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Insieme per una scuola di successo rete di Apricena

Lesina San Severo

San Paolo Civitate

27 aprile 2015 2° anno

[email protected]

Le conoscenze PER le competenze

In che modo SELEZIONARE le conoscenze in un percorso che miri allo sviluppo di competenze?

Contegreco 27 aprile 2015

•Per la stabilizzazione in forma non replicativa degli

apprendimenti, per fare in modo

cioè che quanto appreso dagli studenti

in classe costituisca una risorsa a disposizione

in situazioni, tempi e contesti relativamente nuovi.

(PERSISTENZA)

•Per aiutare lo studente a riconoscere

quando e in che modo servirsi di ciò

che ha appreso per fronteggiare situazioni,

richieste, compiti.

(TRASFERIBILITÀ)

•Per trasmettere il senso di ciò che si è appreso,

attraverso l’attribuzione di significato alla

conoscenza, non solo in direzione dell’efficacia

dell’apprendimento, ma anche in senso

etico-valoriale. (SIGNIFICATIVITÀ)


VOLER AGIRE

atteggiamento verso il lavoro

POTER AGIRE

sensibilità al contesto

SAPER AGIRE

processi cognitivi

RISORSE COGNITIVE

conoscenze e abilità

LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA

M. CASTOLDI, “CURRICOLO PER COMPETENZE” CAROCCI, 2013, P. 49


“La competenza non tollera scomposizioni

analitiche di abilità elementari ma è

unità molare.

Non si ha una competenza, competenti si è.” (Damiano, 2004)

La competenza è la possibilità, per un soggetto,

di mobilizzare in maniera interiorizzata

un insieme integrato di risorse in vista di risolvere

una famiglia di situazioni-problema.

(Roegiers, 2004)

Qualche definizione…


Qualche definizione…

Una COMPETENZA è data dall’ • insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti • che un soggetto • in determinati contesti reali (definiti dalla natura dell’ambiente e della situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche relazionali, dalla strumentazione necessaria) • utilizzando materiali e strumenti • è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole

• finalizzata al raggiungimento di uno scopo Mario Ambel


Difficoltà di insegnare per competenze Esige trasformazioni importanti

dei programmi, della didattica, della valutazione,

del funzionamento delle classi e degli edifici,

trasformazioni che suscitano la resistenza passiva

o attiva di una parte degli interessati, di tutti coloro

per i quali l’ordine della gestione, la continuità

delle pratiche o la conservazione dei vantaggi

acquisiti interessano più della efficacia della

formazione.


•La scuola continua a concepire

gli apprendimenti in termini di saperi

perché è ciò che padroneggia meglio;

•Un approccio per competenze le fa

paura perché mette in crisi la trasposizione,

la pianificazione didattica e il contratto

formativo nel loro funzionamento ordinario;

•È più facile valutare le conoscenze di un

allievo piuttosto che le sue competenze,

giacché, per cogliere queste ultime,

è necessario osservarlo mentre è alle

prese con compiti complessi, e ciò richiede

più tempo oltre che la possibilità di esporsi

alla contestazione.


È inutile riversare speranze su

un approccio per competenze se nello stesso

tempo:

•non si riconsiderano le discipline e i quadri orari

•non si formano i docenti

•non si trasforma la formazione in ricerca-azione

•non si producono nuove modalità di valutazione

•non si diversifica l’insegnamento

•non c’è un lavoro di cambiamento

profondo da parte delle case editrici


TRE APPROCCI DIVERSI

APPROCCIO SOCIOCOSTRUTTIVISTA

APPROCCIO NEOCOMPORTAMENTISTA

•AMBIENTE DI APPRENDIMENTO •COMPITI COMPLESSI •COMPETENZE SOCIALI •COMPLESSITÀ

•STRUTTURA GERARCHICA E PROGRESSIVA DEGLI APPRENDIMENTI •GRADUALITÀ

APPROCCIO A SPIRALE

•FASE DI APPRENDIMENTO GRADUALE •FASE DI SITUAZIONE- PROBLEMA


DALLA CONOSCENZA INERTE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

DAI PERCORSI CHIUSI

AI COMPITI AUTENTICI

AL SAPERE COMPLESSO

ALLA RIELABORAZIONE

AI PERCORSI APERTI

PROBLEMI COMPLESSI E APERTI

CHE SOLLECITANO LA MOBILITAZIONE DEL PROPRIO SAPERE (M. CASTOLDI)

Esercizio Problema

CONDIZIONI Situazione conosciuta. Metodo acquisito in precedenza.

Situazione inedita. Metodo non sempre noto. Soluzione non immediatamente disponibile.

OPERAZIONI RICHIESTE

Applicazione, riproduzione, esecuzione meccanica.

Creazione . Percorso da costruire.

OBIETTIVI Consolidare un sapere. Allenamento.

Costruzione di un sapere.

ESITI Condizionamento. Apertura. Autonomia. Apprendimento significativo.

Elab. da G. De Vecchi (a cura del GVEN), Situazioni Problema in storia, Armando, Roma 2007


Compito autentico:

Per favorire una comprensione significativa della conoscenza,

l‘informazione ottenuta

dovrebbe poter essere trasformata in prodotti significativi: 1. Compiti di compilazione: acquisizione di informazioni da fonti

attraverso la produzione di un testo, un poster, una presentazione in Powerpoint, Prezi, Powtoon , etc.

2. Compiti di ricerca e di investigazione: costruire una sintesi fra informazioni provenienti da varie fonti/valutare un problema da molteplici punti di vista.

3. Compiti da giornalista: assimilare informazioni su un fenomeno generale o specifico e descrivere l’accaduto in modo cronachistico.

4. Compiti da progettista: ideare,pensare, progettare e pianificare un prodotto all’interno di opportuni criteri


5. Compiti di espressione e di produzione creativa: prodotto (testuale, visivo, sonoro o multimediale) che esprima il vissuto personale degli allievi: idee, emozioni, esperienze, ricordi. 6. Compiti di costruzione del consenso e la persuasione: ricomporre criticamente punti di vista diversi e scegliere i più attendibili. Convincere qualcuno con le proprie argomentazioni. 7. Compiti di conoscenza di sé e degli altri: analoghi a quelli espressivi; creazione di prodotti (narrativi) per migliorare la consapevolezza di sé e degli altri. 8. Compiti di valutazione o di presa di posizione: prendere posizione o decidere tra una certo numero tra un certo numero di possibili opzioni alternative.


ATTIVITÁ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI (adatt. da M.CASTOLDI)

Far inscenare un dialogo in cui sia presente una struttura appena acquisita

Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente)contenente parole/strutture linguistiche appena studiate

Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa



Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate

Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, …

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto



Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)

Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini


VIENE RECUPERATO IL SAPERE PREGRESSO?

SI SOLLECITA L’USO DI PROCESSI COGNITIVI COMPLESSI?

CI SI RIFERISCE A CONTESTI SIGNIFICATIVI E REALI?

SI PUNTA A STIMOLARE L’ INTERESSE DEGLI STUDENTI?

SI OFFRONO DIFFERENTI PERCORSI RISOLUTIVI?

SI PROPONGONO COMPITI SIFIDANTI PER GLI STUDENTI?

CRITERI DI QUALITA’ (adatt. da M. Castoldi)

Check-list utile a valutare l’ipotesi di proposta


UN’IPOTESI DI LAVORO DISCIPLINARE

INDIVIDUARE QUALE COMPETENZA SI VUOLE SVILUPPARE/VALUTARE

COSTRUIRE LA RUBRICA VALUTATIVA (INDIVIDUARE

DIMENSIONI, CRITERI, INDICATORI E LIVELLI)

DECIDERE SU QUALI CONOSCENZE

LAVORARE/INDIVIDUARE QUELLE CHE HANNO COLLEGAMENTO

CON IL PRESENTE E L’ESPERIENZA DEGLI STUDENTI

PREPARARE UN PIANO DI LAVORO DIVISO IN 4/5 FASI

INDIVIDUANDO CON QUALI

METODOLOGIE SI VUOLE OPERARE

DOCUMENTARE ATTRAVERSO

VIDEO, SLIDE, IMMAGINI

E CARTACEO

DOPO LE SETTIMANE DEDICATE AGLI

APPRENDIMENTI PROPORRE UNA

SITUAZIONE-PROBLEMA

COMPITO AUTENTICO MOTIVANTE, STIMOLANTE E SFIDANTE

METACOGNIZIONE E VALUTAZIONE AUTENTICA

Rubriche valutative: CREARE UNA RUBRICA SIGNIFICA

CONCETTUALIZZARE LA COMPETENZA

• Definizione: una rubrica è uno strumento

valutativo (tabella) che consente una considerazione sinottica di una serie di variabili

•Dimensioni: “Quali aspetti considero nel valutare

una certa competenza?

•Criteri: “In base a cosa posso apprezzare la

competenza?”

•Indicatori: “Quali evidenze osservabili mi

consentono di rilevare il grado di presenza dei criteri prescelti?”

•Livelli: “Qual è il grado di raggiungimento dei

criteri prescelti?”

Bibliografia: Bruner J., La cultura dell’educazione, 1997, Milano, Feltrinelli. Cambi F., Saperi e competenze, 2004, Bari, Laterza. Castoldi M., Valutare a scuola. Dagli apprendimenti alla valutazione di sistema, Roma, Carocci, 2010 Castoldi M., Progettare per competenze, Roma, Carocci, 2011. Castoldi M., Curricolo per competenze, Roma, Carocci, 2013. Dewey J., Democrazia ed Educazione, Firenze, Sansoni, 2004. Ellerani P. – Gentile M. – Sacristani Mottinelli M., Valutare a scuola, formare competenze, 2007, Torino, SEI. Jones, Rasmussen, Moffitt, Didattica per problemi reali, 1999, Erickson, Trento. Maccario D., Progettare per competenze, 2006, Torino, SEI. Maccario D., A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, 2012, Torino, SEI. Pedone F., Valutazione delle competenze e autoregolazione dell’apprendimento, 2007, Palermo, Palumbo. Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, 2003, Roma, Anicia. Perrenoud P., Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, 2002, Roma, Anicia. Petracca C., Progettare per competenze. Verso i piani di studio personalizzati, Milano, Elmedi, 2003. Rey B., Ripensare le competenze trasversali, 2003, Milano, Franco Angeli Editore.

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