Integrazione: è volta a garantire ai soggetti disabili le ... · trasparente come l'inglese, non...

Università degli Studi di Salerno

Inclusione VS Integrazione

Integrazione: è volta a garantire ai soggetti disabili

le stesse opportunità offerte ai soggetti «normali».

Inclusine : è volta a favorire lo sviluppo delle

potenzialità di ogni singolo individuo,

indipendentemente dalla sua condizione.

Normativa di riferimento:• Legge N.170 dell’ 8 ottobre 2010;

• Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012;

• Circolare Ministeriale del N. 8 del 6 marzo 2013;


Bisogni Educativi Speciali

Tipologie Bisogni educativi Speciali

1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)

• Minorati vista

• Minorati udito

• Minorati Psicofisici

2. disturbi evolutivi specifici (Legge 170/2010)

▪ DSA

▪ ADHD/Disturbo Oppositivo Provocatorio

▪ Borderline cognitivo

▪ Altro (es. Fobia Scolare, Disturbo della Condotta, disturbi evolutivi

aspecifici)

3. Svantaggio (DM del 27.12.12 e CM n.8 del 6.03. 2013)

❖ Socio-economico

❖ Linguistico-culturale

❖ Disagio comportamentale/relazionale

❖ Altro

DSA

Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Il Disturbo di Lettura

Dislessia


Introduzione

L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato

numero di tecnologie utilizzabili in relazione alle diverse tipologie di

bisogno rendono, in questa sede, impossibile una trattazione esaustiva

della tematica.

Per tale motivo si è qui optato per l’individuazione di una singola

tipologia di BES che potesse fungere da punto di sintesi per la

trattazione di tecnologie utilizzabili in differenti situazioni didattiche.


Introduzione

Il Bisogno Educativo Speciale che sarà qui preso in esame è la dislessia.

Il disturbo di lettura infatti, a causa della sua natura multiforme e delle

diverse abilità che inficia, può essere trattato didatticamente attraverso

l’uso di differenti tecnologie.

La maggior parte di queste ultime può inoltre essere utilizzata in

presenza di altre tipologie di BES (es: fra gli strumenti compensativi

che vengono spesso suggeriti per un uso didattico in presenza del

disturbo di lettura sono indicati i software per il text-to-speech e gli screen-

readers, entrambi questi software sono utilizzabili anche in presenza di

soggetti ipovedenti o non vedenti).


Introduzione

Perché sia quindi possibile identificare un Disturbo

Specifico dell’Apprendimento devono sussistere

determinati prerequisiti. Questi prevedono che il

soggetto:

• Presenti un QI nella norma.

• Non presenti deficit sensoriali che possano da soli spiegare la

difficoltà presentata.

• Non presenti di lesioni neurali che possano da soli spiegare la

difficoltà presentata.

• Abbia ricevuto adeguate opportunità scolastiche e culturali.


Legge 8 ottobre 2010

Art 1

La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia

come «un disturbo specifico che si manifesta con una

difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella

decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella

correttezza e nella rapidità della lettura».(G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)


Cornoldi, 2011

Disturbi non specifici dell’apprendimento: disturbi che “si

riferiscono ad una difficoltà nell’acquisire nuove conoscenze e

competenze non limitata a uno o più settori specifici delle

competenze scolastiche, ma estesa a più settori” (Vio, 2013,

p.22).

Caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà

Disturbo Difficoltà

Innato Non innata

Resistente all’intervento Modificabile con interventi mirati

Resistente all’automatizzazione Automatizzabile



La legge 170 dispone che le istituzioni scolastiche

garantiscano l’uso di una didattica “individualizzata e

personalizzata” volta a favorire il benessere del soggetto

dislessico e a valorizzarne le potenzialità.



Al fine di favorire il benessere dell’alunno dislessico,

alcuni dei consigli forniti all’insegnante dalla letteratura

scientifica sono:

• Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di

lettura.

• Ridurre la quantità di materiale da leggere.

• Privilegiare verifiche orali.

• Ridurre consegne e materiali di studio.

• Favorire l’utilizzo di strumenti compensativi volti

ad evitare il compito della decodifica (Cornoldi,

2013).



All’insegnante viene in sintesi richiesto di

accompagnare e favorire lo sviluppo della competenza

di lettura evitando, per quanto possibile, di proporre

all’alunno esercizi relativi all’attività di lettura stessa.

In tal senso la possibilità, da un punto di vista didattico,

di favorire lo sviluppo della competenza di lettura

dipenderebbe dalla capacità dell’insegnante di creare

esercizi mirati “volti a esercitare alcune delle abilità

coinvolte nel processo di lettura” (Cornoldi, 2013).



Sebbene esista un ampio consenso nella letteratura

scientifica nazionale ed internazionale (APA, 2014,

Lyon, 2003, Consensus Conferenze, 2007) “sul fatto che

i DSA, e tra essi la dislessia evolutiva, abbiano chiare

basi neurobiologiche e che la loro espressione sia

modulata da fattori ambientali” (Stella, 2012, p.34), la

natura complessa del disturbo e la sua tendenza a

manifestarsi con un’espressività multiforme ne rendono

estremamente complesso lo studio eziologico, e, ad

oggi, non esiste una teoria relativa alle sue cause che

sia unanimemente accettata dalla comunità scientifica

(Stella, 2012).


Definizioni e modelli teorici

Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di

un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare

significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come

input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una

sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica.

Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando

dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un

processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della

parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).



Un buon lettore generalmente utilizza entrambe queste strategie. la tabella

seguente è utile a comprendere le due differenti strategie illustrate.

Lettura lessicale Lettura fonologica

Chiostro Polimerizzazione

Repubblica Amitroptilina

Gualdrappa Novecentomilaquattrocentotredici

In altri termini le parole contenute nella prima colonna attiveranno la via

lessicale-semantica-diretta mentre le parole della seconda colonna

attiveranno la via fonologica-sublessicale-indiretta e saranno lette

attraverso la sillabazione.



Esempio di lettura predittiva


Il modello Uta Frith


Fase logografica (4-5 anni), esempio: nella fase

logografica i soggetti percepiscono le parole nel loro

insieme, come se fossero dei disegni;

Fase alfabetica (4-5 anni), esempio: In questa fase i

bambini sono in grado di leggere parole regolari (che

non presentano differenze di conversione grafema

fonema) e non-parole.

Fase ortografica (7-8 anni), esempio: Durante

questa fase il soggetto apprende la lettura delle

parole irregolari, ovvero è in grado di leggere parole

come “acqua” o “aglio” in modo corretto.

Fase lessicale (9-10 anni), esempio: In questa fase,

il soggetto, è in grado di leggere, ad esempio, la

parola “casa” senza doverla scomporre in fase di

lettura nelle sillabe “ca” e ”sa”.

Fase

logografia

Fase

alfabetica

Fase

ortografica

Fase

lessicale


Il modello Uta Frith


Il disturbo della lettura si

configura, in sintesi, come una

difficoltà nel “padroneggiare e

nell’automatizzare le connessioni

tra rappresentazioni ortografiche

e fonologiche”(Cazzaniga, 2005)

che può presentarsi con diversi

gradi di severità (Cornoldi, 2013)

e riguardare differenti fasi

dell’apprendimento della lettura.

Fase

logografia

Fase

alfabetica

Fase

ortografica

Fase

lessicale


Dislessia di superficie e dislessia fonologica

La dislessia di superficie è il risultato di una compromissione delle

componenti lessicali si manifesta con la difficoltà di lettura delle parole

irregolari, ossia di quelle la cui pronuncia, in lingue a ortografia non

trasparente come l'inglese, non è deducibile da una corretta applicazione delle

regole di conversione grafema-fonema. La pronuncia corretta di tali parole è

possibile soltanto attivando nel lessico mentale la rappresentazione

ortografica, alla quale va associata la corrispondente rappresentazione

fonologica.

La dislessia fonologica, viceversa è il prodotto di un disturbo selettivo delle

componenti non lessicali e di una preservazione di quelle lessicali. Si osserva

una corretta lettura su base visiva delle parole, sia regolari sia irregolari. Il

sintomo più evidente consiste, in questo caso, nella lettura deficitaria delle

cosiddette 'non-parole', cioè alcune stringhe di lettere senza senso alle quali

non è associata alcuna rappresentazione nel lessico; difatti la corretta

pronuncia di tali stringhe può essere computata solo attraverso un'esatta

applicazione delle regole extralessicali di conversione da grafemi a fonemi.


Problematiche

Alcune delle problematiche più comuni indicate

dalla letteratura scientifica sono:

• Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007;

Lachmann, 2003; Terepocki, 2002).

• Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; )

• Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel,

1995).

• Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003;

Vellutino et al 2004; Cornoldi 2010).


Problematiche

Problematiche comuni indicate dalla letteratura scientifica.



I principali modelli teorici che attualmente competono

nella spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e

nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono:

• la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989,

Snowling, 1998, Vellutino, 2004) ;

• la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare)

(Tallal , 1973; Stein 2001) ;

• la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003);

• la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006;

Franceschini 2012).


Introduzione

La padronanza del linguaggio scritto rappresenta unodegli obiettivi principali dei sistemi formativi europei. Irisultati emersi dallo studio “Programme for InternationalStudent Assessment” (PISA 2012) mostrano, che, inmedia, nei

paesi europei, unquindicenne sucinque possiedecompetenze dilettura moltoscarse.


Introduzione

Classifica OCSE Classifica PIRLS


Il monitoraggio: classi terze scuola primaria; prova di ingresso


Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura

Prove di lettura MT DDE-2

DESCRIZIONE

permette di valutare il livello di

competenza acquisita sia nella

lettura che nella scrittura e può

servire al controllo dell'evoluzione

di questi due sistemi.

DESCRIZIONE

valutano le abilità di lettura e di

comprensione del testo. Le prove

consentono di monitorare in

precisi momenti dell’anno

scolastico (iniziale, intermedio e

finale) il corretto sviluppo di tali

abilità e di individuare eventuali

difficoltà di apprendimento


Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura

Prove lettura MT

secondaria sec grado

I-II anno

Prove lettura MT

secondaria sec grado

III-IV-V anno


Prove MT 16-19


Prove MT 16-19

Andamento sviluppo della lettura dalla scuola primaria

alla scuola secondaria di secondo grado (Cornoldi,

Colpo,2011).


Prove MT 16-19

Andamento sviluppo della scrittura dalla scuola

primaria alla scuola secondaria di secondo grado

(Tressoldi et al, 2012).


Prove MT 16-19

Le difficoltà nella letto-scrittura sembrano avere gravi conseguenze

non solo sul piano scolastico, ma anche su quello sociale e personale.

Una serie di studi hanno riscontrato un’associazione positiva tra le

difficoltà di letto-scrittura e il rischio di insorgenza di sintomi

internalizzanti, come ritiro sociale, depressione, ansia, tendenza al

suicidio, aggressività, rabbia sociale ecc (Mugnaini et al, 2009;

Undheim, 2003).

Modello del processo di trascrizione (Tressoldi, Cornoldi e Re,2012).


Prove MT 16-19

È stimato che la percentuale di soggetti che

presentano una qualche difficoltà nella comprensione

del testo possa raggiungere valori intorno al 5-10%

della popolazione scolastica (Nation & Snowling, 1997;

Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 1996).


Prove MT 16-19

Una scarsa abilità di comprensione del testo sembra

avere gravi conseguenze non solo sul piano scolastico,

ma anche su quello sociale. Una serie di studi hanno

dimostrato come, in media, circa l’80% dei giovani

presenti nei carceri minorili possiedono un livello

medio bassissimo di comprensione del testo (4°

percentile) (Rucklidge, McLean, atemup, 2013).


Prove MT 16-19

La complessità del processo di comprensione del testo

è notevole, sia per le numerose componenti implicate

sia per la loro specificazione differente a seconda del

testo proposto, ma si ritiene che tali componenti siano

interconnesse e sia possibile pervenire a una stima

complessiva unitaria della competenza con una prova

di comprensione che sia rappresentativa dei vari

aspetti.(Carretti, De Beni e Cornoldi, 2007).


Prove MT 16-19

La batteria si compone di 9 prove che indagano 3 principali domini di

competenza: lettura, scrittura, comprensione del testo.

Le prove di lettura si dividono in:

• Lettura di brano

• Lettura di parole

• Lettura di non-parole

Le prove di scrittura si dividono:

• Dettato di parole (in condizione normale e di soppressione articolatoria)

• Scrittura di numeri in lettere (in condizione normale e di soppressione

articolatoria)

• Dettato di frasi con parole omofone non omografe

Le prove di comprensione sono costituite da due brani «temperamento e

sviluppo» e «le conferenze di Rio», ciascuno seguito da 10 domande con risposta

a scelta multipla fra 4 alternative.


Prove di lettura: Brani

È largamente condivisa che

la prova di lettura ad alta

voce fornisca una buona

stima della capacità di lettura

strumentale degli studenti.


Prove di lettura: Parole La prova consiste nel leggere parole isolate ad

alta voce e nel modo più rapido ed accurato

possibile. La prova include un totale di 112

parole, suddivise in 4 liste, ciascuna costituita

da 28 parole così caratterizzate:

• Parole ad al frequenza corte (AFC),

ognuna di 2 sillabe, per un totale di 56

sillabe e 141 grafemi.

• Parole a bassa frequenza corte (BFC),

ognuna di 2 sillabe, per un totale di 56

sillabe e 141 grafemi.

• Parole ad alta frequenza lunghe (AFL),

di cui 14 di 3 sillabe e 14 di 4 sillabe, per un

totale di 98 sillabe e 229 grafemi

• Parole a bassa frequenza lunghe (BFL),

di cui 14 di 3 sillabe e 14 di 4 sillabe, per un

totale di 98 sillabe e 231 grafemi.

Le frequenze sono ricavate dal Corpus e lessico

di Frequenza dell’italiano scritto (COLFIS,

ttp/www.istc.cnr.it/grouppage/colfis)


Prove di lettura: non parole

La prova consiste nella lettura

di non parole, cioè stringhe di

lettere pronunciabili ma

inesistenti nella lingua italiana,

suddivise in due liste in base

alla lunghezza.

Le non parole sono state

create usando le stesse lettere

e le stesse sillabe delle parole

utilizzate nella prova

precedente, con inversioni di

consonanti e piccole

variazioni, in modo da

mantenere un livello

sufficientemente basso di

vicinanza con parole esistenti

(bassa word-likeness)


Prove di lettura: non parole

Le 2 liste si compongono di

28 item ciascuna, così

suddivisi:

Non parole corte (2 sillabe

ognuna, per un totale di 56

sillabe e 141 grafemi)

Non parole lunghe (14 di 3

sillabe e 14 di 4 sillabe, per un

totale di 98 sillabe e 229

grafemi).


Prove di scrittura: dettatoL’operatore detta 8 liste di parole in 2

diverse condizioni:

4 in condizione normale

4 in condizione di soppressione

articolatoria.

Ogni lista si compone di 14 parole, che

variano per lunghezza e frequenza,

ricavate dal Corpus e lessico di

Frequenza dell’Italiano Scritto.

Le parole sono cosi caratterizzate:

• Parole ad alta frequenza corte

(AFC)

• Parole bassa frequenza corte (BFC)

• Parole alta frequenza lunghe (AFL)

• Parole bassa frequenza lunghe

(BFL)


Prove di scrittura: dettato

La condizione di

soppressione articolatoria si

differenzia da quella normale

in quanto al soggetto viene

chiesto di ripetere

continuativamente la sillaba

“la” mentre l’esaminatore gli

detta le parole. In questa

condizione il dettato deve

avvenire ad un ritmo il più

possibile costante

(tipicamente 3 secondi a

parola, contro I 2 secondi a

parola della condizione

normale), ma evitando di

dettare se il ragazzo sospende

l’articolazione.



Esempio di somministrazione della prova di scrittura

«dettato» in condizione di soppressione articolatoria.


Prove di scrittura: numeri

L’operatore richiede al

soggetto di scrivere in lettere,

in un minuto di tempo,

quanti più numeri possibile.

L’osservatore insisterà

sull’importanza di procedere

il più rapidamente possibile e

darà il via e lo stop alla prova

avvalendosi di un

cronometro.

Nella correzione si tiene

conto del numero di grafemi

scritti.



Esempio di somministrazione della prova di scrittura

«dettato» in condizione di soppressione articolatoria.


Prove di scrittura: dettato di frasi con parole omofone non omografe

La prova consiste in un dettato di 10 frasi, in cui sono presenti parole omofone non

omografe. L’operatore dovrà leggere simulando il normale eloquio, facendo una

pausa dove incontra il simbolo «/» e leggendo le frasi una volta sola. Il ritmo di

dettatura deve essere modulato in relazione al ritmo di scrittura del soggetto.


Prove di comprensione del testo

La prova di comprensione del testo si compone di due brani – «Temperamento e

sviluppo», tratto da un testo di Grazia Attili, e «Le conferenze di Rio», elaborato

sulla base di testi comparsi sulla stampa nazionale nel 2012- per ognuno dei quali

vengono proposte 10 domande con risposta multipola fra alternative.

I brani scelti per questa prova riflettono testi tipicamente proposti a ragazzi di 16-19

anni e le domande che seguono indagano gli aspetti fondamentali del processo di

comprensione del testo scritto che si presuppone i ragazzi di questa fascia di età

abbiano acquisito. Presentano comunque caratteristiche diverse, perché uno

presenta una tipologia di divulgazione scientifica e l’altro una tipologia di

giornalismo. Per questa ragione, sebbene le du prove possano essere proposte anche

indipendentemente, è preferibile usarle in congiunzione.

Tassonomia della comprensione del testo (De Beni, 2003)



Rapidità di lettura di un brano (Sill/Sec)

Classe

Dislessici Normolettori

Campanini(2006) Stella (2001)

Pri

mari

a

IIM 0,77 0,69 2,1

DS 0,38 0,51 0,56

IIIM 1,00 1,21 3

DS 0,36 0,59 0,76

IVM 1,38 1,59 3,35

DS 0,51 0,76 0,68

VM 1,58 1,91 3,8

Sec.

Pri

mo

Gra

do

DS 0,49 0,68 0,97

IM 2,13 2,06 4,2

DS 0,77 0,72 1,06

IIM 2,24 2,54 4,92

DS 0,75 0,78 1,12

IIIM 2,46 2,57 5,32

DS 0,93 1 0,71



(Campanini, 2006; Stella, 2001; Tressoldi, 1993)

0,771,00

1,381,58

2,13 2,242,46

0,69

1,211,59

1,91 2,06

2,54 2,57

2,1

33,35

3,8

4,2

4,92

5,32

0

1

2

3

4

5

6

II Prim III Prim IV Prim V Prim I Sec II Sec III Sec

S

i

l

l

/

S

e

c

Classe

Dislessici - Campanini (2006)

Dislessici - Stella (2001)

Normolettori



(Tressoldi,Stella, Fagella, 2001)



Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di

un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare

significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come

input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una

sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica.

Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando

dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un

processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della

parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).


Funzioni Esecutive e modularità

Le FE costituiscono un sistema complesso di meccanismi che

consente di ottimizzare la prestazione in situazioni che

richiedono la simultanea attivazione di processi cognitivi

differenti (Baddeley, 1990).

Le FE sono generalmente considerate

come un sistema unitario,

corrispondente ad un «esecutivo

centrale» in grado di controllare e

modulare il funzionamento dei processi

cognitivi.



Le funzioni esecutive comprendono:

L’attivazione e la regolazione dei processi attentivi

volontari

• Le capacità di astrazione e di ragionamento.

• La programmazione di strategie per la risoluzione di un

compito (problem solving).

• La flessibilità cognitiva.

• Le abilità di pianificazione.

• L’inibizione di comportamenti automatici per far fronte

ad eventi nuovi e inattesi.

• La memoria di lavoro.

• La regolazione del comportamento emotivo.



Alcune FE compromesse nei DSA sono

• L’attenzione

• La memoria di lavoro

• Inibizione

• Pianificazione



Descrivere le FE come un sistema unitario ma

multicomponenziale consente di fornire una spiegazione

all’eterogeneità dei profili correlati a disturbi o deficit a

loro carico.

La rilevanza di attuare interventi didattici e abilitativi di

una o più FE risutanti compromesse da disturbi o

patologie è attestata da una lunga serie di studi

contemporanei (Blair, 2007, Razza, 2008, Gathercole,

2004)


La memoria

Nel 1968 Atkinson e Shiffrin pubblicano l’articolo «Chapter:Human memory. A proposed system and its processes».

Lo studio propone un modello di memoria umana attraverso un

paragone con le forme di memoria artificiale.

Il modello multi-magazzino proposto descrive il funzionamento

della memoria umana attraverso un sistema di tre magazzini

interagenti.


Ciascuna delle 3 forme di memoria ha 3 aspetti che la

contraddistinguono:

• La funzione che svolge nelsistema;

• La capaicità;

• Il tempo di ritenzione.

La memoria


La memoria sensoriale ha un ampia capacità ma un tempo

limitato di ritenzione (circa 600 ms). Numerosi studi concordano

sul fatto che la memoria sensoriale sia strutturata in registri.

• Memoria visiva

• Memoria ecoica

La memoria


Il modello di memoria a breve termine è stato poi rielaborato e

studiato più approfonditamente in studi successivi.

La memoria


La memoria a lungo termine

La memoria


TEST DI CORSIL’operatore si avvale, per questa attività, di una piattaforma

rettangolare di legno e di una serie di cubi numerati (il numero

identificativo dei cubi è presente solo su una faccia), anch’essi di

legno. Dopo aver disposto i cubi sulla piattaforma, l’operatore li

indica uno alla volta e chiede al bambino di ripetere la sequenza

di cubi indicati al rovescio.


TEST Span visivo


Favorire lo sviluppo dell’ml visuo-spaziale

Nelle attività vengono presentate le prime tre schede

singolarmente (ogni scheda viene mostrata per brevi periodi di

tempo, 1-2 secondi e deve essere previsto un intervallo di circa 1

secondo prima di presentare la scheda successiva) che mostrano

lo spostamento progressivo di un personaggio all’interno di una

griglia. Terminata la presentazione delle prime schede, viene

quindi inserito un tempo di attesa (3-5 secondi) prima della

presentazione delle schede di risposta. Vengono quindi

presentate diverse schede con risposte alternative e allo studente

viene richiesto di scegliere la scheda di risposta corretta



L’esercizio può essere proposto con progressivi gradi di

difficoltà. Nella seguente scheda vengono infatti introdotte

consegne che richiedono un’elaborazione più complessa dei

rapporti di natura spaziale, con conseguente maggior

sovraccarico cognitivo dell’Esecutivo Centrale. Nel primo

esercizio viene richiesto di riproporre l’ordine di presentazione

dello stimolo in una porzione di spazio differente da quella

iniziale, mantenendo però le relazioni di tipo spaziale. Nel

secondo esercizio viene richiesto di riproporre in una diversa

porzione di spazio l’ordine di presentazione dello stimolo

rovesciando, in modo speculare, i rapporti spaziali che lo

caratterizzano.


Favorire lo sviluppo dell’ml verbale



Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il

core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione

di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012).

“Our results suggest that

reading impaired children

perform poorly in conjunction

search tasks” (Vidysagar,

1999, p.73).


L’Attenzione

Attenzione è definibile come l’insieme dei processi

neuropsicologici che consentono di concentrare la

consapevolezza su aspetti rilevanti dell’ambiente esterno e

contemporaneamente di inibire o rifiutare gli stimoli distraenti

(varvara, 2010; Vallar, 2007). L’attività di selezione compiuta

dall’attenzione dipende da una serie di fattori psicologici e

biologici (obiettivi, abitudini, bisogni ecc) del soggetto e può

essere veicolata in modo cosciente.


Effetto Cocktail Party

Un tipico esempio di come l’attenzione può essere veicolata

ed indirizzata è costituito dall’effetto Cocktail Party, ovvero

della capacità di focalizzare l'attenzione su una singola fonte

di informazioni all’interno di un miscuglio di fonti diverse.


Le componenti dell’attenzione

L’attenzione si configura come un insieme di componenti

cognitive distinte ma interagenti.

Queste sono:

• Arousal (allerta): rappresenta uno stato di allerta, e può essere

considerato come :

• Attenzione selettiva: è “la capacità di selezionare una parte degli

stimoli in entrata e sottoporli a un’elaborazione accurata, mentre i

restanti vengono elaborati solo parzialmente e in modo superficiale”

(Varvara, 2013).

• Attenzione divisa: si riferisce alla capacità di prestare attenzione a

due o più stimoli contemporaneamente.

• Attenzione sostenuta: rappresenta la capacità di focalizzarsi su uno

specifico tipo di stimolo.



La ricerca scientifica ha da tempo mostrato come

l’attenzione selettiva costituisca una delle abilità di

base necessarie al corretto sviluppo dell’automatismo

di lettura.

Più in particolare, una considerevole mole di studi

insiste sull’importanza dell’attenzione selettiva visuo-

spaziale in relazione allo sviluppo della competenza di

lettura.



L’attenzione selettiva visuo-spaziale può essere descritta come la capacità di un

soggetto di concentrare la propria attenzione su piccole porzioni del campo

visivo «spotlight attentivi». Quando un normolettore è intento a leggere, la

sua attenzione visiva si concentra su piccole aree del campo visivo

(principalmente su quelle che cadono sotto l’azione della fovea, dove l’acuità

visiva è massima).



La ricerca ha mostrato che in soggetti dislessici tale

abilità è intaccata dal disturbo, ipotizzando, di

conseguenza, che lo sviluppo anomalo di tale abilità

possa costituire una delle principali variabili che

causano le il deficit di lettura.

Particolarmente esplicativi sono in questo senso gli

studi di eye-traking condotti da Haseloff et al. (2009)

su soggetti normolettori e soggetti dislessici.



Studi di Eye traking

(Haseloff, 2009).

Lo studio ha utilizzato

apparecchiature per

l’eye traking per

misurare tempi di

fissazione e traiettorie

dei movimenti oculari


Eye-trakingFigura stimolo

Soggetto senza disturbo Soggetto dislessico

L’eye-traking è stato condotto su

bambini di 10 anni frequentanti il

quinto anno della scuola primaria


Eye-trakingSoggetto senza disturbo

Soggetto dislessico



Generalmente l’attenzione selettiva visuo-spaziale viene valutata attraverso

attività di barrage (barramento). Uno dei test più utilizzatiper la valutazione

dell’abilità in questione è costituito dal “test delle campanelle”



Sulla base della struttura del “test delle campanelle” è possibile progettare

attività didattiche, dirette ed indirette, specificamente rivolte a favorire lo

sviluppo della competenza di lettura.


La scheda contiene 3 parole che iniziano

con la sillaba «ca», 7 con la sillaba «te» e

4 con la sillaba «ne», individuale.



La scheda contiene sette parole,

immagini o disegni che iniziano con la

sillaba «ro», sei con la sillaba «pa» e

sei con la sillaba «di», individuale.




BARRARE LA LETTERA “P”

ESEMPIO

A D P O T R E D G I D R Y U I L P Q W Z

A P Q D P E F G H T P L A Z C B M N B V M R T K L N R H Y U P O L M N W E X C Z Q W E R G D P C F B M N H G F S R Y P L D L K U Y I Y R A S A D S D N M B W E Y E R G H J P L O U I Y T R G V C X A D M R G H M N B W E G H K L O P M N V C X D G J L I U P O W R F P K J G F S A Q W E U Y T B R N J K F G H J D P L U M D C V X S D R T A E A D F G H K L O M N E A E T V B O L P F E A S D R T Y B J K D A W



Cerca nel foglio la sequenza di lettere “ABT”, ogni volta che la trovi, barrala.

ESEMPIO

A C T F S A D T F G H E A B T R S U P D

A V T R E T A U A B N A R S Y V U M N P O R A B T F G H T Y B C X R E I L R C B N T X Z X A B C D R S E R T A B V A R G E B T R S D F G H J K R V N R U R Q T Y A B T F G E R A B G A T V T B R S U Z C C S D F A B T R E A R E R U Y J K L Q A A D S D X Z G D H R X J K B L O P E C Z B A Y E G F M N A L O B C F A T V R U Z Q Y U A B T C X T A B T L K G A F C T O P L I U A V B N R E S D H K L U M N C O Z X C V B N M L K J H G F D S A Q W E R T Y U I O P L H F D S Q E T Y U I O A F S G J K L Z V N M O E R T A B T A D F R E A B T X C V B E G H J K E T J S G D A G S D F T H C B S P O U H I R E W A C V A D G E T V E T N M P J A B T L J D A W E R T Y U I A S E S D X C X Z S D A B T R T Y A A B T A E D S A E T Y H D H J K F D S Q E T Y U I O A F K E T J S G E U A B T L J D T R E A R E R U R E W A D A C X Z S D A G D H R X J K B A B V A R G E T Y H D H M N A L O B C F R U R Q T Y B A Y E G F C X T A B T L K B R S U Z C


Videogame

La letteratura scientifica sembra suggerire che l’utilizzo di videogiochi

“action” possa migliorare significativamente la performance dei

giocatori in compiti progettati per valutare e misurare diversi aspetti

dell’attenzione viso-spaziale

L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per

lo sviluppo delle abilità di:

• distribuzione dell’attenzione nello spazio;

• tempi di risposta a stimoli visivi;

• rilevazione ed identificazione di stimoli veloci;

• riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli

in movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green,

2003; Green, 2007, Sibilio, 2012).



Ulteriori studi effettuati sembrano accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di

videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti

relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini,

2013).“Since all action videogames share an

extraordinary speed in terms of

transient events and moving objects, a

high degree of perceptual and motor

load, and an emphasis on peripheral

processing, action videogames

training might mainly improve the

efficiency of the magnocellular-dorsal

pathway or ‘‘action’’ stream” e che “

the findings—supported by results

showing that attention can be studied

and efficiently trained during infancy—

pave the way for low-resource-

demanding early prevention programs

that could drastically reduce the

incidence of reading disorders”

(Franceschini, 2013).



Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici,

potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di

interazione che:

• prevedano task ed eventi a rapida transizione;

• richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in

contemporanea;

• richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza,

statici e in movimento;

• richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per

individuare le informazioni essenziali;

• richiedano la presa rapida di decisioni.


Video


La fase alfabetica

Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia,

a vari livelli, è la fase alfabetica (Frith, 1985).

In questa fase, che costituisce lo stadio iniziale

della lettura, il soggetto acquisisce e automatizza il

riconoscimento di parti sempre più ampie della

parola scritta.

“Inizialmente il lettore si basa su ogni singolo

grafema ma, quasi contemporaneamente, inizia a

fare riferimento a gruppi di lettere corrispondenti

alle sillabe, ai prefissi e suffissi, a morfemi”

(Cazzaniga, 2005).


Forme e caratteristiche grafiche

“I processi cognitivi implicati nella lettura di un

testo scritto possono differenziarsi in riferimento a

strutture di complessità diversa, a partire dalle

caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera

(linee, angoli, ecc)” (Cornoldi, 2010).


Font

“Font designers can make the difference” (Reid, 2004)

Font per specifici dislessici:

• Dyslexie

• OpenDyslexic

• Sylexiad

• EasyReading®

• Bianconero

Font consigliati:

• Arial

• Courier

• Helvetica

(Rello, 2013; British

Dyslexia Association,

2012; Evett , 2005;

Lockley, 2002)


Formattazione

FormattazioneParametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità

al testo scritto in presenza del disturbo sono:

• Dimensione dei caratteri

• Spaziatura

• Crenatura


Dimensione

Dimensione

La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione

carattere» compresa fra 14-18 pt.

Le dimensioni del font devono essere configurate in base

alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata

può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura

(Rello, 2012).


Spaziatura

Spaziatura

La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per

arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi

recenti sembrano suggerire che un incremento della

dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla

dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di

lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole.

Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica

suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002;

Zorzi, 2012).


CrenaturaCrenatura

La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra

coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire

spazi bianchi interni ad un testo.

Con crenatura Senza crenatura

In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del

testo.


Sintesi vocali e competenze fonologiche

Gestione dei testi tramite sintesi vocale

Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al

testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in

presenza del disturbo di lettura sono costituiti da:

• Software per il text-to-speech

• Screen-reader

Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source

liberamente scaricabile presso il seguente link : http://dimio.altervista.org/ita/

Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA,

liberamente scaricabile presso il seguente link:

http://www.nvda.it/

*i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non

vedenti

http://dimio.altervista.org/ita/

http://www.nvda.it/


D-FONT 1.1


Caratteristiche grafiche: crenatura e spaziatura

Spaziatura: Il carattere «spazio» del D-FONT è stato

modificato e reso circa due volte maggiore del suo

equivalente Arial.


Esempi di applicazione


Test di efficacia

Costruivamo un bel palazzo proprio in riva alla

Senna.

Chissà chi ci abita.

- E poi dove sei stato?

- Sono stato in America

- L’America eh,?


Facilitare l’apprendimento della lettura

Attività per facilitare l'apprendimento della lettura

• Familiarizzare il bambino con la stampa (visite in biblioteca, fumetti)

• Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura

• Leggere al bambino facendogli portare il segno

• Prevedere scambi di comunicazione scritta (sms, wu, mail, etc)

• Far leggere testi noti o scritti dal bambino stesso

• Registrare la lettura e farla riascoltare facendo portare il segno

• Far leggere al computer

• Fare giochi di composizione e scomposizione di parole (scarabeo, paroliamo)

• Proporre attività di ricerca visiva

• Favorire la riflessione sull’importanza dell’attività di lettura

• Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi


Metodi didattici specifici

• Trattamento percettivo motorio (mira ad aumentare il grado di

coordinazione oculo manuale attraverso attività specifiche, dai

dati sperimentali risulta essere il meno efficace fra I metodi

attualmente disponibili)

• Metodi lessicali (mirano a favorire l’accesso diretto alle parole,

in media possono portare ad un aumento di circa 0,3

sillabe/secondo)

• Metodi sublessicali (attualmente costituiscono I metodi che la

letteratura scientifica indica come maggiormente efficaci,

possono consentire un incremento di circa 0,6

sillabe/secondo) (Cornoldi, 2013)

Per essere efficaci tali trattamenti necessitano di una certa

intensità e di una certa durata (5-6 ore al mese per almeno 3-5

mesi).


Metodi didattici specifici

I trattamenti sublessicali mirano all’automatizzazione del

processo di riconoscimento sublessicale (ovvero

all’automatizzazione del rapporto sillabe-corrispondenze

fonologiche). Essi si propongono di favorire, gradualmente, il

riconoscimento automatico di sillabe e unità morfosintattiche

via via più complesse. Rifacendoci al modello Frith, essi

favoriscono il passaggio verso l’ultima fase (fase lessicale).

Lo stadio lessicale è infatti quello che consente al bambino di

formare un magazzino lessicale che gli consente di

abbandonare la strategia di conversione grafema-fonema e di

passare all’individuazione delle sillabe.


Esempio di programma sublessicale

1. Composizione e scomposizione orale di parole

2. Leggere velocemente le sillabe più comuni e le

parole da esse derivate

3. Composizioni di parole scritte

4. Gruppi ortografici irregolari

5. Riconoscimento veloce di parti di parole

6. Giochi con le parole (Cazzaniga, 2013)

Software utili:

Tachistoscopio, winabc



1) Composizione e scomposizione orale di parole

Obiettivo di questa sessione è quello di introdurre il

bambino al concetto di sillabe. Attraverso la divisione

in sillabe il bambino impara ad individuare questa

unità sublessicale in modo da favorire il passaggio

dalla lettura lettera per lettera a quella sillabica, più

rapida ed efficiente.

Si parte da bisillabi per arrivare a pentasillabi


Esempio attività 1: TIPO A

Consegna: Ora leggerò delle letterine che, insieme, formano una

parola. Tu dovrai ripetermi la parola completa. Per sempio, se ti

dico LU e NA, tu dovrai rispondere LUNA

NI DO FA TA LA TO

VA SO MA GO RI VA

VI NO TA NA LA NA

SE ME TO RO MO DA

TE LA TU TA FO CA

FA RO CO RO FA SE


Esempio attività 1: TIPO B

Consegna: Ora ti leggerò delle parole. Tu devi dividere la parola

nelle sillabe che la compongono; per esempio, se dico CANE, tu

dovrai rispondermi CA e NE

PIPA PEPE SEDE

MULO CUBO RUGA

FAMA DOSE ROVO

NODO SUGO BACO

DIGA PALA CERA

FUNE LIDO LODE



2) Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da

esse derivate

Scopo delle attività è quello di far leggere e riconoscere le

sillabe sempre più velocemente al bambino fno ad

automatizzarne la lettura.

Gli obiettivi di questa fase sono:

• Familiarizzare con l’idea di sillaba

• Prendere contatto con la misura della velocità con sillabe ordinate

e disordinate

• Comprendere il meccanismo dell’automatizzazione e della

momobanca sillabica

• Automatizzare le sillabe a partire dalle più frequenti

• Usare sillabe nuove per costruire parole e riconoscerle

• Familiarizzare con suffissi e prefissi più frequenti



Spiegare al bambino

che le parole sono

composte da sillabe,

che le sillabe

costituiscono i

“mattoni” elementari

del linguaggio tramite

I quali vengono

costruite “parole” e

“frasi”.



DIVIDI IN DUE PARTI QUESTE PAROLE E INSERISCILE

NEGLI SPAZI BIANCHI

CASA CA SA

CANE CA NE

MARE

SERA

MANO

NOME

VOCE

LUCE

NEVE

Hai diviso le parole in

due parti!

ogni parte si chiama

sillaba:

CA è una sillaba

SA è una sillaba

E insieme formano la

parola:

CASA


Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Ordinate.

Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e

segnato il tempo).

BA BE BI BO BU

CA CE CI CO CU

DA DE DI DO DU

FA FE FI FO FU

GA GE GI GO GU

LA LE LI LO LU

MA ME MI MO MU

NA NE NI NO NU

PA PE PI PO PU

RA RE RI RO RU

SA SE SI SO SU

TA TE TI TO TU

VA VE VI VO VU

ZA ZE ZI ZO ZU

Leggi sia in riga che in

colonna.

Noti differenze di tempo?


Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.

Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e

segnato il tempo).

BA CE DI FO GU

PE SU LE NO MA

TO ZE SI RE VO

DU LI NE TA GO

PO MI FA VE RO

BE DO ZU CO TE

FI MU DA SO PU

CU FE NA GI ZO

LA CA VI RU BO

FU ME TI GA SA

RI SE PA BI MO

NI TU GE CI VA

DE MO NU ZA PI

RA ZI LU VU LO

Noti differenze di tempo

con l’esercizio precedente?


Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.

La memobanca sillabica

Ora costruiremo la memobanca sillabica.

Trova una grossa busta o una scatola di

cartone, ci serivirà per inserire le sillabe

automatizzate che avremo imparato a

riconoscere senza aver bisogno di leggere

una lettera alla volta.


Memobanca sillabica.


Memobanca sillabica.

Per leggere bene è importante aver imparato a riconoscere

immediatamente le parti più piccole della parola, cioè le sillabe.


Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.

Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte.

AGHI APE AMO

ECO ERA EVA

ISA IVA IRA

ORO OCHE ORA

UNO USO UVA

DUE BUE SEI

Anche queste parole cortissime possono essere divise in due parti.

A-pe ; O-che

Anche parti formate da una letera si chiamano sillabe



Queste sono le sillabe più comuni della lingua italiana. Leggi le

sillabe della seguente tabella. Quando impiegherai meno di 20

secondi per leggerle tute potrai inserirle nella tua memobanca.

ne di to la

di to la ne di

la ne to la to

di to ne di la

ne di di to ne

COMPONI QUALCHE PAROLA CON LE SILLABE LETTE:

_________________________________________________________

Ora leggi le seguenti parole composte con le sillabe che hai letto:

LANE DITO LATO DITONE

Le parole che hai scritto sono uguali a queste? Per ora le parole che possiamo

comporre sono poche, ma col tempo arricchiremo la tua memobanca



le na te

ti re co

le na te ti re co

re te le na ti le

co na ti re le na

le ti na te re co

Componi 8 parole (4 brevi e 4 lunghe) con le sillabe che hai imparato

finora. ne – di – to – la – le – na – te – ti – re – co.

Parole brevi Parole lunghe



Leggi più rapidamente possibile le seguenti parole che sono fatte

con le sillabe che tu conosci. Cronometra il tempo che impieghi.

rete lana nati tele

lane dito reti lato

dire nane retina codina

colato latina colare tenere


Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.

Qui sotto trovi tutte le sillabe della tua memobanca. Dovrai fare un

cerchio rosso ogni volta he incontri la sillaba dine di la re to te ne le ti co

to na co le la re to ne co di

le ti di te re co la te ne na

di te ne to le te le ti la to

ti ne na co re to na la di te

te ne co di ti di la re le ne

to te na re te di le to la na

ti re co la ti te co na te di

co le di re le ti di co na to

Ora che hai evidenziato in rosso tutte le di, fai lo stesso

sottolineando in verde le co e in blu le na


Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.

Pezzettini di parole

ARE ERE IRE

ELLO IONE OSO

INO ONE ---

Bes e didattica inclusive

ICD & ICF


PDP


PDP: riferimenti normativi

L’obblido di redigere annualmente per gli alunni con DSA un PDP è una delle

novità introdotte dalla Legge 170/2010 e dal successivo Decreto attuativo (DM

5669 del 12/07/2011) e annesse Linee Guida. L’obbligo è stato esteso,

attraverso la Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 e dalla Circolare Ministeriale

n. 8 del 6/03/2013 agli studenti con Bisogni Educative Speciali dell’area dello

svantaggio.

In realtà nè la Legge, nè il decreto, nè le Linee Guida, nè le successive circolari

formalizzano espressamente questo dovere. L’articolo 5 del DM afferma:

La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con BES «interventi

didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano

Didattico Personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure

dispensative adottate».

Il concetto che questo tipo di documento non sia l’unico strumento che le

scuole possono usare è ribadito anche nelle Linee Guida:

Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico

Personalizzato.Di fatto però l’obbligo sussiste perchè come ribadito nel DM,

non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattice, esse devono essere

ESPLICITATE.


PDP: Circolare Ministeriale n. 8 del 6/03/2013

La Direttiva, a tale

proposito, ricorda che “ogni

alunno, con continuità o per

determinati periodi, può

manifestare Bisogni Educativi

Speciali: o per motivi fisici,

biologici, fisiologici o anche per

motivi psicologici, sociali, rispetto

ai quali è necessario che le scuole

offrano adeguata e personalizzata

risposta”. Tali tipologie di

BES dovranno essere

individuate sulla base di

elementi oggettivi (come ad

es. una segnalazione degli

operatori dei servizi sociali),

ovvero di ben fondate

considerazioni

psicopedagogiche e

didattiche»


PDP

Se la comunicazione è obbligatoria, perchè prevista dalla legge, deve

necessariamente essere scritta, formalizzata e assumere le caratteristiche di un

documento, come affermato dalle Linee Guida:

La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino

il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le

seguenti voci, articolato per discipline coinvolte dal disturbo o dalla difficoltà:

• Dati anagrafici dell’alunno.

• Eventuale tipologia di disturbo.

• Attività didattiche individualizzate.

• Attività didattiche personalizzate.

• Strumenti compensativi utilizzati.

• Misure dispensative adottate.

• Forma di verifica e valutazione personalizzate.

Il documento deve essere revisionato almeno 2 volte l’anno


PDP: Circolare Ministeriale n. 8 del 6/03/2013

«In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può

più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per

gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio,

includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimiattesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di

qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in

maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente

didattico-strumentale»[…]«Ove non sia presente certificazione clinica o

diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno

opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di

considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso».


Compensare e dispensare

Compensare e dispensare sono due parole chiave che da alcuni anni

sembrano sintetizzate le indicazioni didattiche per i BES della seconda e della

terza area.

• La compensazione, nei suoi vari aspetti, rappresenta un’azione che mira a

ridurre gli effetti negativi del disturbo o della difficoltà per raggiungere

prestazioni funzionalmente adeguate.

• Le misure dispensative rappresentano una presa d’atto della situazione e

hanno lo scopo di evitare, con un’adeguata azione di tutela, che il disturbo o

la difficoltà possa comportare un generale insuccesso scolastico con

ricadute personali, anche gravi.



Certamente in molti casi le misure dispensative sono necessarie, ma deve essere

chiaro che esse non rappresentano mai una soluzione, neppure indiretta, ai

problemi degli alunni con BES ma semplicemente il riconoscimento e

l’accettazione, da parte della scuola, dei loro limiti. Viceversa un’efficace azione

compensativa può arrivare a formire competenze in grado di eliminare la

difficoltà o ridurre, se non il disturbo, ceramente le difficoltà operative e

funzionali che esso comporta.


Didattica individualizzata e personalizzata

Nelle Linee Guida per gli alunni con BES viene dato grande valore alla

didattica per la promozione del successo scolastico di tutti gli alunni. Si parla

nelle LG di didattica individualizzata e personalizzata intendendo con:

• Didattica Individualizzata: il recupero individuale su obiettivi comuni alla

classe, recupero che l’alunno «può svolgere per potenziare determinate

abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle

strategie compensative e del metodo di studio».

• Didattica Personalizzata: una didattica orientata a perseguire obiettivi

diversi rispetto alla classe, per i quali l’offerta didattica e le modalità

relazionali vengono calibrate sulla specificità e unicità a livello personale dei

bisogni educativi che caratterizzato tutti gli alunni.


Didattica individualizzata e personalizzata

Strategie didattiche:

• Scomporre i macro-obiettivi in sotto-obiettivi;

• Approccio laboratoriale;

• Intedisciplinarità;

• Utilizzo di una pluralità di linguaggi;

• Anticipazione dell’argomento da trattare;

• Promozione di nuove conoscenze su quelle già possedute;

• Conflitto cognitivo;

• Metacognizione;

• Analisi costruttiva dell’errore;

• Favorire in classe un clima positivo attraverso le peer-education.


Strumenti compensativi

Secondo le LG ministreriali, gli strumenti compensativi «sono strumenti

didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta

nell’abilità deficitaria» e che sollevano lo studente con DSA o con difficoltà «da

una prestazione resa difficoltosa dal disturbo o dalla difficoltà senza peraltro

facilitargli il compito da un punto di vista cognitivo»

La definizione è accompagnata da un elenco esemplificativo, ma non esaustivo.

Fra i più noti indichiamo:

• Sintesi vocale (Skansoft Silvia Dry, D-Speech)

• Font e formattazioni specifiche (Bianconero, Opendyslexic, Easy-Reading)

• Registratore

• Programmi di videoscrittura (Microsoft Word, Open Office)

• Calcolatrice

• Altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari,

mappe concettuali, mappe mentali ecc (C-Map Tools, PowerPoint, Excel)


Gli impegni della famiglia

Alcuni modelli di PDP prevedono una specifica sezione del documento

riservata agli impegni della famiglia, chiamata, generalmente «Patto con la

famiglia».

L’esplicitazone degli impegni della famiglia non appare nella lista delle voci che,

secondo le LG devono essere necessariamente presenti nel documento di

programmazione. Mentre parlando del ruolo della famiglia (punto 6.5)

reintroducono il concetto di patto ma con una diversa connotazione,

affermando che la famiglia:

Condivide le linee elaborate nella documentazione dei persorsi didattici individualizzati e

personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che

preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe ad applicare ogni strumento

compensativo e strategia dispensativa ritenuti idonei e previste dalla normativa vigente.


Gli impegni della famiglia

Pertanto, il ruolo previsto dalla legge per la famiglia in relazione alla stesura del

PDP è formalmente limitato all’autorizzazione fornita alla scuola a trattare il

proprio figlio in modo differente dagli altri

studenti.

Non si tratta quindi di un patto Stricto Sensu, quanto piutosto nell’affidare alla

famiglia, a seconda dei casi contingenti, degli

impegni coerenti con la programmazione

didattica.

Integrazione: è volta a garantire ai soggetti disabili le ... · trasparente come l'inglese, non...

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