 1° grado
Area di miglioramento scelta Area 5 Continuità e orientamento: comprensione del testo
Motivazione della scelta da parte della scuola Il team educativo, alla luce dell’analisi dei risultati delle prove invalsi, sente la necessità di costruire un percorso formativo in verticale tra i vari ordini di scuola.
Aspetti di miglioramento segnalati nel Rapporto di Valutazione dai valutatori esterni
E' importante la costruzione di un percorso di continuità' all'interno dell'I.C. lavorando sull'elaborazione di un curricolo verticale e di un profilo di competenze. Il dibattito sulla continuità' dovrebbe essere occasione di confronto tra insegnanti di diversi ordini in un contesto dedicato e organizzato, e dovrebbe produrre documenti e materiali condivisi e da condividere. Composizione del Gruppo di lavoro VM - indicare i nominativi accanto al ruolo scuola primaria docenti: Zancaner Lara, Viale Flavio, Baldotto Silvana, Carelle Manuela, Menegat Carlo, Simioni Rosanna, scuola secondaria docenti: D'ambros Paola, Todoverto Daniela, Moncada Eliana. Motivazioni della scelta dei componenti del Gruppo di lavoro VM La necessità è stata quella di individuare almeno un rappresentante per ogni area disciplinare per ogni ordine e plesso Durata del Piano 1 anno per la progettazione 2014/2015 4 anni per la sperimentazione 2015/2019
Risorse finanziarie Si prevedono 20 ore per 10 docenti per ciascun anno di progetto
Risorse umane Personale docente di ogni ordine e grado Bibliotecarie Unione Setteville Risorse materiali LIM, aula informatica con collegamento internet, fotocopiatore e risme di fogli, riviste, testi non in adozione, guide per insegnanti, materiale di facile consumo
Destinatari del Piano Alunni dell’istituto comprensivo
Finalità generali (Max.3) Agevolare il passaggio degli alunni nei diversi gradi della scuola con un curricolo condiviso. Stabilire standard comuni a livello di istituto Obiettivi specifici (Max.3) Fare inferenza diretta, ricavando l’informazione implicita tratta dall’enciclopedia personale dell’alunno. Ricavare informazioni considerando le varie parti di un materiale di studio. Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti.
Attività e contenuti del Piano di Miglioramento FASE 1: 13-16giu 2014, incontro dei docenti per prendere in esame l’area continuità e predisporre il piano di miglioramento; FASE 2: sett. 2014, definizione di un curricolo verticale per rafforzare le competenze riguardo alla comprensione del testo; FASE 3: ott. 2014, rilevazione livelli di partenza tramite prove oggettive comuni di italiano e matematica elaborate dai docenti e somministrate alle classi prime della primaria e classi prime della scuola secondaria; costruzione di un protocollo per la raccolta dei dati; FASE 4 nov-dic 2014 elaborazione statistica ed analisi dei dati sugli apprendimenti; FASE 5 gen - mag 2015 progettazione UDA comuni; FASE 6 sett 2015- apr 2016 applicazione UDA progettate; FASE 7 mag 2016 rilevazione intermedia per l’analisi dell’efficacia del progetto mediante la condivisione degli esiti delle prove sommative nelle singole discipline; FASE 8 giu - settembre 2016, sintesi dei profili di competenza in uscita nelle varie classi per la verifica dei risultati attesi.
Risultati attesi a medio termine L'alunno:
usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati
ascolta e comprende narrazioni, chiede e offre spiegazioni
usa il linguaggio per progettare attività e per definirne regole
ascolta e comprende i testi orali cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.
legge e comprende testi di vario tipo, ne individua il senso globale e le informazioni principali utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi
Risultati attesi a lungo termine L'alunno:
ascolta, legge e comprende testi di vario tipo, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni esplicite ed implicite, la loro gerarchia e le intenzioni dell'emittente.
Metodi di valutazione finale: analisi e confronto dei risultati di prove comuni per rilevare la qualità e l'efficacia del lavoro svolto.
Eventuali prodotti Curricolo verticale Prova comune per verificare il raggiungimento degli obiettivi a medio e lungo termine. Relazione finale sugli esiti del progetto
Scheda Piano di Miglioramento
Meccanografico della scuola
BLIC81300D Denominazione della scuola Istituto Comprensivo di Quero
Area di miglioramento scelta Area-10 Autovalutazione
Motivazione della scelta da parte della scuola In seguito alle osservazioni e ai suggerimenti forniti dai valutatori esterni la scuola intende avviare procedure di miglioramento del sistema di autovalutazione.
Aspetti di miglioramento segnalati nel Rapporto di Valutazione dai valutatori esterni (riportare quanto indicato nel Rapporto di Valutazione al paragrafo 6 Obiettivi di miglioramento)
Il dibattito sull'autovalutazione necessita di essere ampliato e condiviso coinvolgendo un maggior numero di persone. All'analisi dei dati del SNV andrebbero affiancate altre modalità di rilevazione dell'opinione di docenti, genitori e studenti, in modo da aumentare le aree di valutazione e innescare processi di miglioramento trasversali. Composizione del Gruppo di lavoro VM - indicare i nominativi accanto al ruolo Valutazione prove INVALSI: F.S. Parissenti Igino, Dal Toè Ivan , Dal Toè Silvana P.O.F.: F.S. Deon Giovanna Commissione Valutazione Commissione POF Da riequilibrare nelle componenti insegnanti e da integrare con le componenti genitori e personale ATA Motivazioni della scelta dei componenti del Gruppo di lavoro VM Il prof. Parissenti Igino è referente dell’Istituto per la commissione Valutazione; i docenti Dal Toè Ivan e Dal Toè Silvana sono funzioni strumentali per la valutazione; l’ins. Maschio Anna è psicopedagogista; il prof. Gorza Ivano si è occupato per anni della rilevazione dei dati; l’ins. Deon Giovanna è funzione strumentale P.O.F
Durata del Piano Triennale: 2014-15 per la progettazione, 2015-16 e 2016-17 per la realizzazione Risorse finanziarie Da definirsi
Risorse umane Sono coinvolti i docenti delle commissioni Valutazione e P.O.F. di Istituto; a settembre ci sarà un riequilibrio nel gruppo di lavoro per quanto riguarda la componente docenti , genitori e personale ATA Risorse materiali Laboratori informatica, L.I.M, materiale di facile consumo (supporti cartacei, …) Destinatari del Piano Utenza dell’Istituto: studenti, docenti, genitori e personale ATA Finalità generali (Max.3) Istituire un sistema di analisi, monitoraggio e valutazione al fine di migliorare la gestione strategica dell’istituzione scolastica Obiettivi specifici (Max.3)
• Migliorare la qualità dell’offerta formativa per offrire un servizio maggiormente rispondente alle aspettative dell’utenza
• Rilevazione strutturata dell’opinione dell’utenza • Attuare un'analisi più approfondita che confronti i risultati delle prove Invalsi in un certo arco temporale,
per evidenziare l'andamento dei risultati dell'istituto e porre in atto strategie di miglioramento Attività e contenuti del Piano di Miglioramento
• Elaborazione di indicatori valutativi • Elaborazione di questionari diversificati rivolti all’utenza per la rilevazione dell’efficacia e del
gradimento del servizio offerto • Tabulazione dei risultati • Analisi e riflessione sui risultati emersi • Individuazione dei punti di forza e debolezza • Interventi di miglioramento • Ulteriore confronto sull’efficacia delle misure adottate • Presentazione del Piano di Miglioramento al Collegio dei Docenti e al Consiglio d’Istituto
Risultati attesi a medio e a lungo termine
• Consolidamento della metodologia di rilevazione del servizio offerto dalla scuola • Individuazione dei settori critici da migliorare
Metodi di valutazione finale
• Uso di indicatori per valutare l’efficacia del Piano: tempi strumenti risorse umane risorse finanziarie
• Valutazione del Collegio Docenti e del Consiglio d’Istituto sulla validità dell’intervento
Eventuali prodotti
• Questionari • Tabelle di rilevazione e modello comune per il Piano di Miglioramento • Relazione finale sugli esiti
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI BES
1. RIFERIMENTI LEGISLATIVI
• DIRETTIVA MINISTERIALE del 27/12/2012 e relativa CIRCOLARE
MINISTERIALE n. 8 del 6/03/2013 “Completano il ciclo della normativa inclusiva, dal momento che sotto la denominazione BES si ricomprendono gli alunni con difficoltà di apprendimento dovute alla disabilità, quelli con DSA e quelli con altri BES dovuti a svantaggio e disagio, ed estende a questi ultimi il principio di personalizzazione didattica (legge 104/1992, legge 53/2003, Riforma Moratti) che gli strumenti compensativi e dispensativi previsti dalla legge 170/2010 per gli alunni con DSA” (“Alunni con BES” a cura di D. Ianes e S. Cramerotti).
• NOTA MINISTERIALE prot. n. 1551 del 27/06/2013: il PAI La normativa prevede come strumento programmatorio la formulazione del Piano Annuale per l’Inclusività. Ha lo scopo di individuare annualmente gli aspetti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola e di predisporre un piano delle risorse al fine di impostare, per l’anno scolastico successivo, una migliore accoglienza degli alunni. Non è un piano per i soli alunni con BES, ma una programmazione generale della didattica della scuola, al fine di favorire la crescita nella qualità dell’offerta formativa.
• NOTA MINISTERIALE prot. n. 2563 del 22/11/2013 “Strumenti di intervento per alunni con BES a. s. 2013/2014. Chiarimenti”. Non è compito della scuola certificare gli alunni con BES ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche. La scuola può intervenire in modi diversi secondo i bisogni; la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente realizzazione di un PDP. Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.
2. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E INCLUSIONE
Gli insegnanti percepiscono sempre di più la crescente complessità del disagio scolastico e delle varie condizioni personali degli alunni in difficoltà. Si parla sempre più di varie forme di “difficoltà di apprendimento”. Come afferma Cornoldi (1999) “il termine difficoltà di apprendimento si riferisce a qualsiasi difficoltà che l’alunno riscontra durante la sua carriera scolastica. Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono conseguenza di una causa specifica ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia i contesti in cui viene a trovarsi”. La preoccupazione della nostro Istituto Scolastico è quella di porre al centro dell’opera formativa principalmente il benessere e il funzionamento educativo/evolutivo dell’alunno. Come afferma D. Ianes nel testo “BES e Inclusione” (pp. 21 e 22), una scuola deve essere il più possibile inclusiva per tutti gli alunni. “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali …rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano risposta adeguata e personalizzata” (dal Seminario nazionale “La via italiana all’inclusione scolastica” del 6/12/2012). 3. DIDATTICA INCLUSIVA
“Dopo aver identificato i vari alunni con BES il Consiglio di Classe e il Team Docenti definiscono il fabbisogno di risorse e progettano le attività per realizzare buone prassi di integrazione e di inclusione” (“BES e Inclusione” di D. Ianes). L’inclusione fa riferimento alle varie prassi di risposta individualizzata realizzate su tutti i BES. Essa considera e dà dignità a tutti i bisogni di tutti gli alunni. “Un’offerta didattica individualizzata cerca di adattarsi ai bisogni di una singola persona. In questo modo si cerca di far raggiungere un traguardo comune anche con percorsi molto diversi” (D. Ianes). “Organizzare le risorse per una didattica inclusiva significa passare dalla conoscenza delle varie situazioni degli alunni a una chiara progettualità condivisa dell’azione educativa e didattica” (D. Ianes). L’approccio metodologico è quello della SPECIALE NORMALITA’ che risponde a due bisogni fondamentali dell’alunno in difficoltà: un bisogno di normalità, di appartenenza e identità, e un bisogno di specialità, di poter fare le cose che la sua specifica condizione chiede per poter funzionare al meglio delle sue possibilità.
4. DECISIONI OPERATIVE
Ci si educa in un mondo che è insieme famiglia, scuola, società: i bisogni speciali si affrontano in “logiche di rete”. Le figure che operano con l’allievo in difficoltà sono molteplici: insegnanti di sostegno, di classe, il terapeuta, l’assistente, ecc.. L’imperativo è “operare in rete per il progetto di vita” e l’alunno rappresenta il primo nodo di questa rete. (F. Tessaro in “L’integrazione è la meta, l’inclusione è la strada”, 2013). Come suggerito nel già citato testo di D. Ianes, il nostro Istituto comunica nella propria offerta formativa:
• la decisione di occuparsi in modo efficace ed efficiente degli alunni che presentano qualsiasi difficoltà di funzionamento educativo (BES);
• la decisione di accorgersi in tempo delle difficoltà e delle condizioni di rischio; • la decisione di accorgersi di tutte le difficoltà; • la decisione di provare a comprendere le complesse interconnessioni dei fattori che
costituiscono e che mantengono le varie difficoltà; • la decisione di provare a rispondere, nei limiti delle proprie possibilità, in modo
inclusivo, efficace ed efficiente, alle differenze, attivando tutte le risorse disponibili.
5. ATTIVAZIONE DELLE RISORSE: alcune linee guida
(“BES e Inclusione” di D: Ianes) L’Istituto Scolastico intende avviare una esplorazione delle risorse disponibili per organizzare una didattica realmente inclusiva. Tali risorse da analizzare e da attivare riguardano: l’organizzazione scolastica generale (tempi scuola, orari alunni, flessibilità
dell’organizzazione oraria di alunni e docenti, formazione classi, classi aperte, contitolarità dell’insegnante di sostegno, azione collaboratori scolastici, ecc.);
gli spazi e l’architettura (soluzioni logistiche, massima accessibilità, spazi interni, banchi per facilitare l’apprendimento);
la sensibilizzazione generale (iniziative di informazione); le alleanze extrascolastiche (realtà del territorio e famiglie per costruire reti di
relazioni); la formazione e l’aggiornamento (specifico percorso formativo); la documentazione; una didattica comune per rispondere in modo individualizzato ai BES
(apprendimento cooperativo, tutoring, didattica per problemi reali, didattica laboratoriale) e in funzione dei diversi stili cognitivi (Sternberg) e di apprendimento degli alunni e delle diverse qualità dell’intelligenza di chi apprende (Gardner);
i percorsi educativi e relazionali comuni (laboratori e percorsi da adattare); una didattica individuale, agganciata alle attività della classe per colmare eventuali
lacune; i percorsi educativi e relazionali individuali per superare comportamenti-problema o
sviluppare competenze; gli ausili, le tecnologie e i materiali speciali; gli interventi di assistenza e aiuto personale (assistenza fisica diretta); gli interventi riabilitativi (logopedia, psicomotricità, fisioterapia, ecc.); gli interventi sanitari e terapeutici (psicologi, neuropsichiatri, neurologi, ecc.)
6. AZIONI
Questo percorso educativo è solo all’inizio ed in progress, pertanto è aperto a qualsiasi integrazione frutto di successivi approfondimenti. Il nostro Istituto utilizzerà gli strumenti di lavoro sui BES proposti dal Gruppo di Lavoro Provinciale (GLP). Il documento che verrà adottato ha lo scopo di fornire un contributo concreto alla divulgazione ed interpretazione delle indicazioni ministeriali in termini di inclusione scolastica. Lo strumento operativo è suddiviso in:
• INDICAZIONI di intervento per le scuole • SCHEDE di OSSERVAZIONE con DOCUMENTO PER L’INCLUSIONE
I documenti sottolineano l’importanza di una lettura condivisa dei bisogni educativi come punto di partenza per la realizzazione di corrette pratiche condivise.
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA U.S.R. PER IL VENETO - Ufficio VIII – Ambito Territoriale di Belluno
Gruppo provinciale BES
ISTITUTO ___________________________________________________________________________________
Scuola primaria Scuola secondaria di I grado Scuola secondaria di II grado
Plesso: _____________________________________________________ Classe : ____________________ Sez. ______________ A.S. ____________________________________________
BES - SCHEDA DI OSSERVAZIONE
ALUNNO:____________________________________________________________________
Indicare eventuali deficit motori o sensoriali (anche temporanei) o condizioni fisiche difficili (ospedalizzazioni, malattie acute o croniche, lesioni, fragilità, anomalie cromosomiche, anomalie della struttura del corpo, altro): _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AREA FUNZIONALE CORPOREA E COGNITIVA 0 1 2 3 4 Movimento e uso del corpo (motricità globale) Utilizzo di oggetti e materiali (motricità fine) Autonomia personale (vestirsi/svestirsi, andare in bagno…) Autonomia esecutiva ( esecuzione delle consegne) Organizzazione spaziale (spazio foglio, orientamento spaziale…) Organizzazione temporale (in base all’età: giorno,mesi, stagioni… linea del tempo) Orientamento spaziale (in base all’età: si orienta negli spazi interni/esterni…) Gestione del tempo (necessita di tempi più lunghi…) Attenzione e concentrazione Memorizzazione Ricezione di messaggi verbali (comprensione orale) Ricezione di messaggi scritti (comprensione scritta) Espressione verbale Espressione scritta Applicazione delle conoscenze
Per ciascuna voce indicare la gravità del problema secondo la seguente scala: 0 nessun problema, 1 problema lieve, 2 problema medio, 3 problema grave, 4 problema completo.
AREA AFFETTIVA E RELAZIONALE 0 1 2 3 4 Autoregolazione/autocontrollo Comportamento Emotività Espressione delle emozioni Autostima Motivazione Relazione con i compagni Relazione con gli insegnanti
Osservazioni sullo stile attributivo11:
__________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Osservazioni sugli stili cognitivi12:
____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Eventuali altre osservazioni: ________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________ PUNTI DI FORZA DELL’ALUNNO Utilizzo di strategie: Controllo metacognitivo: Ambiti disciplinari e discipline preferiti: Ambiti disciplinari e discipline in cui riesce: Desideri e/o bisogni espressi: Hobbies, passioni, attività extrascolastiche: Altro: PUNTI DI FORZA DELLA CLASSE Presenza di un compagno o di un gruppo di compagni di riferimento per: •Attività disciplinari: •Gioco •Attività extrascolastiche:
11 Sugli stilli attributivi si vedano ad esempio C. RAVAZZOLO, R. DE BENI, A. MOE’, Stili attributivi motivazionali, Erickson, 2005; R. DE BENI, A. MOE’, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, 2000; R. DE BENI, A. MOE’, Questionario di attribuzione . Attribuzione delle cause di successo/fallimento in compiti cognitivi, Erickson, 1995; cfr. inoltre a pag. 24 del testo: G.STELLA – L. GRANDI, Come leggere la dislessia e i DSA – Guida base, Giunti Scuola, 2011. 12 Sugli stili cognitivi si vedano ad esempio: G.STELLA – L. GRANDI, Come leggere la dislessia e i DSA – Guida base, Giunti Scuola, 2011, pp. 20-21; C. CORNOLDI, R. DE BENI, GRUPPO MT, Imparare a studiare, Erickson, 2001
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA U.S.R. PER IL VENETO - Ufficio VIII – Ambito Territoriale di Belluno
Gruppo provinciale BES BES- DOCUMENTO PER L’INCLUSIONE REDATTO DAL CONSIGLIO DI CLASSE
SINTESI DEGLI INTERVENTI A FAVORE DELL’ALUNNO ____________________________________________________ A.S. ______________________
Tipo di difficoltà o di disturbo13: ____________________________________________________________________________________________________________
Codici ICD1014: ___________________________________________________________ Codici ICF_________________________________________________________________
FUNZIONAMENTO
Funzionamento attuale: (sintesi degli aspetti rilevanti dedotti dall’osservazione)
Funzionamento possibile: (potenzialità da sviluppare)
FACILITATORI (Facilitatori = fattori ambientali che facilitano il pieno sviluppo delle potenzialità individuali: metodologie, strumenti, insegnanti, familiari, operatori esterni…)
Facilitatori già presenti: (es. utilizzo del lavoro di gruppo e del tutoring)
Facilitatori da attivare o potenziare: (es. utilizzo delle tecnologie)
BARRIERE (Barriere = fattori ambientali che ostacolano il pieno sviluppo delle potenzialità individuali: metodologie, strumenti, insegnanti, familiari, operatori esterni…)
Barriere presenti: (es. lezione esclusivamente frontale, famiglia non collaborante, particolari dinamiche del gruppo classe…)
Barriere da ridurre o da eliminare: (es. affiancare alla lezione frontale altri tipi di metodologie, come il role play e l’utilizzo di strumenti visivi ed audiovisivi...)
13 Dir. MIUR 27.12.12 e C.M. MIUR del 6.3.13 Tipo di difficoltà o disturbo. ADHD, profilo cognitivo border line o livello intellettivo limite, deficit del linguaggio, ritardo maturativo, Asperger non certificati, svantaggio socio- economico, linguistico, culturale, … 14 Codici ICD10 e codici ICF: se presenti
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
DSA
PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA E DI INTERVENTO PER GLI ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Questo documento è il protocollo di accoglienza degli alunni con Disturbi Specifici di
Apprendimento e definisce le azioni che il nostro Istituto Comprensivo intende porre in atto
affinché tali studenti siano accolti e inseriti in modo ottimale.
Il Protocollo è stato elaborato dal referente della commissione per il SUCCESSO SCOLASTICO e
successivamente deliberato dal Collegio dei docenti e annesso al POF.
Esso, secondo quanto stabilito dalle norme in materia di disturbi specifici di apprendimento
intende:
• garantire il diritto all'istruzione e i necessari supporti agli alunni con DSA;
• favorire il loro successo scolastico agevolando la piena integrazione sociale e culturale;
• assicurare una formazione adeguata e lo sviluppo delle potenzialità;
• adottare forme di verifica e di valutazione adeguate;
• sensibilizzare e preparare gli insegnanti ed i genitori nei confronti delle problematiche
legate ai DSA;
Tale protocollo costituisce uno strumento di lavoro e pertanto può essere integrato e rivisitato
periodicamente, sulla base delle esperienze realizzate.
1. D.S.A. = DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO
Il termine Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) descrive più profili neuropsicologici
a insorgenza in età evolutiva legati alla scarsa automatizzazione di abilità di base
accomunati cioè dalla presenza di una significativa difficoltà nell’acquisire e padroneggiare
con facilità uno o più processi relativi alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo. Si manifestano
in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali. I DSA interessano circa il 4% della popolazione scolastica.
o DISLESSIA (o Disturbo della lettura). La dislessia comporta una limitazione nella
capacità di leggere in modo corretto e fluente. L'abilità di leggere e di scrivere risulta
inferiore a quanto ci aspettiamo in base all'età, al livello di intelligenza (che è di solito
normale) e al grado di istruzione del bambino/ragazzo. È un disturbo specifico
dell'apprendimento: cioè non è conseguente ad altri deficit neurologici, sensoriali o a
problemi psicologici.
o DISGRAFIA. La disgrafia è la difficoltà nello scrivere a mano. L’alunno disgrafico
scrive molto lentamente. La grafia risulta avere molte difficoltà: scrive lettere troppo
grandi o troppo piccole, lo spazio è organizzato male, non riesce a seguire il rigo.
Spesso i concetti sono espressi con approssimazione e in modo stringato, perché
nella complessità del suo meccanismo di recupero del segno grafico, il disgrafico
molto spesso dimentica ciò che voleva dire.
o DISORTOGRAFIA. La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni
che compongono le parole in simboli grafici; essa si presenta con errori sistematici
che possono essere così sommariamente distinti: confusione tra fonemi e grafemi
simili, omissioni ed inversioni.
o DISCALCULIA. È un disturbo che impedisce di raggiungere adeguati livelli di rapidità
e di correttezza in operazioni di calcolo (calcolo a mente, anche molto semplice,
algoritmo delle operazioni in colonna, immagazzinamento di fatti aritmetici come le
tabelline), e di processamento numerico (enumerazione avanti ed indietro, lettura e
scrittura di numeri, giudizi di grandezza tra numeri).
2. SCUOLA DELL'INFANZIA
Riconoscere la dislessia il prima possibile potrebbe servire ad affrontarla nel modo migliore,
riducendo le difficoltà che inevitabilmente i bimbi dislessici incontrano una volta arrivati alle
elementari. Il team docenti sin dal primo anno della scuola dell’infanzia:
o Conduce delle osservazioni sistematiche sugli alunni che presentano prestazioni
atipiche nel comportamento, memorizzazione e attenzione, area linguistico-
comunicazionale, motricità, organizzazione spazio-temporale ponendo attenzione a:
capacità di attenzione visiva, sviluppo del linguaggio atipico e tardivo, pronuncia
scorretta di molte parole, difficoltà a esprimersi verbalmente, vocabolario assai
limitato, difficoltà a ripetere e memorizzare filastrocche, canzoncine, difficoltà
prassiche,...
o Raccoglie i dati predittivi utilizzando anche prove specifiche.
o Quando identifica un alunno a rischio lo sottopone a monitoraggio, gli predispone
attività di recupero e/o potenziamento, concorda modi e forme di collaborazione con
la famiglia.
o Il team docenti dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia incontra i docenti che
opereranno nelle future classi prime in sede di riunione di Continuità e li informa in
merito alla situazione degli alunni che presentano problematiche riferibili a possibili
DSA.
3. DALLA SCUOLA PRIMARIA
INIZIO CLASSE PRIMA. Il team dei docenti acquisisce informazioni sugli alunni che
presentano problematiche riferibili a possibili DSA dalla famiglia e dalla documentazione
contenuta nel suo fascicolo personale; prevede eventualmente “uno scambio conoscitivo”
con gli operatori (se coinvolti ) e/o con la famiglia, nelle forme e nei modi più confacenti allo
scopo; documenta il tutto. Conduce, in classe, osservazioni sugli alunni che presentano
prestazioni atipiche. Raccoglie i dati predittivi utilizzando prove specifiche. Quando
identifica un potenziale DSA lo sottopone a monitoraggio adeguato, gli predispone attività di
recupero e/o potenziamento, concorda modi e forme di collaborazione con la famiglia. Se
anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, si confronta serenamente con la famiglia
consigliandole di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un
disturbo specifico di apprendimento. Inoltre, valuta con la famiglia l’opportunità o meno di
avviare la richiesta di collaborazione con gli operatori socio-sanitari competenti in materia.
FINE CLASSE PRIMA. Al termine del primo anno della scuola primaria, il team dei docenti
constata che l’alunno presenta ancora una o più delle caratteristiche atipiche, deduce che
le probabilità che egli abbia un DSA è elevata; se non avvenuto durante l’anno, valuta con
la famiglia la necessità di formulare la richiesta di collaborazione agli operatori socio-
sanitari.
Parametri valutativi fine classe prima:
o difficoltà nell’associare grafema-fonema e/o fonema-grafema
o mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura
o eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura
o incapacità a produrre lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile
DA INIZIO CLASSE TERZA. La situazione di difficoltà di un alunno nel campo dei DSA
emerge in modo significativo attorno alla classe terza; il team docente attiva la prassi
prevista e procede coinvolgendo la famiglia e i servizi affinché possano effettuare una
diagnosi.
A PARTIRE DALLA CLASSE TERZA DELLA SCUOLA PRIMARIA (e successive classi). Il
team docenti/ consiglio di classe/ coordinatore di classe procede come segue:
o Prende atto della DIAGNOSI prodotta dalla famiglia all’Istituto (secondo la normativa
vigente, all’inizio della classe terza della scuola primaria) e acquisisce ulteriori
informazioni sull’alunno con DSA dalla documentazione contenuta nel suo fascicolo
personale; se necessario, prevede uno “scambio conoscitivo” di informazioni con gli
operatori (se coinvolti) e/o con la famiglia, nelle forme e nei modi più confacenti allo
scopo.
o Conduce delle osservazioni sistematiche sull’alunno in classe, anche mediante la
somministrazione di prove specifiche. Raccoglie i dati predittivi utilizzando
eventualmente materiale utile allo scopo.
o Discute i dati raccolti in sede di riunione/consiglio di classe ed elabora una proposta
di PDP; lo redige nei tempi e nei modi più confacenti allo scopo.
o Prevede modi e forme utili a condividere quanto previsto nel PDP con la famiglia,
soprattutto in relazione agli strumenti compensativi e alle misure dispensative
concordate e ne acquisisce la firma di entrambi i genitori, diversamente se previsto
da disposizioni del tribunale.
o In corso d’anno, ciascun docente, all’interno del proprio ambito disciplinare di
competenza, attua un intervento didattico-educativo personalizzato confacente a
quanto concordato nel PDP (strategie, misure dispensative, utilizzo strumenti
compensativi,… ).
o Effettua una verifica/valutazione intermedia del protocollo e del PDP per monitorarne
l’efficacia in tutti i suoi aspetti costitutivi e, se necessario, per aggiornare
quest’ultimo, in sede di riunione di classe (programmazione/ consiglio di classe).
o Prevede modi e forme utili a condividere quanto emerso nel corso della
verifica/valutazione intermedia con la famiglia (confronto in itinere, criticità, … );
o Effettua lo scrutinio finale secondo le formalità previste dall’Istituzione e compila i
relativi documenti.
o Effettua una verifica/valutazione finale del protocollo e del PDP per monitorarne
l’efficacia in tutti i suoi aspetti costitutivi e ipotizza le prospettive d’intervento per
l’anno successivo.
o Prevede e concorda la strutturazione di prove specifiche per l’esame di Stato della
classe terza.
4. LA DIAGNOSI
Secondo la normativa vigente deve essere la famiglia che, una volta rilevate le difficoltà del
figlio/a anche a seguito delle segnalazioni dei docenti, decide di rivolgersi ai servizi sanitari
territoriali per richiedere una consulenza specialistica da parte degli operatori competenti in
materia di DSA. La certificazione viene rilasciata indicativamente dall’inizio della classe terza della scuola primaria.
La diagnosi aiuta il bambino/ragazzo a raggiungere la consapevolezza delle proprie
difficoltà, ma soprattutto della propria intelligenza e delle proprie abilità (memoria visiva,
creatività, ecc.); lo aiuta a capire che, grazie a queste e attraverso l’uso di semplici
strategie, può riuscire a superare ogni ostacolo e a scegliere il percorso scolastico che
desidera senza ripiegare su indirizzi scolastici che richiedono prestazioni inferiori alle
proprie possibilità. La diagnosi aiuta inoltre i genitori e gli insegnanti a riconoscere e
valorizzare i punti di forza del bambino/ragazzo; a individuarne la modalità di
apprendimento, a saper tracciare un confine chiaro tra ciò che dipende o non dipende dal
suo impegno. È infine importante perché dà diritto ad utilizzare mezzi compensativi o misure dispensative a scuola.
La famiglia ha il compito di produrre alla Scuola la diagnosi ottenuta. La documentazione
sarà custodita nel fascicolo personale dell’alunno/a. Si ricorda che la diagnosi di DSA
rientra nei dati sensibili secondo la normativa sulla privacy, quindi, senza l’autorizzazione
della famiglia, questa condizione NON PUÒ ESSERE RESA NOTA, a meno che non sia lo
stesso alunno a farlo. Tutti i docenti del nostro Istituto si comporteranno in maniera
adeguata rispettando l’obbligo della riservatezza e della privacy.
5. PROCEDURA DA SEGUIRE IN CASO DI SOSPETTO DI DIFFICOLTÀ RIFERIBILE A DSA
Nel caso in cui un docente abbia il dubbio che un suo alunno possa essere affetto da DSA,
segnala il caso al coordinatore di classe (che potrà avvalersi della consulenza del referente
D.S.A.), il quale, con discrezione, sentirà lo studente e successivamente ne convocherà i
genitori, invitandoli a recarsi presso gli enti preposti (art. 3, comma 1 della legge 170) per
una eventuale diagnosi del disturbo rilevato.
6. STRATEGIE DIDATTICHE
Il nostro Istituto si presterà ad identificare, nel processo di insegnamento/apprendimento di
uno studente con DSA, percorsi diversi, strategie alternative e diversi gradi di difficoltà nel
conseguire l’obiettivo. Pertanto l’azione didattica dovrà risultare adeguata, personalizzata e
“metacognitiva”. In particolare può essere utile ricorrere al canale visivo, al linguaggio
iconico e, se possibile, sfruttare canali di apprendimento alternativi, come la visione di
filmati, l’ascolto dei testi (in sostituzione della lettura) e le schematizzazioni. La didattica
adatta agli studenti con DSA è funzionale per tutti gli studenti. È di fondamentale
importanza che l’insegnante conosca la diagnosi, sia adeguatamente informato sulle
tematiche dei D.S.A., parli alla classe e la coinvolga, non nascondendo il problema ma
spiegando le necessità dello studente con D.S.A. per evitare fraintendimenti fra gli studenti
e che collabori attivamente con i colleghi per garantire risposte coerenti al problema e con i
genitori e con chi segue lo studio pomeridiano dello studente. Parallelamente è importante
offrire allo studente l’opportunità di compensare le sue difficoltà per mezzo di strumenti
compensativi, dispensativi e compensativi informatici.
7. MISURE DISPENSATIVE E STRUMENTI COMPENSATIVI
Le strategie, le metodologie didattiche, le misure dispensative e/o gli strumenti
compensativi devono necessariamente essere commisurati allo stile di apprendimento di
ciascun alunno con DSA e personalizzati in relazione alle sue peculiarità cognitive e alle
sue difficoltà specifiche; vista la loro funzionalità, potrebbero essere proposti a tutta la
classe. È necessario inoltre che essi siano:
o individuati, concordati e attuati da tutti i docenti di classe all’interno del rispettivo
ambito di competenza disciplinare, in un ottica di didattica inclusiva, desunti dalla
documentazione contenuta nel fascicolo dell’alunno (diagnosi DSA, relazioni
specialistiche, scambi di informazioni, incontri, relazioni specialistiche, … ), dalle
indicazioni degli operatori socio-sanitari ed essere documentati nel PDP;
o sottoposti a monitoraggio per valutarne l’efficacia e/o essere opportunamente
aggiornati in itinere in base all’evolversi dei bisogni formativi dell’alunno;
o condivisi in sede di riunione di Continuità tra docenti di ordine di scuola differenti, sia
al momento del passaggio dell’alunno nella scuola primaria sia al suo successivo
inserimento nella scuola secondaria di primo grado.
E' possibile dispensare gli studenti dalle prove scritte di lingua straniera sostituendole con
equivalenti prove orali solo se si verificano le tre precise condizioni contenute nel comma 5
dell'articolo 6 del DM 5669 del 12 luglio 2011:
o certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di
dispensa dalle prove scritte;
o richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia;
o approvazione e verbalizzazione da parte del Consiglio di classe che conferma la
dispensa in forma temporanea o permanente.
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e
contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla
base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano
l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado
ovvero all’università.
8. PERCORSO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Compito della scuola è quello di assicurare, nel modo più ampio possibile, il successo
formativo a ciascun alunno (DPR 275/99).
Questo obiettivo richiede un’attenzione alle potenzialità e alle specifiche inclinazioni e un
conseguente adeguamento della proposta didattica. Il PDP (Piano Didattico Personalizzato)
è lo strumento formale che documenta l’intervento didattico personalizzato che i docenti
attuano nei confronti dell’alunno con DSA.
Il nostro Istituto Comprensivo ha aderito al MODELLO di PDP previsto dal UST di Belluno.
Il Piano Didattico Personalizzato è un documento che riporta l’elenco degli strumenti
compensativi e dispensativi adottati nelle diverse discipline scolastiche, oltre alle modalità
di verifica e di valutazione a cui gli insegnanti si devono attenere. La stesura del PDP è UN
ATTO DOVUTO per gli alunni con diagnosi di DSA. Responsabili primi della redazione del
PDP sono i docenti del Consiglio di classe dello studente con DSA. Essi possono ricevere
l'assistenza del Referente DSA di Istituto. Il PDP viene redatto ALL’INIZIO DI OGNI ANNO
scolastico, entro i primi tre mesi per gli studenti già segnalati. Iter da seguire: Deposito della
diagnosi in segreteria, protocollo ed archiviazione nel fascicolo personale dell’alunno;
Acquisizione della diagnosi da parte dei docenti e incontro con la famiglia e il referente DSA
(o il Dirigente Scolastico) per raccogliere informazioni e ipotizzare le soluzioni più funzionali
al caso specifico; Stesura del documento.
Il documento deve contenere:
o ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO,
o LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI,
o OBIETTIVI E CONTENUTI D’APPRENDIMENTO PER L’ANNO SCOLASTICO,
o METODOLOGIE – MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE,
o MODALITÀ DI VERIFICA,
o VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE,
o ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA E RAPPORTI CON LA FAMIGLIA.
Il coordinatore raccoglie le informazioni essenziali sull’alunno e compila la parte di sua
competenza. Ad ogni insegnante compete, per la propria materia e in forma scritta,
compilare la parte del documento contenente i risultati dell’osservazione svolta (con le
difficoltà effettivamente riscontrate) e gli strumenti e le modalità di verifica/valutazione che
intende di fatto far adottare allo studente (o non far adottare nel caso in cui ritenga che la
propria materia non necessiti di particolari interventi). Redatto il PDP, lo stesso dovrà
essere sottoscritto dalla famiglia che ne tratterrà una copia. La famiglia potrà decidere di
non rendere note le difficoltà del figlio alla classe o potrà rifiutare l’adozione del PDP, ma, in
questo caso, dovrà presentare una dichiarazione scritta di tale rifiuto, per assumersi la
responsabilità di un eventuale insuccesso formativo del figlio. Il PDP verrà custodito nel
fascicolo personale dell’alunno diventando così il documento di riferimento per gli anni
successivi fino all’Esame di Stato. È comunque possibile apportare delle modifiche in
itinere qualora ce ne fosse la necessità.
9. PERSONE DI RIFERIMENTO (RUOLI E COMPITI)
IL DIRIGENTE (E LA SEGRETERIA) provvedono a:
o acquisire la diagnosi (redatta da psicologi e neuropsichiatri ULSS o da specialisti
privati), protocollarla e inserirla nel fascicolo personale dell’alunno; consegnarne
copia al docente coordinatore e al referente d’istituto;
o nominare un referente d’istituto e indicare tra i compiti del coordinatore di classe
quello di seguire, con il consiglio di classe, i casi di DSA presenti;
o istituire un’anagrafe scolastica contenente tutti i dati del percorso scolastico dello
studente che risulterà utile al momento dell’iscrizione o passaggio ad altra scuola,
comunicando la presenza del disturbo tramite la documentazione medica (diagnosi)
alla nuova scuola, insieme al P.D.P. per favorire la continuità tra i vari ordini di
scuola;
o tenere presente i casi di D.S.A. per la formazione delle classi per creare classi
omogenee tra loro ed eterogenee al loro interno;
o favorire, sensibilizzando i docenti, l’adozione di testi che abbiano anche la versione
digitale (G.U. 12/6/2008).
o Curare la formazione del proprio corpo docente in materia di DSA.
IL REFERENTE D’ ISTITUTO PER I D.S.A. si occupa:
o dell’accoglienza studenti;
o di curare i rapporti con le famiglie, di fornire informazioni e consulenza ai colleghi, di
promuovere e pubblicizzare corsi di aggiornamento per i colleghi e tenere i contatti
con i tecnici ULSS;
o di inserire l’argomento DSA nel POF, prevedendo le azioni da attivare nei confronti
degli alunni con DSA; di tener conto della presenza di alunni con DSA nei corsi per il
patentino del ciclomotore;
IL COORDINATORE DI CLASSE/INSEGNANTE DI RIFERIMENTO provvede, insieme al
referente d’istituto, a:
o coordinare il Consiglio di classe nella stesura per ogni alunno con DSA del PDP
contenente gli strumenti compensativi e dispensativi.
o Attivare le procedure previste per gli esami di stato (secondaria di primo grado);
o tenere i contatti con la famiglia e prendere eventuali contatti con la scuola
precedente;
o coordinare le attività pianificate come il P.D.P. e fornire informazioni ai colleghi;
o segnalare al referente di istituto eventuali casi “a rischio” ;
o concordare con la famiglia le modalità di svolgimento dei compiti a casa;
o personalizzare la didattica e le modalità di verifica;
o predisporre - insieme al consiglio di classe- l’uso degli strumenti compensativi e
dispensativi, valutando le prestazioni scolastiche dell’alunno secondo la normativa di
riferimento D.P.R. n°122 “Regolamento sulla valutazione”;
o promuovere - insieme al consiglio di classe - la creazione di un clima relazionale,
sostenendo l’autostima, la motivazione e lavorando sulla consapevolezza (riflessione
metacognitiva).
10. PROGETTI AI QUALI L'IC QUERO ADERISCE
SCUOLA PRIMARIA
o COMINCIO BENE LA SCUOLA 1 (classe prima)
o COMINCIO BENE LA SCUOLA 2 (classe seconda)
Nel sito dell’Istituto verrà pubblicato il modello UST BL del PDP
11. QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO (ESSENZIALE)
o DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche” all’art. 4 (Autonomia didattica) “Le istituzioni
scolastiche…riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di
ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo…
Le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono
opportune e…l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del
principio generale dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo”.
o Legge 53/2003 "Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale": al centro della cura la persona… strategie educative e
didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni
persona… nelle varie fasi di sviluppo e di formazione
o Circolare ministeriale 4099/A/4 del 5.10.2004 “Iniziative relative alla Dislessia”.
E' la prima circolare emanata dal MIUR per studenti con DSA. La Nota delinea le
caratteristiche del disturbo ed individua gli strumenti compensativi e dispensativi,
suggerisce inoltre che i criteri di valutazione devono tenere conto del contenuto e
non della forma.
o Consensus conference 2007: definizione, criteri diagnostici ed eziologia
o Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e le disposizioni attuative contenute nel DM
12 luglio 2011, riassumono e superano tutti i provvedimenti e note ministeriali
precedentemente emanati. La Legge 8 ottobre 2010, n. 170 si rivolge ad alunni che
necessitano – oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata
– anche di specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste
dalla scuola. Riempie un vuoto normativo e risponde ad esigenze avvertite
fortemente dai genitori e dal mondo della scuola. Legittima le azioni che la scuola e
la famiglia avevano messo in campo. Sensibilizza gli operatori scolastici, sanitari e
l’opinione pubblica. Promuove la ricerca e la formazione. La Legge 170/10 riconosce
i DSA e regola le disposizioni volte a garantire a tali studenti il diritto all’istruzione.
Gli alunni con diagnosi potranno usufruire di appositi provvedimenti dispensativi e
compensativi, di flessibilità didattica e sono previste specifiche modalità di
verifica/valutazione degli apprendimenti adeguati alle necessità formative degli
studenti con DSA.
o DM 5669/11 (Linee guida). Nel Decreto sono state definite le disposizioni attuative
della L.170/10 e fornite in allegato le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni
e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento. Le Linee Guida del MIUR
evidenziano l’importanza degli insegnanti sia nella fase di identificazione di un
eventuale DSA, ma anche in quella di “potenziatori” (didattica individualizzata) e di
“personalizzatori” di una didattica che permetta a tutti gli studenti, caratterizzati da
differenti stili di apprendimento, di raggiungere il successo formativo.
o Consensus conference 2011. Raccomandazioni cliniche sui DSA, documento di
intesa elaborato da parte del Planel di aggiornamento e revisione della Consensus
Conference DSA (2007) in risposta a quesiti sui disturbi evolutivi specifici
dell'apprendimento.
o Conferenza Stato Regioni 25 luglio 2012 “Schema di accordo su indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di apprendimento (DSA)”. Ha stabilito in via definitiva, con quattro articoli, il percorso
di diagnosi e certificazione dei DSA, in particolare come debba essere una equipe
integrata a redigere il profilo di funzionamento.
AMPLIAMENTO DELL’OFFERTA
FORMATIVA A.S. 2014-15
PROGETTI D’ISTITUTO
SCUOLA DELL’INFANZIA
PROGETTI DEL PLESSO DI ALANO DI PIAVE
PROGETTI DEL PLESSO DI VAS
SCUOLA PRIMARIA
PROGETTI DEL PLESSO DI ALANO DI PIAVE
PROGETTI DEL PLESSO DI QUERO
SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO
PROGETTI DEL PLESSO DI ALANO DI PIAVE
PROGETTI DEL PLESSO DI QUERO
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ORGANI DI GOVERNO COLLEGIO DEI DOCENTI E’ composto da tutti gli insegnanti che operano nell’Istituto. Si riunisce su convocazione del Dirigente Scolastico e dibatte e delibera argomenti inerenti il progetto educativo – didattico – organizzativo. CONSIGLIO DI ISTITUTO E’ composto da rappresentanti eletti dagli insegnanti, dai genitori e dal personale ATA. Si riunisce periodicamente su convocazione del Presidente che è un genitore: Sig. BOLLOTTO MARCO. Dibatte e delibera argomenti relativi all’organizzazione generale ed ha competenza specifica in campo finanziario. CONSIGLIO DI INTERSEZIONE, DI INTERCLASSE, DI CLASSE E’ composto da tutti gli insegnanti che operano in ciascuna scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I° grado e dai rappresentanti dei genitori in numero pari al numero delle classi. E’ formato dagli insegnanti che operano nella classe e da 4 rappresentanti dei genitori nella scuola Secondaria di I° grado. Si riunisce quattro volte l’anno in date da calendarizzare ed esporre all’Albo di ciascuna scuola e non ha potere deliberante: esprime pareri e proposte che però devono essere avvallate dai due organi citati precedentemente.
UFFICI DI SEGRETERIA E DI DIREZIONE Presso la Scuola Media di Quero
Via Nazionale, 35/b – 32030 QUERO (BL) Tel. 0439-787111 – Fax 0439-787851
E-mail: [email protected]
ORARIO: mattina: 8.00 - 13.00 (dal lunedì al sabato) pomeriggi: 15.00 - 18.00 (dal lunedì al venerdì)
Dirigente Scolastico: Dott.ssa DORO Gina Direttore S.G.A.: Sig.ra ZANETTE Claudia Torna al menu-POF
RAPPORTI CON LE FAMIGLIE Questa istituzione scolastica favorisce il rapporto scuola–famiglia prevedendo incontri periodici con i genitori e predisponendo materiale specifico per una migliore conoscenza della scuola, della sua organizzazione e della sua proposta educativo / didattica. Scuola dell’infanzia Assemblea con i genitori con le insegnanti a inizio anno e consegna di un fascicoletto
informativo sul funzionamento della scuola. Due colloqui individuali in corso d’anno Tre consigli d’intersezione.
Scuola Primaria Incontro gestito dal Dirigente Scolastico con i genitori dei bambini che andranno a
scuola in autunno verso la fine dell’anno scolastico precedente Assemblea con gli insegnanti prima dell’inizio delle lezioni per la classe 1^ e consegna
di un fascicoletto che raccoglie a grandi linee aspetti organizzativi, finalità educative e informazioni riferiti al POF
Assemblea per tutti i genitori in occasione delle votazioni per i Consigli d’interclasse Quattro colloqui bimestrali individuali di cui due per la consegna delle schede di
valutazione Quattro Consigli d’Interclasse
Scuola Secondaria di 1° grado Incontro gestito dal Dirigente Scolastico con i genitori degli alunni che si iscrivono alla
classe 1^ Assemblea con gli insegnanti all’inizio dell’anno scolastico e presentazione del contratto
formativo (consegna di un fascicoletto che raccoglie informazioni organizzative e finalità educative riferite al POF)
Quattro colloqui bimestrali individuali Quattro consigli di classe
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REGOLAMENTI
PREMESSA La scuola è luogo di formazione e di educazione mediante lo studio, l’acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo della coscienza critica. La scuola è una comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni. In essa ognuno, con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio, in armonia con i principi sanciti dalla Costituzione e dallo Statuto degli Studenti (D.P.R. n. 249 del 24 giugno 1998). La vita della comunità scolastica si basa sulla libertà di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione, sul rispetto reciproco di tutte le persone che la compongono, quale che sia la loro età e condizione, nel superamento di ogni barriera ideologica, sociale e culturale.
