INSETRom: un percorso per l’inclusione di alunni …... gli stereotipi e i pregiudizi, la storia...

INSETRom: un percorso per l’inclusione di alunni rom

nella classi multiculturali italiane

Questioni, indicazioni e materiali per la formazione degli insegnanti in servizio

A cura di

Yiasemina Karagiorgi, Loizos Symeou e Francesca Gobbo

Contributi di

Vasile Chis, Gill Crozier, Jane Davies, Barry van Driel, Francesca Gobbo, Chrystalla Kaloyirou, Yiasemina Karagiorgi, Barbara Liegl, Mikael Luciak,

Georgios Nikolaou, Stavroula Philippou, Rastislav Rosinský, Eleni Roussounidou, Loizos Symeou e Kim Szymanski

Proiect Comenius 134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP (1.12.2007-30.11.2009)

Nicosia 2009

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INSETRom: un percorso per l’inclusione di alunni rom nella classi multiculturali italiane. Questioni, indicazioni e materiali per la formazione degli insegnanti in servizio / a cura di Yiasemina Karagiorgi, Loizos Symeou e Francesca Gobbo ISBN: 978-9963-9578-8-0

Realizzato da:

European University Cyprus, Department of Education (Cipro) - Coordinator

Università di Torino, Facoltà di Scienze della Formazione, Dipartimento di Scienze dell‟Educazione e della Formazione (Italia)

International Association for Intercultural Education (IAIE) (Olanda)

Πανεπιζηήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοηικής Εκπαίδεσζης– Εργαζηήριο Μελεηών Απόδημοσ Ελληνιζμού & Διαπολιηιζμικής Εκπαίδεσζης (Grecia)

Universität Wien, Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft, Institut für Bildungswissenschaft (Austria)

Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţie (Romania)

Roehampton University, School of Education (Regno Unito) (1.12.2008-30.11.2009)

University of Sunderland, School of Education, Faculty of Education and Society (Regno Unito) (1.12.2007-30.11.2008)

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre (Slovacchia)

Con il contributo di:

“I moduli contenuti in questa pubblicazione sono stati prodotti dai partner del Progetto e non rappresentano necessariamente il punto di vista della Commissione Europea o del LifeLong Learning Programme”.

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Questo libro è dedicato a tutti quei bambini rom e alle loro famiglie nel mondo il cui diritto all‟educazione non è stato realizzato.

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INDICE

PREFAZIONE…………………………………………………………………..…vii Moduli del percorso di formazione degli insegnanti in servizio…………….….1

Modulo 1 ....................................................................................................... 3

Modulo 2 ....................................................................................................... 7

Modulo 3 ....................................................................................................... 15

Modulo 4 ....................................................................................................... 23

Modulo 5 ....................................................................................................... 41

Modulo 6 ....................................................................................................... 45

Modulo 7 ....................................................................................................... 55

Modulo 8 ....................................................................................................... 71

Modulo 9 ....................................................................................................... 77

Schede Autori………………………………………………………………………91

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PREFAZIONE Questo libro contiene i moduli del percorso di formazione degli insegnanti in servizio, per l‟inclusione di alunni rom nelle classi multiculturali, ed è uno dei risultati del Progetto intitolato INSETRom In-Service Training for Roma Inclusion (134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP), finanziato dalla Commissione Europea e realizzato nell‟ambito del Lifelong Learning Programme. Il Progetto INSETRom ha riunito un gruppo di studiosi, appartenenti a istituzioni universitarie o educative di otto Paesi europei, con un‟ampia esperienza sui temi della pedagogia interculturale e/o dell‟educazione dei rom. Le istituzioni di appartenenza dei partner sono le seguenti: European University Cyprus a Cipro, come istituzione coordinatrice, l‟Università di Torino in Italia, l‟International Association for Intercultural Education (IAIE) nei Paesi Bassi, l‟Università di Ioannina in Grecia, l‟Università di Vienna in Austria, l‟Università Babeş-Bolyai in Romania, la Roehampton University (da 1.12.2008 a 30.11.2009) and l‟Università di Sunderland (da 1.12.2007 a 30.11.2008) nel Regno Unito, e l‟Università Konštantína Filozofa V Nitre in Slovacchia.

Il Progetto INSETRom è stato sviluppato per contrastare gli ostacoli e le disuguaglianze nell‟accesso all‟educazione che i rom debbono affrontare e che si traducono in svantaggio educativo. Il Progetto si fonda sulla premessa che lo sviluppo di una adeguata formazione degli insegnanti in servizio, l‟affinamento delle pratiche scolastiche e la valorizzazione delle relazioni scuola-famiglie favoriscono l‟inclusione educativa e l‟equità. Perciò, la ricerca empirica è stata svolta nei Paesi delle istituzioni partner per capire in modo approfondito i punti di vista e le esperienze di insegnanti, genitori e bambini rom. Questa fase di ricerca è stata seguita dall‟elaborazione di un curricolo di base composto da nove moduli per la formazione degli insegnanti in servizio. Tale elaborazione è stata realizzata attraverso un processo collaborativo qualificato da un‟intensa discussione critica. Gli argomenti dei moduli sono stati selezionati e scritti dai rispettivi partner, con la collaborazione dei membri di ciascun gruppo. Ogni gruppo è responsabile delle prospettive e delle interpretazioni espresse nei moduli.

Questo libro, che è disponibile nelle lingue dei paesi di tutti i partner (olandese, inglese, tedesco, greco, italiano, rumeno e slovacco) presenta i moduli del curricolo di base da loro preparati, moduli che sono stati poi usati per il percorso di formazione degli insegnanti in servizio nei diversi Paesi. Questo percorso di formazione per gli insegnanti in servizio è finalizzato ad accrescere la loro comprensione delle culture rom e la loro stessa capacità di cooperare con i genitori rom nel diventare agenti attivi dell‟educazione dei loro figli. I nove moduli affrontano i seguenti temi: la problematizzazione dei concetti di cultura e di inculturazione, gli stereotipi e i pregiudizi, la storia dei rom, le culture rom, le

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culture della scuola di fronte alla diversità culturale, la pedagogia interculturale, le strategie per la gestione della classe scolastica, la progettazione e l‟attuazione del curricolo, la comunicazione scuola-famiglie. Ogni modulo è caratterizzato da obiettivi di formazione e metodologie specifiche. Come è avvenuto durante il percorso di formazione INSETRom, chi utilizzerà le risorse contenute in questo libro è invitato a usare e/o adattare i moduli alle esigenze degli insegnanti, alle loro priorità e ai contesti locali.

Questo libro in tutte le sette lingue può essere anche consultato nella versione elettronica che si trova nel sito del Progetto (http://www.iaie.org/INSETRom).

Infine, e in accordo con i partner del Progetto, desidero fornire una breve spiegazione di alcuni termini chiave utilizzati. Il termine rom è quello più spesso impiegato per descrivere le persone appartenenti alla popolazione romaní. Tuttavia, occasionalmente e per ragioni storiche o legate al contesto locale, sono stati usati i termini zingaro e viaggiante. Inoltre, pur essendo il libro indirizzato agli insegnanti, esso è allo stesso tempo rivolto ad altri professionisti del campo educativo, inclusi coloro che lavorano nell‟ambito extra scolastico.

La realizzazione di questo libro non sarebbe stata possibile senza la passione e l‟impegno che ha caratterizzato il lavoro di tutti i partner, che vorrei qui ringraziare, nominandoli nuovamente: Vasile Chis, Gill Crozier, Jane Davies, Barry van Driel, Francesca Gobbo, Chrystalla Kaloyirou, Yiasemina Karagiorgi, Barbara Liegl, Mikael Luciak, Georgios Nikolaou, Stavroula Philippou, Rastislav Rosinský, Eleni Roussounidou e Kim Szymanski. Desidero inoltre ringraziare gli insegnanti, e i genitori, i bambini e i ragazzi rom che hanno partecipato a questo Progetto. Infine, vorrei estendere la nostra gratitudine e apprezzamento alla Commissione Europea e al suo Lifelong Learning Programme, come pure alle istituzioni partner per il loro contributo al Progetto da cui è risultato questo libro.

Dr. Loizos Symeou Coordinatore del Progetto INSETRom Dipartimento di Scienze dell‟Educazione Università Europea, Cipro

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Moduli del percorso di formazione degli insegnanti in servizio

I moduli di questa sezione sono stati elaborati sulla base del Rapporto Riassuntivo del Progetto INSETRom. I moduli sono intesi come una risorsa flessibile e non sono da considerarsi definitivi. Essi possono e debbono essere usati selettivamente, se ciò è appropriato, e/o adattati alle esigenze e ai contesti locali. Questi moduli sono il risultato di un ampio e intenso dibattito interculturale e pertanto includono differenti prospettive culturali e filosofiche. Desidero ringraziare vivamente la dr.ssa Giorgia Peano, Scuola di Dottorato in Scienze Umane, Università degli Studi di Torino, per la traduzione in italiano dei moduli, e il dr. Antonio Falco, Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione, Università degli Studi di Torino, per la collaborazione nella cura delle pagine dedicate alle poesie e al racconto di Demir Mustafa.

F. Gobbo

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Modulo 1

Cultura ed inculturazione

Francesca Gobbo, Università di Torino

Sessioni (Sessione 1) Concetto di cultura: ciascuna/o è un soggetto culturale. (Sessione 2) Concetto di inculturazione: come ciascuna/o diventa soggetto culturale.

Durata delle sessioni (Sessione 1) 2 ore

(Sessione 2) 2 ore

Finalità (Sessione 1) Insegnanti:

Riflettere sui propri modi, credenze e valori culturali per comprendere i modi, le credenze e i valori culturali degli altri.

(Sessione 2) Insegnanti

Comprendere come i modi, le credenze e i valori culturali sono insegnati a, e appresi da, i membri di un gruppo culturale, e come i cambiamenti possano essere fatti o introdotti da chi apprende.

Comprendere come anche nell‟età adulta si continui ad apprendere (e/o a trasforrmare) i modi, le credenze e i valori culturali precedentemente appresi e insegnati.

Modalità di svolgimento delle sessioni

(Sessione 1) Discussione in circolo, lavoro di gruppo. (Sessione 2) Discussione in circolo, lavoro di gruppo.

Letture consigliate (Sessione 1) Paragrafi o capitoli dei libri sull‟antropologia culturale che presentano e discutono il concetto di cultura e la varietà di definizioni in relazione alla storia. Siti internet riguardanti il concetto di cultura, immigrazione e le cosiddette seconde generazioni. Articoli da giornali scientifici (per es. l‟articolo di H. Miner sui Nacirema), articoli da giornali e riviste per un pubblico generalista e specifico (per es. riviste per i giovani). [v. APPENDICE] (Sessione 2) Paragrafi o capitoli dei libri sull‟antropologia culturale che presentano e discutono il concetto di inculturazione e la sua dinamica. Capitoli sulla ricerca etnografica riguardanti il tema dell‟inculturazione, della

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continuità e discontinuità culturale nella cosiddetta cultura nazionale o nelle culture di minoranza. [v. APPENDICE]

Struttura delle sessioni

(Sessione 1) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni individuali e collettive, conclusioni . (Sessione 2) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni individuali e collettive, conclusioni.

Sessione 1: Ciascuna/o è un soggetto culturale”

Descrizione analitica

Obiettivi Modalità di svolgimento

Materiali

Introduzione

Comprendere i nostri modi, credenze e valori culturali per comprendere i modi, le credenze e i valori culturali degli altri.

Presentazione della docente e del modulo e sue aspettative. Aspettative e presentazione degli insegnanti, loro conoscenze pregresse.

Attività 1

Attraverso la presentazione reciproca della storia del proprio nome da parte dei membri del gruppo, questi prenderanno in considerazione i modi culturali di assicurare la continuità o di introdurre cambiamenti in una cultura.

Lavoro di gruppo su “Che cosa c‟è in un nome?”. Gli insegnanti confrontano e propongono interpretazioni dei processi di continuità e cambiamento culturali.

Saperi, esperienze e riflessioni degli insegnanti.

Attività 2

I membri dei gruppi saranno invitati a considerare le caratteristiche di modalità, abitudini, tradizioni settoriali della complessa cultura italiana, i ruoli e le conoscenze che mettono in atto, le situazioni di routine e di non routine.

Lavoro di gruppo su “La complessità delle culture”. Gli insegnanti descrivono la diversità della cultura di appartenenza e interpretano in quale misura, e attraverso quali processi, le credenze, le aspettative, i valori e i comportamenti culturali

Saperi, esperienze e riflessioni degli insegnanti. Alcune indicazioni di lettura. [v. APPENDICE]

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Materiali

sono, o non sono, interconnessi.

Conclusione-valutazione

Riflessioni e valutazioni degli insegnanti su queste attività e su come estenderle al contesto classe.

Sessione 2: Come ciascuna/o diventa soggetto culturale”


Obiettivi Modalità di svolgimento Materiali

Introduzione

Comprendere come i modi, le credenze e i valori culturali sono insegnati a, e appresi da, i membri di un gruppo culturale, e come i cambiamenti possano essere fatti o introdotti da chi apprende. Comprendere come anche nell‟età adulta si continui ad apprendere (e/o a trasforrmare) i modi, le credenze e i valori culturali precedentemente appresi e insegnati.

Presentazione della docente e del modulo e sue aspettative. Presentazione degli insegnanti, loro aspettative e conoscenze pregresse.

Attività 1

Dopo aver letto l‟articolo di Wolcott, gli insegnanti sono invitati a descrivere e riflettere su come hanno appreso alcuni saperi culturali, come questi sono stati loro insegnati e da chi, chi erano gli “altri significativi”( per esempio, adulti e

Lavoro di gruppo su “L‟educazione come acquisizione e trasmissione culturale”. Gli insegnanti descrivono, riflettono e cercano di interpretare i processi di acquisizione e trasmissione culturale di cui hanno avuto esperienza.

Esperienze e riflessioni degli insegnanti. Riflessioni e discussioni di eventuali letture. [vedi APPENDICE]

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coetanei). Gli insegnanti discutono anche su come i loro alunni/studenti fanno esperienze differenti dell‟acquisizione e trasmissione culturale (sia in famiglia sia a scuola e con i loro coetanei).


Riflessioni e valutazioni degli insegnanti su queste attività e riflessioni/indicazioni su come estenderle al contesto classe.

APPENDICE Sessione 1 Gobbo F. (2000), Pedagogia interculturale, Carocci, Roma, cap. 2, § 2.4 (pp. 63-68). Linton, Ralph (1937), “One Hundred Percent American”, see www.vagablogging.net/one-hundred-percent-american-by-ralph-linton.html Miner, Horace (1956), “Body Ritual among the Nacirema”, see https://www.msu.edu/~jdowell/miner.html6 Hannerz U. (1998), La complessità culturale, Il Mulino, Bologna.

Sessione 2 Gobbo F. (2000), Pedagogia interculturale, Carocci, Roma, cap. 2, § 2.5 (pp. 68-72). Wolcott H. F. (1996), “Educazione come trasmissione ed acquisizione culturale”, in Gobbo F. (a cura di), Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp. 49-64. Ogbu J. U. (1996), “Educazione e stratificazione sociale”, in Gobbo F. (a cura di), Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp.113-126. Emihovich C. (1996), “Continuità e discontinuità culturale in educazione”, in Gobbo F., Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp. 85-103.

http://www.vagablogging.net/one-hundred-percent-american-by-ralph-linton.html

http://www.vagablogging.net/one-hundred-percent-american-by-ralph-linton.html

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Modulo 2

Stereotipi e pregiudizi

Mikael Luciak & Barbara Liegl, University of Vienna

Sessioni Una sola sessione.

Durata delle sessioni 2,5 ore

Finalità Gli insegnanti sono invitati a

1. Riflettere sugli stereotipi e sui pregiudizi in modo da valutare in che misura e in che modo influenzino il loro insegnamento e le loro relazioni con studenti e genitori.

2. Comprendere come nascono stereotipi e pregiudizi e come tutti noi li utilizziamo.

3. Comprendere che stereotipi e pregiudizi producono conseguenze negative per le persone.

4. Comprendere che stereotipi e pregiudizi possono condurre alla discriminazione.

5. Comprendere che possiamo combattere l‟utilizzo di stereotipi e pregiudizi.


Dovrebbe esserci abbastanza spazio per disporre le sedie in circolo. Alcune attività saranno svolte in gruppi più piccoli, quindi le sedie andranno nuovamente disposte per queste parti.

Letture consigliate Specifico per i diversi Paesi (es. letture per un percorso di presa di coscienza).


Introduzione (10 min) Attività 1: Definizione di stereotipi e pregiudizi. (40 min) Attività 2:L‟utilizzo reciproco di stereotipizzazioni e pregiudizi. (40 min) Break (10 min) Attività 3: Neutralizzare stereotipizzazioni e pregiudizi .(40 min) Feedback (10 min)

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Materiali Valutazione

Introduzione

Situare il modulo nel contesto d‟insieme del training. Chiedere agli insegnanti le loro aspettative. Specificare quali aspettative possono o non possono essere realizzate. Stabilire le regole da seguire durante il workshop.

I conduttori del training spiegano gli obiettivi del modulo. Gli insegnanti parlano delle loro aspettative che sono trascritte su di una lavagna a fogli dai conduttori del training. I conduttori del training specificano quali aspettative potranno essere confermate in questo modulo e quali saranno conseguite in altri moduli. Negoziare le regole.

Agenda del modulo

Attività 1 Definire stereotipi e pregiudizi.

Gli insegnanti sono invitati a: Raccogliere un elenco di stereotipi che in generale le persone hanno nei confronti del loro lavoro (insegnanti). Stabilire una definizione comune di stereotipi e pregiudizi. Identificare gli

I conduttori del training spiegano l‟attività. Elencare gli stereotipi che in generale le persone hanno nei confronti del loro lavoro (professione insegnante) in piccoli gruppi; scrivere ogni stereotipo su di in un pezzo di carta separato. Discussione

Volantino con definizioni (es. stereotipi pregiudizi). [APPENDICE] Lavagna di sughero.

Attività 1 Definire stereotipi e pregiudizi.

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elementi mancanti nelle definizioni stabilite.

generale dopo aver disposto gli stereotipi raccolti su di una lavagna. Preparare due poster con le seguenti domande: - Quali sono gli

aspetti funzionali dell‟utilizzo di stereotipi /pregiudizi e perché?

- Quali sono gli aspetti negativi dell‟utilizzo di stereotipi /pregiudizi e perché?

Tutti gli insegnanti condividono le loro idee su questi concetti. Discussione I conduttori del training aggiungono aspetti che non sono stati trattati e distribuiscono un volantino.

Attività 2 La stereotipizzazione ed il pregiudizio reciproco.

Identificare stereotipi /pregiudizi degli insegnanti riguardo ai rom. Identificare quali

I conduttori del training spiegano l‟attività. Gli insegnanti sono divisi in 4 gruppi:

Lavagna a fogli e penne. Esempi di stereotipi /pregiudizi presenti nei

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tipi di ipotesi fanno i partecipanti sugli stereotipi /pregiudizi che i rom hanno sui non-rom. Identificare da dove derivano questi stereotipi e come influenzano gli atteggiamenti, i comportamenti e gli approcci.

- 2 gruppi trattano gli stereotipi /pregiudizi dei non-rom sui rom.

- 2 gruppi trattano gli stereotipi /pregiudizi dei rom sui non-rom.

Ciascun gruppo presenta il risultato della sua discussione, che può essere completato dagli altri insegnanti. Insieme, i conduttori del training e gli insegnanti provano a stabilire da dove possono derivare questi stereotipi /pregiudizi, come l‟utilizzo di stereotipi /pregiudizi possa danneggiare le persone e come potrebbero influenzare l‟insegnamento.

resoconti dei Paesi o in altri resonconti sui rom.

Attività 3 Neutralizzare stereotipizzazioni e pregiudizi.

Sviluppare strategie su come neutralizzare la stereotipizzazione/ il pregiudizio in classe e nel

I conduttori del training spiegano l‟attività. Opzione: gioco di ruolo.

Lavagna a fogli e penna.

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contesto scolastico. Basarsi sulle esperienze dgli insegnanti.

Raccogliere situazioni (almeno 4) nelle quali la stereotipizzazione/ il pregiudizio diventa evidente in classe o nel contesto scolastico. Gli insegnanti sono divisi in piccoli gruppi e scelgono su quale situazione vogliono lavorare. Ciascun gruppo sviluppa strategie su come trattare la situazione specifica di stereotipizzazione / pregiudizio. Ciascun gruppo presenta i risultati. Gli insegnanti e i conduttori del training discutono quali strategie possono meglio raggiungere l‟obiettivo della neutralizzazione della stereotipizzazione e del pregiudizio.

Valutazione conclusiva

Valutare se le aspettative sono state soddisfatte. Valutare se il modulo è stato

Agli insegnanti è richiesto di dare un feedback relativo alle loro aspettative e all‟utilità del modulo per il loro

Foglio informativo con utili links relativi a stereotipi e pregiudizi. [v. APPENDICE]

Feedback aperto.

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utile per le situazioni quotidiane nella classe/nel contesto scolastico.

insegnamento.

APPENDICE Stereotipi Gli stereotipi possono essere definiti come generalizzazioni eccessivamente semplificate di credenze e opinioni relative alle caratteristiche, alle peculiarità e ai comportamenti di un membro o di membri di vari gruppi che non tengono conto delle differenze individuali. Tali generalizzazioni di caratteristiche, peculiarità e comportamenti sono basate sul presumere che l’origine individuale, la religione, l’etnia, l’età, il genere, l’origine nazionale, lo status sociale, l’orientamento sessuale, ecc. siano caratteristiche facilmente osservabili. Queste credenze e opinioni condivise creano un consenso nel gruppo e sono parte delle culture. Gli stereotipi sono sviluppati perché le persone non raccolgono tutte le informazioni necessarie per elaborare un’opinione corretta degli altri/delle situazioni – gli stereotipi negano la complessità e la natura multidimensionale degli esseri umani. Gli stereotipi possono produrre paura delle persone provenienti da altri gruppi sociali o etnici. Gli stereotipi possono essere positivi o negativi. Fonti: http://the_english_dept.tripod.com/stereo2.htm http://www.remember.org/guide/History.root.stereotypes.html Rombase - Etnologia e Gruppi – Stereotipi e Folklore http://ling.kfunigraz.ac.at/~rombase/cgi-bin/art.cgi?src=data/ethn/topics/stereo.en.xml Miti e Verità – Cultura e Storia di Rom e Viaggianti – I Miti e la Verità http://www.grthm.co.uk/myths-and-truths.php

http://the_english_dept.tripod.com/stereo2.htm

http://www.remember.org/guide/History.root.stereotypes.html

http://ling.kfunigraz.ac.at/~rombase/cgi-bin/art.cgi?src=data/ethn/topics/stereo.en.xml

http://www.grthm.co.uk/myths-and-truths.php

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Pregiudizio Una opinione o un giudizio creati senza il dovuto approfondimento; pregiudizio: una tendenza a considerare una questione attraverso un solo aspetto e a produrre altre considerazioni a partire da esso; una irragionevole predilezione per, o disapprovazione verso qualcosa; in particolar modo, una opinione o una inclinazione ostile verso qualcosa, senza precise fondamenta o elaborata prima di avere una conoscenza sufficiente. Fonti: http://www.webster-dictionary.org/definition/Prejudice Le persone che hanno dei pregiudizi basano le loro opinioni su caratteristiche arbitrarie, come l’origine, la religione, il genere ecc. resistono agli argomenti razionali; ad es. mantengono i loro pregiudizi anche quando hanno nuove informazioni e sanno di più. Il modo di pensare pregiudiziale è basato frequentemente sugli stereotipi. Esempi di manifestazioni di stereotipi e pregiudizio Discriminazione verso persone con handicap, discriminazione nei confronti degli anziani, sessismo, eterosessismo, classismo, xenofobia, anti-Semitismo, Islamofobia.

http://www.webster-dictionary.org/definition/Prejudice

http://www.webster-dictionary.org/definition/Prejudice

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Modulo 3

Storia rom e relazioni interetniche

Rastislav Rosinský, Constantine The Philosopher University in Nitra

Sessioni (Sessione 1) L‟antica storia dei rom 1000 – 1400. La storia dei rom tra il 1400 – e il 1933. (Sessione 2) I rom durante la Seconda Guerra Mondiale, i rom dopo la Seconda Guerra Mondiale.


(Sessione 2) 2 ore

Finalità Comprendere che la storia dei rom è parte della storia Europea/Mondiale.


In circolo.

Letture consigliate Un capitolo di libro relativo alla storia dei rom (Hancock, I. 2002. We Are the Romani People. Hertfordshire, Great

Britain: University of Hertfordshire Press). La linea del tempo

della storia dei rom. Un volantino relativo alla storia dei rom

(preparato dai conduttori del training – con le date importanti della storia dei Rom, notizie, domande importanti per l‟autovalutazione ecc.).


Attività 1: L‟antica storia dei rom 1000 – 1400. (1 ora) Attività 2: La storia dei rom tra il 1400 – e il 1933. (1 ora) Attività 3: I rom durante la Seconda Guerra Mondiale. (1 ora) Attività 4: I rom dopo la Seconda Guerra Mondiale. (1 ora)

Sessione 1




Introduzione

L‟introduzione ha l‟obiettivo che i partecipanti si conoscano

Ai partecipanti è richiesto di presentarsi tra loro.

Lavagna a fogli.

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reciprocamente ed esprimano le loro aspettative sulla sessione. I relatori mostreranno i collegamenti con la precedente sessione.

Altri metodi per “rompere il ghiaccio”. Scrivere le aspettative dei partecipanti su di una lavagna a fogli.

Attività 1

Spiegare la storia antica dei rom tra 1000 – e il 1400 nel contesto nazionale. - Comprendere

il movimento nazionale nella storia antica.

- Comprendere le complicazioni nell‟apprendere la storia rom.

La discussione inizia sul tema della storia dei rom come parte della storia nazionale. Parlare di Stephan Valyi (1763) che fu il primo ad identificare l‟origine indiana dei rom (era uno studente ungherese, che poi studiò in Olanda. È qui che ascoltò parlare studenti indiani e realizzò che il loro linguaggio era simile a quello dei rom nella sua regione). Discussione con i partecipanti sulla lingua e sulla storia rom. Spiegare che la

Cartine e fotografie possono essere incluse nelle slide nella preparazione della presentazione. Volantini con i dati fondamentali sui rom. I conduttori del training possono utilizzare i riferimenti in APPENDICE.

Discussione, durante la quale i conduttori del training potranno valutare se i partecipanti comprendono le attività.

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storia dei rom è parte della storia nazionale. I rom non possiedono documenti sulla loro storia, hanno una storia orale. Spiegare: - L‟antica storia

dei rom, i loro spostamenti dall‟India occidentale.

- I loro primi nomi (Atsiganos, ecc.).

- Date, quando la presenza dei rom è stata registrata per la prima volta nel loro paese.

Attività 2

Spiegare le date importanti nella storia rom inclusa nella storia nazionale tra il 1400 e il 1933. - Comprendere

gli ostacoli e le sfide nella vita dei rom nella storia.

- Comprendere che ciascuna nazione ha avuto un movimento nazionale.

Spiegare le date importanti nella storia dei rom inclusa nella storia nazionale durante i secoli. Preparare alcune storie relative alle persecuzioni dei rom. Spiegare lo sforzo di assimilazione dei rom nella storia (se questo era

Includere cartine e fotografie nelle slide utilizzate durante la preparazione. Volantini con i dati di base. Discussione di gruppo.

Discussione, durante la quale i conduttori del training potranno valutare se i partecipanti comprendono le attività.

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presente nella storia nazionale). Fare riferimento ad alcune storie di persone rom importanti nei diversi periodi storici (per esempio: musicisti, artisti ed altri esempi positivi di persone rom). Focalizzare l‟attenzione sul movimento nazionale per la libertà e compararlo con i movimenti nazionali rom nel Paese.

Sessione 2




Attività 3

Spiegare l‟olocausto dei rom (Porrajmos) durante la seconda guerra mondiale. - Comprendere

che vi fu anche un Olocausto dei rom nella Seconda Guerra Mondiale.

Brainstorming relativo alla parola PORRAJMOS – discussione sulle conseguenze. I partecipanti visioneranno una fotografia di un rom durante quel periodo e la compareranno a

Storie su persone sopravvissute al Porrajmos.

[v. APPENDICE] Cartine e fotografie possono essere utilizzate nelle slide di presentazione. Volantini.

Discussione durante la quale i conduttori del training potranno valutare se i partecipanti comprendono le attività.

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- Comprendere che molti rom furono perseguitati a causa della loro identità rom.

quella di un non–rom durante lo stesso periodo. Scriveranno su di un foglio quanto emerso dalla comparazione. Discussione sui diversi modi di vestire. Spiegazione dell‟intera situazione durante la Seconda Guerra Mondiale nel loro contesto ed in quello Europeo. Preparazione di alcune storie di rom che sopravvissero al Porrajmos. Discussione sulla Shoa e il Porrajmos.

Vedere anche le pagine web sull‟ olocausto dei Rom. [v. APPENDICE]

Attività 4 Spiegare la situazione dei rom in Europa dopo il 1945. - Comprendere

il movimento internazionale dei

rom. - Comprendere

che i rom hanno i loro simboli (bandiera, inno...).

Identificare ciò che i partecipanti sanno sulle organizzazioni rom, sui simboli, le celebrità...creare una lista su di una lavagna a fogli. I conduttori del training spiegheranno la

Cercare su internet l‟inno rom, la bandiera rom e le parole dell‟inno.

Discussione durante la quale i conduttori del training potranno valutare se i partecipanti comprendono le attività.

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storia del movimento Internazionale rom, che culminò nel Primo Congresso Mondiale rom svoltosi a Londra, con delegati da quattordici Paesi. Durante il Congresso fu approvata la Bandiera rom, l‟inno e un motto. Il termine ROM fu adottato come appellativo della popolazione. I conduttori del training faranno ascoltare l‟inno rom (Gelem, Gelem). Ed i partecipanti trascriveranno le loro sensazioni nell‟ascoltarlo (lo hanno trovato triste, allegro, lento o veloce?). Il conduttore del training elencherà i risultati su di una lavagna a fogli. Quindi i conduttori del training leggeranno le strofe dell‟inno e

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le discuteranno. Di che cosa parlano le strofe? Discussione sul futuro dei rom in Europa.


L‟obiettivo di questa attività consiste nel dare un feedback ai conduttori del training.

I partecipanti scriveranno su di un semplice foglio anonimamente che cosa secondo loro ha funzionato bene e che cosa no durante il training. Discussione relativa alla distanza dalle loro aspettative.

Un foglio per ogni partecipante.

Valutazione finale.

APPENDICE Sessione 1 Attività 1 http://romafacts.uni-graz.at/index.php/history/general-introduction/general-introduction Sessione 2 Attività 3

Storie su persone sopravvissute al Porrajmos: Bravi L. 2007, Rom e non zingari. Vicende storiche e pratiche rieducative sotto il regime fascista, CISU, Roma.

Bravi L., 2002, Altre tracce per il sentiero per Auschwitz, CISU, Roma.

Rosenberg O., 2000, La lente focale. Gli zingari e l’olocausto, Marsilio, Venezia.

http://romafacts.uni-graz.at/index.php/history/general-introduction/general-introduction

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Cartine e fotografie http://www.holocaust.cz/cz2/resources/pres/stories/herak/herak3 Attività 4 Inno rom http://www.nationalanthems.us/forum/YaBB.pl?num=1075709886 Bandiera rom http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Roma_flag.svg Versi dell’inno http://en.wikipedia.org/wiki/Romani_anthem

http://www.holocaust.cz/cz2/resources/pres/stories/herak/herak3

http://www.holocaust.cz/cz2/resources/pres/stories/herak/herak3

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Modulo 4

Cultura rom

Barry van Driel, International Association for Intercultural Education

Sessioni (Sessione 1) Cultura rom: Trovare voci autentiche di rom.

Durata delle sessioni

Preferibilmente 4 ore (possono essere ridotte a 2,5 riducendo ciascuna attività).

Finalità Acquisire conoscenza attraverso le seguenti attività:

Riflettere sulla loro cultura.

Comprendere l‟importanza dell‟utilizzo di voci autentiche quando si parla di culture.

Comprendere come le esperienze delle culture siano simili e differenti.

Comprendere la natura dinamica della cultura. Incoraggiare il Problem-Solving e le abilità di pensiero critico:

Coinvolgere i partecipanti in una riflessione significativa.

Coinvolgere i partecipanti nella ricerca così che si impegnino nel comprendere le questioni.

Sviluppare le abilità dei partecipanti di raccogliere, interpretare e presentare informazioni agli altri.

Sviluppare o migliorare abilità comunicative:

Fornire opportunità di leggere, valutare, e curare il lavoro degli altri.

Aiutare i partecipanti a sviluppare capacità utili alla realizzazione di interviste.

Sviluppare strategie di lavoro co-operative e collaborative

Imparare a lavorare come membro di un team con i pari.

Comprendere le responsabilità che emergono nella partecipazione ad un gruppo.

Imparare ad utilizzare l‟informazione e la tecnologia di comunicazione.

Comprendere come i computers sono utilizzati per scambiare informazioni.

Acquisire esperienza nella ricerca in internet. Imparare come organizzare

Imparare come organizzare presentazioni di gruppo.

Collaborare con gli altri allo sviluppo di presentazioni on line. Imparare ad elaborare l‟informazione

Imparare come elaborare e riassumere una grande quantità

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di informazioni.

Acquisire esperienza nel montare insieme testi, foto, statistiche e illustrazioni.


La maggior parte delle attività saranno svolte in piccoli gruppi.

Letture consigliate

Alcune fonti per le voci autentiche: http://www.bbc.co.uk/kent/voices/youth.shtml http://romove.radio.cz/en/clanek/18638 Romany Language: http://westwood.fortunecity.com/armani/208/romani.html http://ajdevla.wordpress.com/ Esempi di prodotti culturali autentici. [APPENDICE]


Inizio attività - Attività 1: Agli insegnanti è richiesto di riflettere sulla loro cultura. (30 minuti) Attività 2: Discussione in piccoli gruppi su domande focus con il tempo per riflettere e interrogarsi. (60 minuti) Attività 3: Riflessione sul modello ad Iceberg relativo all‟ identificazione di sub–culture nella comunità degli insegnanti. (45 minuti) Attività 4: Riflessione su come gli insegnanti possono lavorare con i loro studenti per trovare le voci autentiche dei rom nella loro comunità e al di fuori di essa. (45 minuti) Attività 5: Lavoro in piccoli gruppi per sviluppare strategie flessibili e adattabili alle singole situazioni dei partecipanti, che possano aiutarli a scoprire le voci autentiche dei rom nelle loro comunità locali. (60 minuti)

Sessione 1



Attività iniziale Attività 1

Riflettere sulla loro cultura. Comprendere come le esperienze della cultura siano simili e differenti. Coinvolgere i partecipanti in una riflessione significativa. Imparare a lavorare con i propri pari come membri di un team.

Chiedere agli insegnanti: “Come definite la cultura?” e “Secondo voi quali sono le componenti centrali della vostra cultura?” Metodologia: preferibilmente in piccoli gruppi – per ciascuna domanda e breve presentazione delle risposte di ogni gruppo.

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Comprendere le responsabilità che emergono nella partecipazione al gruppo.

Attività 2: Discussione in piccoli gruppi su questioni individuate con tempo per riflettere e interrogarsi.

Comprendere come le esperienze della cultura siano simili e differenti. Coinvolgere i partecipanti in una riflessione significativa. Imparare a lavorare con i propri pari come membri di un team. Comprendere le responsabilità che emergono nella partecipazione al gruppo. Comprendere la natura dinamica della cultura. Imparare ad organizzare una presentazione di gruppo.

Dopo che gli insegnanti hanno discusso le loro risposte, dovrebbero essere loro poste le seguenti domande (o domande in linea con quelle proposte):

Come pensi che gli altri percepiscano la vostra cultura (chiedere di pensare ai loro viaggi e a come la visione che hanno le persone di loro può aiutarli a comprenderla)?

Pensate che loro comprendano veramente la vostra cultura? Perché o perchè no? Che cosa potrebbero non capire?

Secondo voi che cosa può aiutarli a comprendere meglio la vostra cultura?

Metodologia: preferibilmente in piccoli gruppi (nuova formazione del gruppo) – 60 minuti di discussione sulle domande precedenti con il tempo per riflettere ed interrogarsi. [APPENDICE]

Attività 3: Riflessione sul Modello dell‟Iceberg [APPENDICE] delle sotto – culture nella comunità degli insegnanti.

Comprendere l‟imporatnza delle voci autentiche.

Mostrare agli insegnanti questo modello e chiedere loro di riflettere su questo rispettando le loro risposte precedenti. Potete identificare delle sotto culture nella vostra comunità (ad es. gli adolescenti, gli studenti nella vostra classe, coloro che hanno un differente background socio economico, ecc.)?

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DOMANDA CHE AIUTA LA DISCUSSIONE: Quanto sono importanti le voci autentiche nel processo di comprensione della natura dinamica della cultura? Ci si può aspettare che gli insegnati concordino sull‟importanza delle voci autentiche (rispetto alle voci degli outsiders). Il resto del modulo riguarda le voci autentiche, le riflessioni e come può essere guidata una esibizione relativa alla cultura rom. Se gli insegnanti concordano con l‟importanza delle voci autentiche la domanda successiva è: come possiamo trovare queste voci autentiche quando provengono dalla cultura rom.

Attività 4: Riflessione su come gli insegnanti possono lavorare con i loro studenti per trovare voci rom autentiche nella loro comunità ed all‟esterno di essa.

Comprendere come i computer sono utilizzati per lo scambio di informazioni. Acquisire esperienza nella ricerca in internet. Coinvolgere i partecipanti nella ricerca in modo che siano coinvolti nel comprendere le questioni affrontate

Come possiamo trovare voci autentiche nella comunità rom? Gli insegnanti riflettono su come possono lavorare per trovare voci autentiche dei rom nella loro comunità e al di fuori di essa. Metodologia: Chiedere agli insegnanti di fare un brainstorming in piccoli gruppi, pensando alle risorse disponibili nelle loro scuole e nella comunità. Le risposte possono includere:

La lettura di pubblicazioni rom locali.

Interviste ad insegnanti, allo staff e a studenti rom.

Interviste ai rappresentanti di

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organizzazioni rom o inviti a loro rivolti nelle classi per discutere sulla cultura rom.

Invito dei genitori rom a scuola e dialogo con gli studenti.

Ricerca di poesie, opere artistiche e musicali rom che permettano di avvicinarsi al significato dato a queste espressioni culturali.

Visione di film realizzati da rom sulle loro vite (disponibili in diverse lingue).

Realizzazione di ricerche on–line sulla cultura rom.

Quanto più le attività sopra presentate possono essere integrate alle attività di classe, tanto più si capirà la dinamica della cultura rom. Preferibilmente, i partecipanti avranno riflettuto prima di tutto sulla loro cultura, avranno poi condotto delle ricerche (per esempio on-line) prima di invitare delle persone in classe o intervistarle. Questo influirà sulla qualità delle loro domande.

Attività 5: Lavoro in piccoli gruppi per sviluppare strategie flessibili e adattabili alla loro specifica situazione, questo li aiuterà a scoprire le voci autentiche dei rom nella loro comunità locale.

Sviluppare le abilità dei partecipanti di raccogliere, interpretare e presentare informazioni agli altri. Fornire opportunità di leggere, valutare, e curare il lavoro degli altri. Aiutare i partecipanti a sviluppare capacità utili alla realizzazione di interviste.

Gli insegnanti lavorano in piccoli gruppi per sviluppare strategie flessibili e adattabili alla loro specifica situazione, questo li aiuterà a scoprire le voci autentiche dei rom nella loro comunità locale.

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Collaborare con gli altri allo sviluppo di presentazioni (on-line). Imparare come elaborare e riassumere una grande quantità di informazioni. Acquisire esperienza nel montare insieme testi, foto, statistiche e illustrazioni.

APPENDICE

Sessione 1 Attività 2 Ci si potrebbe aspettare che il modulo sulla cultura rom contenga informazioni relative a canzoni, poemi, arte e altre espressioni culturali rom. Senza dubbio, queste espressioni culturali sono parte di ciascuna società e rivelano ovunque la creatività delle comunità. E alcune delle risposte degli insegnanti nell‟esercizio precedente sicuramente riflettono questo. Ci auguriamo che la discussione precedente abbia mostrato che comprendere le dinamiche culturali richiede una discussione più impegnativa. Ci sono diversi problemi nel fornire una visione d‟insieme della nozione di cultura generalmente accettata, come possiamo trovare in numerose discussioni sulla medesima: 1. visioni del genere spesso omettono la natura dinamica della cultura ed il fatto che

essa sia in continuo cambiamento; 2. le espressioni culturali che ritroviamo nei film o negli spettacoli artistici consistono

spesso in ciò che la società ritiene una “cultura accettata”. Non sempre questa corrisponde ad una “cultura vissuta” o ai modi in cui la cultura è sperimentata dalle persone che sono immerse in vario modo in essa. Il modo in cui la cultura locale è vissuta ed espressa, e i processi attraverso i quali è creata, possono differire da paese a paese e persino da città a città;

3. le persone che hanno un background culturale relativamente simile vedranno la loro stessa cultura in vari modi e la maggior parte di loro probabilmente in modo un pò differente da coloro che hanno altri background culturali, religiosi, ed etnici. I bambini e gli adolescenti, così come le donne, avranno esperienza della loro vita culturale in modo differente;

4. le culture non esistono in una forma pura o in isolamento dalle altre culture. E molte persone crescono in contatto con più di una cultura (ad esempio, i bambini nati da

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matrimoni misti). Coloro che hanno un background in una cultura di minoranza spesso hanno capacità di comprensione sia nella loro cultura(e) di minoranza che di quella della maggioranza;

5. le espressioni culturali non coincidono con le culture. Le espressioni culturali sono l‟aspetto più visibile della cultura, ma esiste molto di più della cultura oltre ai suoi aspetti visibili.

Attività 3

Modello dell’Iceberg http://www.dfait-maeci.gc.ca/cfsi-icse/cil-cai/magazine/v02n01/doc3-eng.pdf

Attività 4

Voci autentiche dei rom – da Demir Mustafa, Poesie e racconti, CISU, Roma, 2002. Note sulla grafia

Nella trascrizione del romanè di Mustafa ci siamo attenuti alla convenzione utilizzata dai più noti studiosi macedoni, i quali adottano una grafia basata sulle modalità di trascrizione delle lingue slave (cfr. Šaip Jusuf, Romani Gramatika, Skopje, Naša Kniga, 1980; Šaip Jusuf, Sikljova romani čhib, Skopje, Pro-svetno Delo, 1996; Trajko Petrovski, Bone Veličkovski, Makedonsko/Romskiy Romski/Makedonsko Rečnik, Skopje, Worldbuck, 1998).

Gli accenti sono stati inseriti per facilitare la lettura da parte degli italiani.

Grafia pronuncia

š sc come in italiano "scena" č c come in italiano "cena"

čh come č seguito da una leggera aspirazione c z come in italiano "pazzo" x ch come in tedesco "buch"

dž g come in italiano "gelato" ž g come in francese "jour" z s come in italiano "viso", "rosa" g g come in italiano "gatto"

La traduzione italiana delle poesie è di Demir Mustafa, quella dei racconti è di Demir Mustafa e Tiziana Mori. Le note sono di Tiziana Mori.

Amaró baró romanó drumo

Cidingjam amén taró baró čhorolipá ke jek gndibá te rodá šukaripá amaró dživdipá ko amaró phiripá ma te ačhová bizo keréskoro učaripá

http://www.dfait-maeci.gc.ca/cfsi-icse/cil-cai/magazine/v02n01/doc3-eng.pdf

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Cidingjam baró romanó drumo! koté ka ingarél amén na džanel niko džanaja kaj mora te phirá asavkí amarí sudbina.

Jek vareske ačhovaja te xa, te pijà, te bistrá kote parungjam amaré divesá.

Ma ušti tajsá, kjedaja sa em phiraja, phiraja te thová amaré grevija dži koté na umoringjovaja.

Il nostro lungo cammino zingaro

Siamo usciti dalla grande povertà con il pensiero di trovare la felicità, nostro vivere, nostro cammino è non restare senza un nido.

Abbiamo cominciato un lungo cammino! Dove ci porterà non lo sa nessuno, sappiamo che dobbiamo camminare perché questo è il nostro destino.

Per una volta ci fermiamo, per mangiare, bere, dimenticare, dove abbiamo sepolto i giorni felici.

Ma ci alziamo domani, raccogliamo tutto e camminiamo, camminiamo per espiare i peccati, fino a che non ci stanchiamo.

Uvek sam talí dar

Amen romá, romá bizó dar na džanaja dali akaté kovol šukár ili bi šukar, amen ačhová segde džajá jek than naští te araká veko te kerá.

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Soske segde phiraja? Amare čhavengje phurengje, jek phuf naští te meká.

Doborom li siam čhorolé so amen kherá nané, kotar o foro ko foro phiraja na džaná koté tanó amaró šukaripá.

Na džanaja amaró romanó dad, romaní daj, romanó viló koté bijandiló.

I amengje prvo kham svetingjá, ali trago na mekljá i šaj adaleske mučimé phiraja segde romén arakaja.

Uvek sam talí dar amen segde so phirá, avdivé ili šaj tajsá na džanaja koté ka merá.

Siamo sempre sotto la paura

Noi romá, romá senza paura, non sappiamo se qui staremo bene o male, ma ci restiamo. Andiamo dappertutto, ma un posto non troviamo per passarci la vita. Perché dappertutto giriamo? Ai nostri figli, agli anziani, lasciare una terra non possiamo.

Ma siamo davvero così poveri da non avere neppure una casa? Di città in città camminiamo, non sappiamo dove sarà meglio per noi. Noi non conosciamo il nostro padre zingaro, la nostra madre zingara, dove sia nato il cuore zingaro.

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I primi raggi del sole anche per noi erano nati, ma non hanno lasciato segno; per questo stanchi camminiamo e troviamo lo zingaro dappertutto.

Siamo sempre sotto la paura, noi che dappertutto giriamo. Oggi o forse domani, non sappiamo dove moriremo.

Mo dad thaj mi dej

I man sa man dad thaj dej sar svakone čhavé ko kampo. Mo dad sa prešundo rom savore leso lafi čerena kaj sa maj barvaló phenena. A mi dej sa phenena but godžaver romní, savorendže ki kafava dičhola savoren pomožilá, savore latar vačarena. A pes bistardá so pes ni dikljá, amen cikné kaj mekljá ke kajá barí dunjaja. Devia bareja arak me čhaven se len dad, dej naj len sastipé thaj bax de len. So te čerav, kaj te džav me phralendže manró te anav. Devia bareja, an me dejá, me dadé ko sunó te dikhav lencar lafi te čerav. Mio padre e mia madre

Anch'io avevo padre e madre come tutti i bambini al campo. Mio padre era un uomo conosciuto, tutti parlavano di lui, era molto ricco dicevano.

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E mia madre, dicevano, era molto brava, per tutti guardava nei fondi del caffè, tutti aiutava e tutti parlavano di lei.

Però di se stessa si è dimenticata, se stessa non ha guardato, noi piccoli ha lasciato in questo mondo grande.

Dio grande, proteggi i miei bambini, che loro padre e madre non hanno, salute e fortuna da' loro. Cosa devo fare, dove devo andare, ai miei fratelli pane devo portare, o Dio grande, portami mia madre e mio padre, che in sogno li possa guardare e con loro possa parlare.

Jek rat

Avilé sa e romá tar o gav e muršà džan činen e džuvljá gotvin kaj jek vačarol sa nakljá o dživé.

Ek okotar šundol jek vika! "Prastan romalen phabilí i kampina!" Savoré len paj te ačhavén i dej bunimi; " Mi čhej, mi čhej naj". Prastriam savoré, ma našti cerá khanči barí jag phabol, amaré ilé topil khoni naští dol te spasil. Viti amen, vika da tuj rová i jag lijá amendar jekjé h čhorá. But drom phabijá čhoré amen patisará, but čhoré amen ki phuv kaj dijam terné kaj merá.

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Una notte

Sono tornati tutti i rom dal paese, gli uomini vanno a comprare, le donne cucinano, qualcuno racconta come ha passato la giornata.

All'improvviso si sente un urlo: "Correte romalen, è bruciata la roulotte!". Tutti prendono l'acqua per spegnere, la madre disperata: "La mia bambina, la mia bambina non c'è”

Corriamo tutti, non possiamo fare niente, brucia il grande fuoco, i nostri cuori si sciolgono, ma nessuno può entrare ad aiutare. Giriamo, urliamo, piangiamo, il fuoco ha preso una nostra bambina. Molte volte bruciamo, poveri noi soffriamo, molto poveri noi sotto terra andiamo, giovani moriamo.

Biandiló o chavó

Biandiló o čhavó savoré raduinpe kaj si murš o dad i dej, a maj but o papo thaj i marní.

O dad phenol: "ka čhalese e paposo alav te džanol pe ko si e gaveso asav”

čidié pe romá, čhavé, xan, pien, muzika bašalen babina kaj čeren,

a thaara ni džanen kaj ka ušten ano buršum kaj ka phiren.

I rat savoré von čiden pe savore von phenen: "Devia arak savoren thaj i amaren romen".

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È nato il bambino

È nato il bambino; tutti sono felici che è maschio, il padre, la madre, ma di più il nonno e la nonna.

Il padre dice: "Gli metteremo il nome del nonno, che tutto il paese sappia chi era".

Si sono riuniti i roma: i bambini mangiano, bevono, musica suonano, la babina1 festeggiano.

Ma domani non sanno dove si sveglieranno e dove nella pioggia cammineranno. Ma al tramonto tutti si riuniscono, tutti dicono: "Dio proteggi tutti, anche i nostri roma".

1 Babina: festa che celebra la nascita di un bambino

Erdelezi

Aviló jek baró dživé e romengo štar dživé jek pale javér čerdol alav Erdelezi phiravol. E čhaven nevé šejà uravá e dživese bakren čhiná lačé džiljá kaj suná. O prvo dživé anglal o kham paša jek izvor andar i phuv kaj ikljol, čhavre čheja džilabindoj thaj čhelindoj but baxtalipé e bare dživese kaj anen. O štarto dživé savoré phirá amaró hapé ikalá, phralá phejá, savoré amen lačho oro kaj čhelá.

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E beršá načen amen phurijá o dživé baro nikadá naj te mukhá.

amaré čhavengje amaneti ka mukhá erdelezi te na bistrá. San Giorgio

È arrivato un giorno importante per i romá, anzi quattro giorni: uno dopo l'altro si celebra la festa che porta il nome di San Giorgio. Ai bambini mettiamo abiti nuovi, per festeggiare tagliamo una pecora, ascoltiamo belle canzoni. Il primo giorno, all'alba, vicino ad una sorgente che esce dalla terra, ragazzi e ragazze, cantando e ballando, danno alla festa il benvenuto. Il quarto giorno tutti ci ritroviamo, il nostro cibo portiamo. Fratelli, sorelle tutti insieme nel bel ballo ci sciogliamo. Gli anni passano, noi invecchiamo ma questa festa grande mai trascureremo. Ai nostri figli una raccomandazione: che il giorno di San Giorgio non venga dimenticato. O kampo

Lačé jakjá, kalé jakjá šužo dikjipá, kerko dikjipá em o radost e čhavengoro ko avipe e avtobuzengoro. E džuvljá voshitimé em rasturimé e sukne dugačko em šarimé

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paša i kafava tursko em o asaipé Pala sa odova jek tišina, thaj ašunipé em i xolí ko svako iripé, koj sar avela objasninela kaj sa ka smenilpe.

A upré ko kampo maškar i barí maglá smrznil pe o najlon ko pendžerke o nak e čhavengo lepil pe ama šaj thaara ka smenil pe. A maškaral e čiká smrznimé e džamora phagé e gunojá sar planiné e phuré razočarime o džive so nikada ni ural ama šaj thaara ka smenil pe.

Il campo Occhi belli, occhi scuri, sguardi dolci e sguardi amari, un frullare di bambini all'arrivo dei pullmini. Donne fiere rassegnate, vesti lunghe e colorate, caffè turco e due risate. Poi il silenzio nell'ascolto e la rabbia in ogni volto, quando arriva chi gli spiega che ogni cosa cambierà. Ma su al campo nella nebbia gela il nylon ai finestrini, cola il naso dei bambini ma domani cambierà.

Ed il fango tutto gela, vetri rotti e spazzatura, vecchi cenci, rimasugli e il giorno che non vola ma forse domani cambierà.

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Note

Le storie sono state trascritte in romanè seguendo fedelmente gli schemi della narrazione orale. Il romanè è una lingua che solo recentemente ha cominciato a confrontarsi con la scrittura e, comunque, in maniera tanto marginale da non modificare l'impianto narrativo delle storie, il quale rimane fortemente legato alla narrazione orale della tradizione. Lo stesso Mustafa, persona istruita e abituata a trattare il codice scritto del-le lingue che conosce, ha trascritto le storie esattamente come le ha sempre narrate e sentite narrare.

Nella traduzione italiana si è cercato di mantenere, per quanto possibile, lo stile narrativo dell'originale. Il risultato è un testo che, ad esempio, non rispetta la concordanza dei tempi dell'italiano ma, variando continuamente dal presente al passato, rende il ritmo e la modalità della narrazione orale: le azioni vengono presentate in sequenze con una modalità di tipo "cinematografico" che avvicina e allontana l'ascolta-tore/lettore dagli eventi narrati.

Molte delle tecniche usate sono paragonabili a quelle usate nella tradizione orale italiana. Ad esempio nel testo originale "uštilò" (si è alzato) o "uštol" (si alza) viene usato regolarmente per indicare la persona che prende la parola o che si appresta a fare qualcosa, così come nella narrazione popolare italiana si usa spesso "prende e dice...", "prende e fa...". Nella versione italiana non viene tradotto tutte le volte per non appesantire troppo il testo.

C'era e c'era: formula tradizionalmente usata per aprire la narrazione, corrispondente all'italiano "C'era una volta". La formula base "Sa kaj sa> letteralmente 'era che era' ", presenta in alcune storie varianti rafforzate "Sa kaj sa pale sa, Sa kaj sa pese", che comunque svolgono esattamente la stessa funzione.

La conclusione della storia / tre fratelli rappresenta una modalità ricorrente nella tradizione orale: l'introduzione nella storia del narratore stesso e di altri personaggi reali, conosciuti dagli ascoltatori, da garanzia di veridicità e quindi maggiore efficacia alla storia e alla sua capacità di trasmettere valori fondamentali per la comunità.

I mečka thaj o rom

Sa kaj sa jek familija čhorì pandže čhavencar, naj sa len so te xan , bešena ke jek phuranì koliba, naj sa len kaš so te phabarena, sa but šudró. Uštol jek dživé o rom vačarol pe romnjače:

"Romnije, me ka džav ani šuma te pharavav kaštá". A i romní vačarol lese: "Ma, anì šuma si i mečka, hem phenen ko džal ni iril pe". "Ni dičé romnije kaj e čhavré si nasvalé taro šudró, me ka džav. Te xaljá man i mečka,

neka xal ma". Ljol o rom o tover thaj džal anì šuma. Ek okotar i mečka: Akaná ka xav tut, phenol i mečka, a o rom: " Ač, aman tuče ma xa ma, te vačarav tuče mo hali, mi storija". I pošmisardà te vačarol lese pi storija o čhoró rom, kaj naj le kaš, kaj si but šudró e

čhavré kaj nasvajle. I e mečkače peló džunaj thaj vačarol lese: "Štom si gijà či buči ka čerdijav o kume če čhavengo".

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Pala kaj dživé džal i mečka ko rom, čerdol kume, ljol e čhavendže balá, čeren kumluko baró, xalé, pilé, bašaldé thaj dželé tar pese.

Pala kaj dživesa džal i mečka te posetil pe kume, ama anglal te džal astarol kaj divoštija taj xal, dol andré thaj bešol paša po kume. Leso kume vačarol lese:

"Abe kume so haljan gijà so khandol čo muj gačì bilačé?". I mečka ladžajli gačì but so celo vreme po šoro ni vazdija upre, pala kaj vreme phenol: "Čerdiló kasno ka dzavtar mandže". Den pe seljami thaj džaltar pese i mečka. Ek o rom, bitisajle e kaš mora te džal anì šuma te paravol kaš. Ek okotar i mečka: “Eh aviljan kume adžukjardem tut, le o tover te čalavé man ko dumo". "Ama sar be kume?" vačarol lese o rom. "Te na lijan o tover te čhalavé man, ka xav tut". "E štom si gijà kume ka čalavav tut". Čalavol le o rom čerol lese jek barì rana, ljol o tover thaj džaltar. Bitisajle e kaš mora te džal pale o rom ani šuma. Ek okotar aračol le i mečka: "Dičé li kume katé so čhindan ma ko dumó, i rana dik, sastilì, a o lafi bilačó so vačardan mandže ačol vadži an mi godžì" phenol "e akanà mora te xav tut". Uštol i mečka xaì e romé. E gijà si ko čerol but lafi aračol la pese sar o čhoró rom.

L'orso e il rom

C'era e c'era una famiglia povera con cinque figli, non avevano da mangiare, vivevano in una capanna e non avevano più legna da bruciare, era molto freddo. Un giorno dice l'uomo a sua moglie: "Moglie, devo andare nel bosco a prendere la legna” La moglie gli dice: "Ma nel bosco c'è l'orso, dicono che chi ci va non fa ritorno". "Non vedi, moglie, che i bambini sono malati dal freddo, devo andare, se l'orso mi

mangia, mi mangia". L'uomo prende la scure e va nel bosco. Ecco che arriva l'orso: "Ora ti mangio" dice l'orso, e l'uomo: "Aspetta, ti prego non mi mangiare, ti racconto

la mia storia". E ha cominciato a raccontargli la sua storia, il pover'uomo: che non ha niente da mangiare, che fa molto freddo, i figli che si ammalano. E l'orso si è impietosito e gli dice: "Se è così, sarò il padrino dei tuoi figli". Dopo qualche giorno l'orso va a casa dell'uomo, diventa kume

1 e mangia i capelli

del bambino, fanno un grande kumluko2. Hanno mangiato, bevuto, suonato e poi se ne

1 Kume: compare, padrino dei figli.

2 Kumluko: festa del padrino. Dicendo "mangerò i capelli di tuo figlio" Torso dichiara di voler diventare il padrino {kume) del bam

bino. Nella tradizione dei rom macedoni, infatti, durante la festa del kumluko il padrino mangia un ciuffetto di capelli del neonato.

La tradizione vuole che i capelli diventino serpenti se il padrino non si prenderà cura del suo figlioccio o se farà qualcosa contro di

lui.

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sono andati. Dopo qualche giorno l‟orso va a trovare il compare, ma per la strada cattura un animale e lo mangia. Entra in casa e si siede vicino al suo compare, che gli dice: "Ma kume, che hai mangiato che il tuo alito è così cattivo?". L'orso si è vergognato così tanto che non ha alzato più la testa, e ad un certo punto

dice: "Si è fatto tardi, me ne devo andare". Saluta e se ne va, l‟orso. Ecco l‟uomo ha finito la legna, deve andare nel bosco a raccoglierla. Ecco arriva l‟orso: "Eh, sei arrivato kume, ti aspettavo, prendi la scure e colpiscimi sulla spalla". "Ma come, kume" gli dice l‟uomo. "Se non prendi la scure e mi colpisci, ti mangio". "Se è così kume ti colpisco". Lo colpisce l‟uomo, gli fa una grande ferita, prende la scure e se ne va. Finita di nuovo la legna, deve tornare nel bosco. Ecco lo trova l‟orso: "Vedi, compare, qui che hai tagliato la mia spalla? La ferita vedi, è guarita ma la parola brutta che mi hai detto rimane ancora nel mio cervello, e ora ti devo mangiare". E l‟orso mangia l‟uomo. E così chi dice brutte parole fa la fine del povero Rom.

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Modulo 5

Le culture delle scuole

Francesca Gobbo, Università di Torino

Sessioni (Sessione 1) La teoria delle culture delle scuole (ovvero, anche la scuola è un ambiente culturale).


Finalità (Sessione 1)

Comprendere che le scuole e le classi sono ambienti culturali, organizzati e regolati da modalità, credenze e valori culturali i quali sono al tempo stesso specifici dei contesti scolastici e connessi a quelli sociali e politici fuori della scuola.

Analizzare la continuità e/o la discontinuità tra i livelli socioculturali micro/meso/macro.


(Sessione 1) Discussione in circolo, lavoro di gruppo.

Letture consigliate (Sessione 1) Paragrafi o capitoli da libri sull‟antropologia dell‟educazione che presentano e discutono 1) I concetti di educazione e scolarizzazione nella loro relazione dialettica al processo di inculturazione; 2) Le scuole e le classi come contesti culturali e organizzativi. Capitoli sulla ricerca etnografica riguardante la teoria della discontinuità culturale e la sua critica, e sulla teoria ecologico-culturale (per esempio le classi frequentate da alunni rom e/o immigrati. [vedi Riferimenti bibliografici]


(Sessione 1) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni individuali e collettive, conclusioni.

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Sessione 1: Le culture delle scuole



Materiali

Introduzione

Presentazione delle scuole e delle classi come ambienti culturali organizzati e regolati da modalità, credenze, valori culturali i quali sono al tempo stesso specifici dei contesti scolastici e connessi a quelli sociali e politici fuori della scuola. Analizzare la continuità o la discontinuità tra i livelli socioculturali micro/meso/macro.

Presentazione della docente e del modulo e sue aspettative. Aspettative e presentazione degli insegnanti, loro conoscenze pregresse.

Attività 1

Gli insegnanti saranno invitati a riflettere sulle loro classi come “ambienti culturali” e a descrivere come sono organizzate le attività di classe, quali aspettative abbiano, quali regole e ruoli siano messi in atto, quali differenze vi siano (se vi sono), come tutto questo possa essere cambiato in seguito ai cambiamenti nella popolazione scolastica.

Lavoro di gruppo su “La cultura e l‟organizzazione sociale della classe” Gli insegnanti descrivono le conoscenze e le interazioni sociali che sono messe in atto a scuola e nelle classi. Sono invitati a interpretare come tutto ciò si colleghi alla dimensione macro-sociale.

Saperi, esperienze e riflessioni degli insegnanti. Eventuale discussione di alcuni testi indicati nei riferimenti bibliografici. [APPENDICE]


Riflessioni e valutazioni degli insegnanti su queste attività e riflessioni/indicazioni su come estenderle al contesto classe.

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APPENDICE

In Gobbo F. (a cura di), Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, i capp.

1. Florio Ruane S. (1996), “La cultura e l‟organizzazione della classe scolastica”, pp. 171-189

2. Emihovich C. (1996), “Continuità e discontinuità culturale in educazione”, pp. 85-103

3. Gumperz J.J. (1996), “Linguaggio e educazione”, pp. 127-136. Mori T., L’allievo di origine rom, in http://venus.unive.it/aliasve/modules.php Saletti Salza C., Schede di riflessione su alunni rom e scuola, in http://venus.unive.it/aliasve/modules.php Spinelli S., I Rom, un po‟ di storia, in http://web.tiscalinet.it/associazionethrom/zingari%20in%20Italia/zingariinitalia.htm S. Pontrandolfo, Un secolo di scuola. I rom di Melfi, Cisu, Roma, 2006

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Modulo 6

Società multiculturali: educazione multiculturale ed interculturale

Georgios Nikolaou, University of Ioannina

Sessioni (Sessione 1) Multiculturalismo – Globalizzazione, società

postmoderna, gestione della diversità. (Sessione 2) La teoria interculturale: principi, postulati, riconoscimenti. “Il percorso interculturale”

Durata delle sessioni (Sessione 1) 2,5 ore

(Sessione 2) 2,5 ore

Finalità (Sessione 1) Insegnanti:

Comprendere che la diversità è una caratteristica condivisa dalla maggior parte delle società.

Comprendere che l‟istituzione dello Stato-Nazione è una “costruzione”, risultata delle istanze della Modernità e dell‟Illuminismo e che gli Stati–Nazione sono stati fondati sulla necessità di “omogeneità” .

Tenere conto dei differenti modelli di integrazione: “jus sanguinis” e “ jus solis”.

Stabilire che le attuali condizioni demografiche, geo-strategiche, politiche e culturali favoriscono l‟emergere della diversità ed il dialogo tra culture.

Vedere i limiti ed i paradossi morali del post-moderno.

Distinguere come la diversità è gestita, secondo i diversi modelli: assimilativo, del relativismo culturale, dell‟educazione interculturale.

Rilevare la differenza tra educazione multiculturale ed interculturale.

(Sessione 2)

Essere a conoscenza dei principi chiave dell‟educazione interculturale: empatia, solidarietà, rispetto interculturale e abolizione di un modo di pensare nazionalista.

Comprendere le nozioni: parità tra le culture, uguaglianza di opportunità, parità tra gli aspetti educativi e culturali degli esseri umani, coesione sociale.

Osservare che l‟abilità interculturale richiede la conoscenza di sé e dei propri stereotipi e pregiudizi.

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Comprendere che gli stereotipi e i pregiudizi sono generati dall‟ignoranza dell‟altro e impediscono la comunicazione positiva.

Apprendere come affrontare diversità e differenze.


(Sessione 1) La sessione sarà condotta come una lezione, usando le slide. Quindi, la sistemazione per file è preferibile, in modo che tutti vedano lo schermo. (Sessione 2) Questa sessione sarà più simile ad un “laboratorio”. esperienziale. Inizieremo in cerchio e durante l‟incontro creeremo gruppi di 4 o 5 persone per gli esercizi.

Letture consigliate (Testi base per entrambe le sessioni) Articolo: Nikolaou, G. 2007. Diversity and intercultural education through the prism of critical theory: The Integration School. Comparative and International Educational Supervision 9: 79-106. (in greco) Testi complementari: [APPENDICE]

Campbell, A. 2000. Cultural identity as a social construct. Intercultural Education 11, no 1: 31-39.

Le Roux, J. 2002. Effective educators are culturally competent communicators, Intercultural Education 13, no 1: 37-48.

Nederveen Pieterse, J. 2002. Globalization and human integration: we are all migrants. Futures 32: 385–398.

Nikolaou, G. & Kanavouras, A. 2006. Identidad y Pedagogia Intercultural. Educación intercultural (Monografia), Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, no 1: 61-90.

Xu, S. 2001. Critical Pedagogy and Intercultural Communication: creating discourses of diversity, equality, common goals and rational-moral motivation. Journal of Intercultural Studies 22, no 3: 279-293.

Gobbo F. 2000. Pedagogia interculturale, Carocci, Roma (Sessione 1)

Il giardino fiorito (foglio di lavoro)

Presentazione: Valori e abilità di conoscenza nell‟educazione interculturale.

(Sessione 2)

Power Point Presentazion: Educazione interculturale – Comunicazione. Il corso interculturale.


(Sessione 1) Introduzione (Che cos‟è la diversità?) (10 min) Illuminismo, modernità, Stato – Nazione. La Nuova era, il Post–moderno, la Globalizzazione e le sue caratteristiche. (25

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min.) La realtà demografica dell‟Europa, un vecchio continente: il bisogno di manodopera. (20 min.) La realtà multiculturale dei Paesi sviluppati. (20 min.) Gestire la diversità – le proporzioni del “giardino fiorito”. (15 min.) Modelli per gestire la diversità: assimilazione, relativismo culturale, educazione interculturale. (30 min.) Applicazioni educative dei modelli per gestire la diversità. (30 min.) (Sessione 2) Introduzione: la teoria interculturale in generale. (15 min.) I principi chiave dell‟educazione interculturale. (20 min.) La nozione di parità delle culture e del capitale culturale. La nozione dell‟uguaglianza di opportunità. (20 min.) Combattere contro gli stereotipi e i pregiudizi. (20 min.) Il percorso interculturale. (20 min.)

Sessione 1




Introduzione

Comprendere che la diversità è una caratteristica condivisa nella maggior parte delle società. Attualmente è anche intensificata con l‟avanzare della cultura tecnologica, l‟asimmetria tra il mondo sottosviluppato e sviluppato, l‟immigrazione e la consapevolezza dei gruppi etnici.

Iniziamo la lezione con la domanda: Che cos‟è la diversità? La discussione mette a fuoco che la diversità dipende da: etnicità, nazionalità, linguaggio, religione, classi sociali ecc. E‟ quindi la norma e non l‟eccezione.

Lavagna per scrivere le nozioni centrali.

Attività 1

Comprendere che la fondazione di Stati Nazione è

L‟incontro continua con le necessarie interruzioni

Presentazione in Power Point: Valori di conoscenza e

I conduttori osservano in che misura gli insegnanti sono

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una “costruzione” sociale e culturale, che nasce dall‟influenza della Modernità e dell‟Illuminismo. Gli Stati Nazione sono fondati sul bisogno di omogeneità. Tenere in considerazione i differenti modelli di integrazione dei cittadini: “jus sanguinis”, jus solis”. Comprendere che l‟attuale situazione demografica, geo-strategica, politica e culturale favorisce l‟emergere della diversità e del dialogo tra le culture. Vedere i limiti e i paradossi morali del post moderno.

finalizzate alle domande o alla discussione con i partecipanti. I conduttori cercano di non essere troppo direttivi e di usare il metodo socratico. Invitano gli insegnanti a condividere le loro esperienze Sottolineare la differenza tra “moderno” e “postmoderno”.

abilità nell‟educazione interculturale.

interessati a partecipare al dibattito.

Attività 2

Essere in grado di distinguere i modi in cui è gestita la diversità, così come espresso dai modelli:

I conduttori usano un foglio di lavoro (o brainstorming se il gruppo è grande). È presentata

Foglio di lavoro. Presentazione: conoscenza di valori e abilità in

I conduttori osservano la varietà delle proposte alternative e valutano l‟abilità degli insegnanti

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assimilazionista, del relativismo culturale, interculturale. Distinguere la differenza tra educazione multiculturale ed interculturale.

l‟analogia del “giardino fiorito”. Ai partecipanti viene chiesto che cosa farebbero in un giardino fiorito di rose rosse, se improvvisamente germogliassero altre rose gialle, bianche o arancioni. Quali sono le alternative? Analisi dei concetti: assimilazione, multiculturalismo ispirato dal relativismo culturale, interculturalismo. I conduttori mettono a fuoco la differenza tra multiculturalismo (non esiste interazione tra diversi gruppi) e intercultura ( i diversi gruppi interagiscono tra loro).

educazione interculturale. Definizione di educazione interculturale. [Vedi APPENDICE]

di collegare le alternative con la realtà sociale. I conduttori esaminano in che misura gli insegnanti riconoscono il modello di gestione della diversità seguito nella loro scuola. Gli insegnanti annotano le differenze tra relativismo culturale e interculturalismo.


Comprendere che il dialogo sulla diversità e l‟interculturalismo è legato al nuovo ambiente

Discussione e presentazione della conclusione.

Lavagna. Gruppi di lavoro, di tre persone sulla questione:Come si possono promuovere i

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internazionale, caratterizzato dalla globalizzazione. Saper distinguere i modelli di gestione della diversità. Non confondere il relativismo interculturale con l‟interculturalismo. Discutere le applicazioni educative di ogni modello.

principi dell‟intercultura a scuola: criteri e pratiche specifici

Sessione 2




Introduzione

I conduttori del training fanno dei collegamenti con le sessioni precedenti.

Dialogo e domande.

Attività 1

Conoscere i principi chiave dell‟educazione interculturale: empatia, solidarietà, rispetto interculturale e contrapposizione a un modo di pensare nazionalista.

Gli insegnanti discutono i termini di empatia, solidarietà, rispetto interculturale, nazionalismo versus patriottismo, anche attraverso esempi.

Presentazione: conoscenza di valori e abilità in educazione interculturale.

Gli insegnanti forniscono esempi dalla vita sociale e professionale che corrispondono ai concetti trattati. Si tratta di un importante indicatore di comprensione dei concetti che sono stati presi in

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Comprendere le nozioni di : parità tra culture, parità degli aspetti educativi e culturali degli esseri umani, uguaglianza di opportunità, coesione sociale.

Analizzare i termini “parità tra culture” e “capitale educativo e culturale”. Discutere la distinzione tra “parità” ed “equità”. Discutere la definizione: “uguaglianza di opportunità”.

esame.

Attività 2

Comprendere come le abilità interculturali richiedano la conoscenza di se stessi e il superamento di stereotipi. Comprendere che gli stereotipi ed i pregiudizi sono generati dalla non conoscenza dell‟altro e da una mancata comunicazione.

Discutere un modello di comunicazione interpersonale, basato sulla messa in discussione di stereotipi e pregiudizi, fornendo eventuali esempi. I conduttori chiariscono che l‟Educazione interculturale non mira a cambiare le altre persone, piuttosto a creare una fruttuosa collaborazione tra loro. Mostriamo come ogni passo del percorso interculturale sia una precondizione

Presentazione: conoscenza di valori e abilità in educazione interculturale.

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per il successivo. Proviamo a prendere in considerazione il cammino interculturale dalla fine all‟inizio e vediamo come ogni stadio sia il naturale risultato dei precedenti.

Attività 3

Comprendere come le abilità interculturali richiedano la conoscenza di se stessi e il superamento di stereotipi.

Comprendere che gli stereotipi ed i pregiudizi sono generati dalla non conoscenza dell‟altro e da una mancata comunicazione.

Workshop: ciascun insegnante propone alcuni “incidenti”interculturali che hanno avuto luogo in classe o a scuola e li discutono come studi di casi Il lavoro è svolto in gruppi. Gli insegnanti descrivono tali incidenti usando un linguaggio non valutativo e discutono come questi si connettono alle loro credenze culturali. Il lavoro è fatto in gruppi.

Fogli bianchi A3 sui quali i gruppi scrivono le loro idee. Una lavagna dove appendere i fogli. Una lavagna per indicare i punti principali.

Valutazione della qualità della collaborazione tra i membri del gruppo. Valutare l‟accuratezza delle analisi così come le possibili interpretazioni dei comportamenti degli individui menzionati negli studi di caso.

Valutazione finale

Sensibilizzazione rispetto al tema della diversità. Saper esercitare

Discussione relativa alle riflessioni dei partecipanti su un modulo

Gli insegnanti valutano i conduttori. Gli insegnanti

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l‟autocritica nei confronti dei propri comportamenti e atteggiamenti. Essere capaci di trasformare ciò che si è appreso durante il training in abilità interculturali e modalità di insegnamento efficaci.

specifico. Come si può pensare diversamente e come questo può essere tradotto in attività di insegnamento?

riflettono su malintesi e incomprensioni, e si chiedono se li avrebbero trattati differentemente ora e perché.

APPENDICE Sessione 1 Attività 2 Definizione dell’educazione interculturale

L’educazione interculturale è definita dal National Council for Curriculum and Assessment (NCCA) come una “…educazione che rispetta, celebra e riconosce la normalità della diversità in tutte le aree della vita umana. Questo sensibilizza chi apprende all’idea che gli esseri umani abbiano naturalmente sviluppato una differenza di stili di vita, costumi e modi di vedere il mondo, e questa varietà ci arricchisce tutti. È l’educazione che promuove l’equità ed i diritti umani, sfida la discriminazione, e promuove i valori attorno ai quali l’equità è costruita.” (NCCA, 2005: 3). In accordo con INTO, l’educazione interculturale riguarda anche “...rispettare la differenza culturale e promuovere l’anti- razzismo. Ciò non vuole dire semplicemente essere a conoscenza della varietà delle culture. Significa anche tenere in considerazione i malintesi e gli stereotipi negativi delle diverse culture, religioni e nazionalità e cercare di sviluppare il riconoscimento positivo delle altre culture nel contesto di un riconoscimento critico delle culture locali. L’educazione interculturale celebra gli aspetti positivi della diversità culturale così come presta attenzione al potere delle differenze tra gruppi e società” (INTO, 2002). Che cos’è l’educazione interculturale?

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Riguarda lo sviluppo e la comprensione delle diverse culture, dei sistemi di valori, e dei sistemi politici e social.i

Riguarda la comprensione delle differenze e delle similitudini tra le culture, i sistemi di valori, i sistemi politici e social.i

Riguarda la comprensione della diversità in tutte le sue forme in entrambi i livelli locale e globale.

Riguarda lo sviluppo del rispetto per la diversità.

Riguarda la comprensione dell’identità.

Riguarda la comprensione delle cause e degli effetti del razzismo e della discriminazione in tutte le sue forme.

Riguarda lo sviluppo della disponibilità a relazionarsi con persone di diverse culture, religione, background, stili di vita, prospettiva ecc.

Riguarda la sfida degli stereotipi, preconcetti e pregiudizi.

Sessione 2 Gobbo F., a cura di, 2008, L’educazione al tempo dell’intercultura, Carocci, Roma. Gobbo F., a cura di, 2007a, Processi educativi nelle società multiculturali, CISU, Roma. Gobbo F., a cura di, 2007b, La ricerca per la scuola che cambia, Imprimitur, Padova. Gobbo F., a cura di, 2003a, Etnografia dell’educazione in Europa, Unicoplli, Milano. Gobbo F., a cura di, 2003b, Multiculturalismo e intercultura, Imprimitur, Padova. Gobbo F., Gomes A. M., 2003c, a cura di, Etnografia nei contesti educativi, CISU, Roma (I ed. 1999). Gobbo F., 2000, Pedagogia interculturale, Carocci, Roma. Gobbo F., a cura di, 1999, La quotidiana diversità, Imprimitur, Padova. Gobbo F., a cura di, 1997, Cultura Intercultura, Imprimitur, Padova.

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Modulo 7

Gestione della classe e metodologia

Gill Crozier, Roehampton University, Jane Davies & Kim Szymanski, University of Sunderland

Sessioni Due sessioni collegate o autonome.

Durata delle sessioni

(Sessione 1) 2 ore (Sessione 2) 2 ore

Finalità (Sessione 1) Insegnanti

Essere consapevoli delle differenti metodologie di insegnamento che valorizzano l‟inclusione nella comunità di apprendimento.

Sviluppare comprensione ed empatia in relazione all‟esperienza dei bambini rom all‟interno del contesto scolastico.

Mettere alla prova il processo di stereotipizzazione.

Sviluppare strategie per trattare il razzismo, atteggiamenti pregiudiziali e conflitto.

(Sessione 2) Insegnanti:

Sviluppare la consapevolezza dell‟importanza delle questioni linguistiche valorizzando l‟esperienza di apprendimento in generale.

Sviluppare la pratica scolastica nei termini di facilitare l‟apprendimento ed andare incontro ai bisogni di sviluppo linguistico dei bambini che stanno imparando la lingua dominante come una lingua seconda accanto a coloro che parlano la lingua dominante come prima lingua.

Iniziare a scegliere ed usare all‟interno dell‟ambiente scolastico e della classe un linguaggio che rinforzi l‟inclusione e riduca il conflitto ed i comportamenti ad esso associati.

Prendere decisioni relative all‟utilizzo di indicazioni linguistiche nell‟ambiente come una fonte di apprendimento ma anche per rafforzare il rispetto per il multilinguismo e il sentimento di appartenenza, per esempio – quali sono le più importanti parole nelle diverse lingue per includere i bambini nell‟ambiente scolastico? Come si dice “benvenuto”, “buon giorno”, “bene arrivato”, “come va”?

Modalità di Piccoli gruppi: 2-4 adulti.

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svolgimento delle sessioni Letture consigliate

Creare una lista di indicazioni sulla classe inclusiva e una griglia da compilare [APPENDICE ] ; principi chiave [APPENDICE], scenari [APPENDICE] Utilizzare i testi dei bambini, libri di storie, libri con immagini, poster e web site come: http://www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth/index.html v. Descrizioni [APPENDICE]


(Sessione 1) La classe inclusiva. Una introduzione generale sull‟importanza dell‟utilizzo di differenti metodologie di insegnamento per migliorare l‟inclusione nella comunità di apprendimento; attività; discussione; ampliamento dell‟attività. (Sessione 2) Introduzione generale sull‟importanza del linguaggio e su come esso è utilizzato per raggiungere obiettivi specifici in termini di identità; presentazione dei concetti chiave, discussione, ampliamento dell‟attività. Introduzione al sito web; domande introduttive per l‟attività, discussione, ampliamento dell‟attività.

Sessione 1




1A.La classe inclusiva e 1B. Comprendere il comportamento

Essere consapevoli dell‟esistenza di differenti metodologie di insegnamento per aumentare l‟inclusione nella comunità di apprendimento. Sviluppare comprensione ed empatia verso l‟esperienza dei bambini rom all‟interno del contesto scolastico. Mettere alla prova il processo di

Processo di insegnamento.

Materiali di insegnamento: 1A. Foglio informativo relativo alla creazione di una classe inclusiva e tabella da compilare. [APPENDICE] 1B. Descrizioni. [APPENDICE]

Ampliamento dell‟attività.

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stereotipizzazione. Sviluppare strategie per trattare il razzismo, atteggiamenti pregiudiziali e conflitto.

Attività 1A

In questa attività si richiede ai partecipanti di considerare in che modo, prima d‟ora, abbiano considerato l‟inclusione e la creazione di ambienti di apprendimento inclusivi. Dopo una discussione iniziale, i partecipanti sono invitati a compilare una tabella [APPENDICE] che richiede di pensare alle strategie da adottare per sostenere una fascia di bambini che potrebbero avere necessità aggiuntive. Questa può includere: i bambini per i quali la lingua principale della scuola non è la loro prima lingua, gli alunni

Chiedere a ciascun partecipante di scegliere una strategia che proverà ad utilizzare prima della sessione successiva. Lasciare il tempo all‟inizio della sessione successiva per discutere/ avere dei feedback relativi all‟applicazione pratica dell‟ultima sessione. Oppure lasciare del tempo tra le sessioni quando si possa andare nelle scuole per parlare con gli insegnanti di come l‟utilizzo di una strategia stia risolvendo delle

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particolarmente dotati, i bambini con necessità particolari per lo sviluppo comportamentale, emotivo, sociale, bambini con disabilità fisiche incluse quelle sensoriali, bambini con necessità particolari legate al parlato, al linguaggio ed alla comunicazione, con difficoltà di apprendimento ecc. Ai partecipanti è chiesto di pensare alla misura in cui le categorie menzionate possono riferirsi ai bambini rom nelle loro scuole. Possono lavorare in gruppo per provare a pensare a quali strategie potrebbero sostenere i bambini che si trovano in ciascuna categoria. Quindi è distribuita loro una tabella

problematiche.

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[APPENDICE] ed è richiesto di compilarla con le strategie elaborate da loro e facendo alcune considerazioni: ci sono delle differenze/discrepanze? Che cosa pensano di quelle differenze/discrepanze? Quali difficoltà percepiscono nello sviluppo e nell‟attuazione di queste strategie? In plenaria: Discutere le strategie. Il tutor fornisce input, suggerimenti e indicazioni basate sulle risposte degli partecipanti.

Attività 1B

In questa attività, ai partecipanti sono dati degli scenari/ descrizioni sui quali discutere – ciascuno fa riferimento alle problematiche riportate dagli insegnanti nella Valutazione dei bisogni. Dopo aver letto le descrizioni, ai

Descrizioni. [APPENDICE]

Chiedere a ciascun partecipante di identificare una tematica relativa alla gestione di un comportamento da modificare che si è effettivamente trovato ad affrontare e di pensare a strategie per

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partecipanti è richiesto di considerare le seguenti questioni:

Che cosa potrebbe sottolineare la presenza di alcuni fattori?

Che cosa potrebbe essere fatto per indirizzare verso tematiche specifiche?

Quale potrebbe essere il risultato ideale?

In plenaria: discutere le risposte degli insegnanti relative alle descrizioni/tematiche, decisioni e strategie. Il tutor fornisce input, suggerimenti e indicazioni basate sulle risposte degli insegnanti.

l‟attuazione, come discusso durante la sessione. Chiedere loro di impegnarsi nel trovare una o più strategie prima della sessione successiva. Lasciare il tempo all‟inizio della sessione successiva per discutere/avere feedback dall‟applicazione pratica dell‟ultima sessione. Oppure lasciare del tempo tra le sessioni quando si possa andare nelle scuole per parlare con gli insegnanti di come l‟utilizzo di una strategia stia risolvendo alcune problematiche.

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Sessione 2




Attività 2A

Iniziare a scegliere e a utilizzare un linguaggio all‟interno della classe e dell‟ambiente scolastico che rafforzi l‟accoglienza del contesto e riduca il conflitto ed i comportamenti ad esso associati

In piccoli gruppi: considerare chi sono i bambini che parlano la lingua dominante come lingua seconda; che cosa questo voglia dire in pratica, tenendo conto delle altre lingue parlate dai bambini. Discutere la tematica dello status più alto di alcune lingue e che gerarchicamente sono in una posizione più alta di altre. Sottolineare anche l‟importanza di costruire un profilo linguistico di ciascun bambino e non basarsi su supposizioni relative all‟uso linguistico atteso dal bambino. Lavorando a coppie/in gruppi di tre, agli insegnanti è richiesto di fare un elenco a punti/ elencare dei principi (vedi i Principi chiave allegati) e pensare

Foglio sui principi [APPENDICE] Copie delle Indicazioni per il Curricolo.

Identificare una strategia/strategie per l‟attuazione.

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a che cosa questo voglia dire in pratica; di quali esempi loro hanno recentemente avuto esperienza, e quali opportunità sono offerte (o talvolta negate!) dal curricolo nazionale [equivalente in ciascun Paese].

In plenaria: Le risposte sono condivise dall‟intero gruppo e il tutor risponde in base a queste.

Attività 2B

Prendere decisioni relative all‟utilizzo di indicazioni linguistiche nell‟ambiente come una fonte di apprendimento. Rafforzare il rispetto per il multilinguismo e il sentimento di appartenenza.

Gli insegnanti discutono sulle zone delle loro scuole nelle quali possono essere disposte scritte multilingue. Quali lingue includere? Il fatto che non tutte le lingue siano presenti rappresenta un problema? In pratica – come fare le traduzioni? Gli insegnanti sviluppano un piano di lezione da utilizzare con i bambini relativo ad esempio alla realizzazione di un video o alla preparazione di

Utilizzare i testi dei bambini, libri di storie, libri con immagini, posters e web site. [APPENDICE]

Ampliamento attività. Sviluppare idee.

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un libretto sull‟esempio del sito web, es. Chi parla la mia lingua? Prime parole? Impara di più ecc. Questa attività vorrebbe inoltre portare a coinvolgere i genitori in classe e ad un lavoro di collaborazione con i bambini. L‟attenzione può essere focalizzata su tutte le lingue e i dialetti utilizzati a scuola e sul territorio. In plenaria: Condividere e discutere i risultati emersi dalla loro collaborazione.

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APPENDICE Sessione 1 Attività 1A Creare una classe inclusiva Usando le indicazioni sottostanti, discutere e condividere le strategie che potresti utilizzare per andare incontro a particolari esigenze. (Il primo punto è presentato come esempio). Nella colonna bianca finale, pensa a qualche strategia che utilizzeresti rivolta specificamente verso altre necessità dei bambini rom. Quando la prima lingua del bambino non è la lingua utilizzata per l’istruzione (ad esempio

l’inglese come lingua seconda)

Alunni particolarmente dotati Potenzialità e capacità

Largo uso di spunti visivi e oggetti reali, ad esempio video, immagini, cartine, tecnologia.

Sviluppo comportamentale, emotivo e sociale

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Necessità relative al parlato, al linguaggio e alla comunicazione

Disabilità fisiche, incluse le disabilità sensoriali

Difficoltà cognitive e di apprendimento – difficoltà di

apprendimento moderate - difficoltà di apprendimento specifiche

Altre aree nelle quali si incontrano le esigenze particolari dei bambini rom (se si ritiene appropriato prevedere ed includere

categorie aggiuntive)

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Creare una classe inclusiva

Tabella completa delle strategie

NB. L‟elenco di strategie sottostante non ha l‟intenzione di essere esaustivo. È probabile che tu possa pensare ad altre strategie che utilizzi nel tuo contesto specifico e con i tuoi alunni. Utilizza i seguenti suggerimenti come una base per la discussione e il confronto.

Quando la prima lingua del bambino non è la lingua utilizzata per l’istruzione (ad esempio

l’italiano come lingua seconda)

Alunni particolarmente dotati Potenzialità e capacità

Fa largo uso di spunti visivi e oggetti reali, ad esempio video, immagini, cartine, tecnologia.

Assicura l‟esposizione in classe di etichette verbali in doppia lingua.

Usa una doppia “banca” di parole e dizionari bilingui.

Predisponi attività collaborative che implichino il parlare e giochi di ruolo con i pari.

Sostieni le attività di scrittura usando mappe mentali e schemi scritti.

Modella parole chiave caratteristiche e proponi strutture linguistiche basate sulla dimostrazione.

Fornisci le opportunità per un apprendimento ulteriore, ad es. abbinamento di frasi, trovare la sequenza corretta.

Fornisci le opportunità ai bambini che stanno apprendendo una lingua seconda di relazionare agli altri (e dunque di relazionarsi).

Inserisci i bambini che stanno apprendendo una lingua seconda in un gruppo di pari, capace di costituirsi come supporto, composto da buoni lettori e scrittori che possano essere buoni modelli per l‟apprendimento delle abilità linguistiche.

Fornisci le opportunità ai bambini che stanno apprendendo una lingua seconda di utilizzare la loro prima lingua, trasferendo le loro conoscenze all‟italiano.

Utilizza materiali appropriati e tutto lo staff per valutare i progressi nelle abilità linguistiche.

Fa largo uso di domande a risposta aperta.

Predisponi occasioni per utilizzare e applicare intelligenze multiple.

Sviluppa nei bambini le abilità di pensiero di più alto livello, ad es. l‟esplorazione, la riflessione, la valutazione, la previsione, l‟osservazione.

Predisponi sfide aggiuntive nell‟apprendimento, ad es. dando un limite di tempo o parole, inventare cruciverba.

Sviluppa le loro abilità analitiche, ad es. proponendo resoconti/rapporti di ricerca.

Predisponi domande a quiz, puzzle, problemi o parole insolite per descrivere le attività della settimana.

Predisponi opportunità per lavori di gruppo collaborativi, giochi di ruolo, hot seating

3 .

Lascia libera la scelta relativa alla rappresentazione del lavoro e dei risultati, ad es. attraverso un diario, un report giornalistico, interviste, presentazioni grafiche o audio/visive.

Trova opportunità di incrociare le fasi e momenti-chiave di lavoro.

Predisponi un sostegno emotivo.

3 Si tratta di un gioco teatrale nel quale un bambino finge di essere un personaggio di

una fiaba e gli altri gli rivolgono delle domande alle quali lui risponde immedesimandosi nel personaggio scelto.

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Sviluppo comportamentale, emotivo e sociale

Stimola i bambini a fare un buon lavoro ed enfatizza le cose positive.

Affida ai bambini delle responsabilità nei confronti della classe per aumentare la loro autostima.

Fa regolarmente riferimento con i bambini alle regole di condotta della classe, agli obiettivi di comportamento dell‟intero gruppo ed usali ampiamente.

Fa ascoltare una musica rilassante per migliorare il rendimento dei bambini, quando opportuno.

Predisponi delle pause tra i compiti facendo fare esercizi di “ginnastica per il cervello”.

Predisponi opportunità per trasmettere un apprendimento basato sull‟esperienza, usa la tecnologia ed i multimedia.

Usa diverse forme di supporto e di organizzazione del gruppo per differenti attività.

Consenti ai bambini di fare una pausa o offre loro dei momenti per tranquillizzarsi.

Crea un positivo ambiente di apprendimento che adotti un approccio non colpevolizzante, basato sul rispetto reciproco e alte aspettative.

Comunica con i bambini con modalità chiare e calme, attraverso il contatto visivo ed evitando lo scontro.

Ascolta i bambini, dà a lui/lei la possibilità di spiegare le ragioni di un comportamento scorretto.

Usa lo humour per ridimensionare gli scontri.

Dà istruzioni, routine e regole brevi, precise e positive.

Usa le domande “come, perchè, che cosa, se” per coinvolgere i partecipanti nel compito.

Autorizza i bambini a scegliere comportamenti responsabili verso se stessi.

Necessità relative al parlato, al linguaggio e alla comunicazione

Disabilità fisiche, incluse le disabilità sensoriali

Utilizza frasi brevi.

Parla chiaramente ed evita di parlare troppo velocemente.

Metti in coppia il bambino con un compagno che rappresenti un buon modello linguistico e con gruppo di amici che lo sostengano.

Dà al bambino semplici messaggi da comunicare ad altri bambini o allo staff (verbali o scritti).

Utilizza domande aperte.

Leggi a voce alta e commenta ciò che leggi per aumentare il grado di comprensione dei bambini.

Usa il colloquio e la comunicazione visiva/gestuale per sostenere la comunicazione scritta.

Usa mezzi diversi per incoraggiare i bambini a parlare di più, ad es. il telefono, il registratore audio/video, la telecamera digitale.

Impegna i bambini in attività di ordinamento in sequenza e di abbinamento .

Insegna le abilità linguistiche attraverso il gioco, ad es. 20 domande, il role play, indovinare con l‟uso di suggerimenti verbali, hot seating (vedi nota).

Predisponi una zona tranquilla della classe per attività di parlato e ascolto.

Predisponi una lista di parole chiave.

Assicurati che i bambini possano vedere la lavagna, la TV o il monitor del PC in modo chiaro.

Abbassa le luci troppo forti in classe per ridurre i riflessi, utilizza finestre antiriflesso oppure sposta i bambini.

Assicura una possibilità di movimento sicuro per i bambini che utilizzano una sedia a rotelle.

Assicurati che le risorse di apprendimento siano definite chiaramente e completamente accessibili.

Utilizza testi ingranditi ove necessario, o trasferiscili in forma audio per i bambini che ne hanno la necessità.

Crea un‟atmosfera di classe serena.

Assicurati che l‟arredamento e l‟apparecchiatura siano alla corretta altezza per i bambini.

Predisponi, se necessario, una zona tranquilla e priva di distrazioni per il lavoro dei bambini.

Visualizza i programmi scolastici o esplicitali oralmente.

Scrivi le informazioni in una vasta gamma di forme alternative utilizzando il linguaggio multimediale.

Predisponi tempi aggiuntivi per coloro che ne

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hanno bisogno per portare a termine il compito o le verifiche.

Tieni conto che alcune disabilità (condizioni mediche) e cure mediche possono avere aspetti che potrebbero influire sulla concentrazione, il processo di apprendimento ed il comportamento dei bambini.

Assicurati che qualsiasi incomprensione, malinteso ed errore del bambino sia trattato con sensibilità e positivamente in classe.

Difficoltà cognitive e di apprendimento – difficoltà di

apprendimento moderate- difficoltà di apprendimento specifiche

Altre aree nelle quali si incontrano le esigenze particolari dei bambini Rom (se si ritiene

appropriato prevedere ed includere categorie aggiuntive)

Lascia che i bambini lavorino al loro ritmo.

Struttura l‟apprendimento in segmenti più brevi, destrutturando i compiti in componenti più piccole.

Dà le istruzioni per il compito un passo per volta.

Definisci che cosa vuoi che i bambini facciano.

Predisponi delle pause tra un compito e l‟altro.

Sostieni il compito scritto con mappe mentali, schemi scritti, carte di suggerimento, liste di parole, suggerimenti visivi.

Verifica la comprensione dei bambini chiedendo loro di ripetere che cosa è richiesto di fare e di elencare tre cose che hanno imparato dalla lezione.

Lascia che i bambini presentino il loro lavoro in modi differenti, oltre allo scritto, utilizzando la tecnologia o i multimedia.

Utilizza una vasta gamma di approcci multi sensoriali all‟insegnamento e apprendimento

Predisponi le opportunità per l‟apprendimento in coppia, in gruppo e individualmente.

Fornisci commenti positivi immediati per ricompensare lo sforzo e valorizzare i risultati.

Predisponi opportunità per un apprendimento ulteriore o per consolidare quanto fatto, ad es. il pre-tutoring.

Adattato da: Cheminais, R. 2006. Every Child Matters: A Practical Guide for Teachers. London: David Fulton Publishers

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Attività 1B Queste sono scenette basate su documentazione raccolta tra i futuri insegnanti e insegnanti in servizio. Le abbiamo riferite ai bambini rom, anche se ci sono chiare indicazioni che punti di vista simili sono espressi a proposito di bambini di minoranza etnica e bambini marginalizzati a scuola. Siamo consapevoli che l‟uso di queste scenette può rafforzare gli stereotipi, ma è nostra intenzione portare in primo piano queste percezioni e credenze negative per criticarle e per sviluppare una comprensione di come affrontare le pratiche discriminatorie e la stereotipizzazione. Scenette In gruppo discutete la natura di ogni scenetta. Quali sono le implicazioni per la situazione di classe o per la scuola? Come affrontereste la situazione se voi foste l‟insegnante? L‟alunna 1 è una bambina rom di otto anni che ha iniziato ad andare a scuola due anni fa. La sua frequenza è generalmente molto buona ed entrambi i genitori partecipano agli incontri scolastici e parlano con gli insegnanti regolarmente. Mentre il suo comportamento in classe è generalmente corretto, frequentemente ha dei problemi durante l‟intervallo, particolarmente incentrati attorno ad un piccolo gruppo di tre altre bambine “non–rom”. Questa situazione può evolvere in reazioni aggressive che possono trasferirsi all‟intera classe. L‟alunno 2 è un bambino rom di dieci anni che è considerato grande per la sua età. Frequenta la scuola da quando ha cinque anni sebbene la sua frequenza sia irregolare, in particolare nell‟anno passato. È restio nell‟impegnarsi nella maggior parte degli aspetti del lavoro scolastico, particolarmente nel leggere e scrivere. Sembra essere socialmente isolato in classe ed avere pochi amici. Interrompe spesso le lezioni e distrae gli altri bambini. È conosciuto dallo staff per essere verbalmente aggressivo, gli altri bambini pensano che raramente ricorra alla forza fisica. L‟alunno 3 ha cinque anni (è rom) ed è nuovo all‟esperienza scolastica. Causa preoccupazione per la sua apparente mancanza di capacità di concentrazione e di focalizzarsi su qualsiasi compito. Frequentemente interrompe le attività della classe, non risponde alle istruzioni ed è spesso accusato dagli altri bambini di far loro male. La sua padronanza dell‟italiano (o di altre lingue) è piuttosto limitata. Nonostante due tentativi di colloquio, i genitori del bambino non hanno ancora risposto alla richiesta di un incontro da parte della scuola. L‟alunno 4 è un bambino rom di nove anni che frequenta la scuola da tre mesi. In questo periodo, non sembra che si sia fatto alcun amico ed è molto tranquillo in classe. Raramente segue le istruzioni e passa la maggior parte del tempo a disegnare o a fantasticare. Sembra essere restio nel raccontare le sue esperienze precedenti o la sua vita a casa, nonostante la scuola abbia in una occasione invitato un interprete. L‟alunno 5 è un bambino rom di sette anni costantemente impegnato nell‟attirare l‟attenzione, spesso interrompendo la lezione dell‟intera classe e richiedendo un tipo di

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attenzione “uno a uno”. Sembra essere ben integrato nella classe ed ha un ampio gruppo di amici. Tuttavia, sembra preferire la compagnia degli adulti ed è spesso restio ad abbandonare il posto vicino all‟insegnante. L‟alunno 6 è un bambino di otto anni che è a scuola da due anni. Nonostante abbia velocemente appreso il linguaggio sociale e sia ben integrato nel momemnto del gioco, sembra rifiutare di provare ad utilizzare il suo italiano all‟interno del contesto di classe. Sceglie frequentemente di lavorare nella sua lingua materna con gli altri bambini che la parlano in classe. Recentemente è ancora di più sulla difensiva e dice che non è interessato ad imparare meglio l‟italiano, nè nel riuscire meglio a scuola. Sessione 2 Attività 2A Concetti chiave Le persone apprendono più facilmente una nuova lingua:

Quando sono in un ambiente positivo, sicuro e collaborativo;

Quando interagiscono con gli altri;

Quando gli elementi linguistici che si devono apprendere sono chiari e focalizzati;

Quando i nuovi elementi linguistici sono presentati in un contesto significativo;

Quando ascoltano i nuovi elementi linguistici ripetuti diverse volte; Quando hanno l‟opportunità di ripetere ed usare autonomamente i nuovi elementi

linguistici. [Ward (2005) tratto dal sito web NALDIC ITTSEAL] APPENDICE 3

Attività 2b Sito web: http: //www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth/index.html

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Modulo 8

Progettazione e sviluppo del curricolo

Vasile Chis, Babeş-Bolyai University & Barry van Driel, International Association for Intercultural Education

Sessioni (Sessione 1) Riflessione sull‟insegnamento su tematiche

relative ai rom e al curricolo nazionale. (Sessione 2) Attuazione, sviluppo e strategie.

Durata delle sessioni (Sessione 1) 4 ore & 25 minuti

(Sessione 2) 2 ore

Finalità Questo modulo è utilizzato alla fine di ogni sequenza educativa attuata dall‟insegnante che utilizza i vari moduli INSETRom. Gli obiettivi generali sono:

permettere agli insegnanti di riflettere sul modo in cui hanno in passato insegnato relativamente ai rom e come insegnano ai loro studenti rom;

presentare agli insegnanti le linee guida del curricolo e gli obiettivi;

aiutare gli insegnanti a riflettere su come possono integrare i vari moduli che hanno seguito durante il training nel loro insegnamento e a riflettere sullo sviluppo di futuri curricoli e piani di lezioni;

lavorare con gli insegnanti sull‟identificazione di aspetti chiave ed obiettivi secondari da individuare mentre trattano argomenti cardine del progetto INSETRom;

aiutare gli insegnanti a pensare alle metodologie più appropriate per raggiungere gli obiettivi individuati.


Inizialmente, riflessione individuale, quindi piccoli gruppi di lavoro, presentazioni e discussioni all‟intero gruppo.

Letture consigliate Curricolo nazionale (se disponibile) e obiettivi del curricolo. Il contenuto degli altri moduli INSETRom. Le loro riflessioni su questi moduli e sulla sessione del training alla quale hanno partecipato.

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(Sessione1) Riflessione sulle pratiche di insegnamento e sui materiali utilizzati in passato relativamente alla questione dei rom – punti forti e punti deboli. (105 minuti). Riflessione sulle esperienze introdotte dai moduli INSETRom. (100 minuti). Relativamente al Curricolo nazionale: introduzione al Curricolo nazionale e linee guida relative all‟educazione sulle questioni educative rilevanti in relazione ai gruppi rom come i diritti umani, l‟inclusione, l‟etica, la religione e le credenze ecc. (25 minuti); e riflessione su come i materiali, il training, gli spunti INSETRom si relazionano al Curricolo nazionale e traducono i principi del Curricolo nazionale in pratiche di insegnamento concrete. (35 minuti) (Sessione 2) Progettazione di piani di lezioni e strategie per l‟attuazione negli ambienti scolastici, usando gli obiettivi e le linee guida indicate dal Curricolo, i materiali, le risorse e gli spunti forniti dal progetto INSETRom. (120 minuti).

Sessione 1: Riflessioni



Attività 1: Riflessione sulla pratica di insegnamento e sui materiali utilizzati in passato relativamente alla questione del popolo rom – punti di forza e debolezza.

Essere capaci di riflettere criticamente sulle modalità in cui le insegnanti hanno insegnato agli studenti rom nel passato (anche sui temi del popolo rom).

Fase 1: Gli insegnanti scrivono (individualmente) tre brevi resoconti (5 minuti per ogni argomento - 15 minuti in totale) sui seguenti tre temi: - Se rifletto su quanto ho pensato

in passato degli studenti rom, posso dire in generale che...

- Se rifletto sul modo in cui concepivo la questione del popolo rom (cultura, religione, storia ecc.) in passato posso in generale dire che....

- Se rifletto sulle mie relazioni con i genitori rom nel passato, posso dire in generale che...

Fase 2: Gli insegnanti si dispongono in piccoli gruppi di 5 con un facilitatore, una persona che prende appunti ed un presentatore. Condividono i loro

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elaborati per 30 minuti, li confrontano e discutono... Fase 3: Ciascun gruppo presenta i risultati della Fase 2 in 5 minuti e riceve domande feedback dagli altri (sempre 5 minuti) – Avendo 5 gruppi il tempo totale ammonta a 50 minuti. Fase 4: Il facilitatore del seminario reassume le presentazioni. (10 minuti)

Attività 2: Riflessione sulle esperienze introdotte dai moduli INSETRom.

Essere capaci di valutare criticamente i moduli INSETRom e di connettere i moduli, i materiali e gli spunti con la propria pratica di insegnamento.

Fase 1: ogni insegnante scrive individualmente una risposta alle seguenti domande: - Come ritieni che i materiali ed il

training INSETRom si possano applicare alla tua pratica di insegnamento nel rispetto della questione dei rom?

- Quale potrebbe essere il tuo primo passo per realizzare questo?

- Di quale tipo di supporto avresti bisogno per applicare in modo effettivo e flessibile le tue nuove competenze? (10 minuti )

Fase 2: Gli insegnanti si dispongono in piccoli gruppi di 5 con un facilitatore, una persona che prende appunti ed un presentatore. Condividono i loro elaborati per 30 minuti, li confrontano e discutono. Fase 3: Ciascun gruppo presenta quanto emerso in 5 minuti e riceve domande feedback dagli altri (sempre 5 minuti) – Avendo 5 gruppi il tempo totale ammonta a 50 minuti. Fase 4: Il facilitatore del seminario

Elenco stampato dei materiali INSETRom.

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riassume le presentazioni (10 minuti) e cerca di identificare le dimensioni chiave di sostegno.

Attività 3: Legata al Curricolo Nazionale.

Saper collegare le informazioni fornite dal Progetto INSETRom al Curricolo Nazionale.

Fase 1: Ciascuna persona legge una parte chiave dal Curricolo Nazionale. (10 minuti) Fase 2: In piccoli gruppi di 5: Discussione dei collegamenti al Curricolo Nazionale: riflessione sul Curricolo Nazionale e sulle linee guida del Curricolo Nazionale relative all‟educazione legata a questioni che riguardano l‟educazione dei rom, come i diritti umani, l‟inclusione, l‟etica, la religione e le credenze ecc. (15 minuti). Fase 3: In piccoli gruppi di 5, i partecipanti provano a collegare i materiali ed il training INSETRom con il Curricolo Nazionale. Traduzione del Curricolo Nazionale in pratiche concrete di insegnamento. Dove si possono effettuare i collegamenti, e con quale motivazione? (20 minuti in piccoli gruppi) Fase 4: Breve presentazione e discussione con l‟intero gruppo sulle connessioni con il Curricolo Nazionale. (15 minuti).

Parti chiave del Curricolo Nazionale, in particolar modo obiettivi, aspetti principali ecc. [APPENDICE]

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Sessione 2: Attuazione e sviluppo



Attività 4: Progettare lezioni e strategie per l‟attuazione a scuola, utilizzando gli obiettivi del Curricolo Nazionale e le linee guida, così come i materiali e le risorse INSETRom come fonte di ispirazione.

Progettare lezioni e strategie connesse con la questione dei rom.

Fase 1: Ciascun insegnante lavora allo sviluppo del suo/i piano/i di lezione relativi alla cultura rom, alla storia ecc. (20 minuti). Questo lavoro è trasferito su di un poster. Fase 2: Ciascun partecipante presenta il piano di lezione con l‟aiuto del poster per 3-5 minuti. (30 minuti) Fase 3: Piccoli gruppi di cinque persone riflettono sui piani individuali di lezione (delle persone del gruppo) e su quali strategie siano utili per attuarli con successo:

quali risorse sono necessarie?

Quale ruolo svolge l‟insegnante?

Quale ruolo svolge il dirigente scolastico? Quale ruolo svolgono i genitori, gli studenti e gli altri partecipanti? (45 minuti)

Fase 4: Presentazioni e feedback. (15 minuti) Fase 5: Valutazioni e conclusioni. (10 minuti)

Lavagna cartacea o carta da poster.

APPENDICE Sessione 1 Attività 2 I materiali INSETRom sono reperibili sul sito web del progetto: http://www.iaie.org/INSETRom/1_materials.html

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Modulo 9

Comunicazione insegnanti – genitori e coinvolgimento dei genitori

Eleni Roussounidou, Chrystalla Kaloyirou, Stavroula Philippou, Loizos

Symeou & Yiasemina Karagiorgi, European University Cyprus

Sessioni (Sessione 1) Rimuovere le barriere. (Sessione 2) Organizzare il contesto spaziale. (Sessione 3) Abilità di comunicazione.


(Sessione 2) 2 ore (Sessione 3) 2 ore

Finalità Il modulo ha lo scopo di promuovere l‟abilità degli insegnanti nell‟aumentare il coinvolgimento a scuola dei genitori rom, nel preparare e organizzare il contesto adatto all‟incontro con i genitori e nell‟ utilizzare in modo efficace le abilità comunicative quando incontrano i membri della comunità rom. (Sessione 1)

Ha l‟obiettivo di rendere gli insegnanti competenti nel collaborare efficacemente con i genitori dei bambini rom.

(Sessione 2)

Ha l‟obiettivo di formare gli insegnanti per l‟organizzazione di un contesto sicuro e accogliente per i genitori rom in modo che

o sia promossa la neutralità nella comunicazione tra insegnante e genitore

o sia assicurata la riservatezza o sia incoraggiata la comunicazione

(Sessione 3)

Ha l‟obiettivo di rendere gli insegnanti competenti nel: o saper stabilire la comunicazione o comprendere gli effetti della pratica delle

abilità comunicative nel processo di insegnamento

o comunicare efficacemente con i genitori o apprendere ad ascoltare attivamente o utilizzare le abilità comunicative che

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costituiscono un ascolto attivo o sviluppare la comprensione empatica


La metodologia di insegnamento sarà costituita da componenti sia teorici che interattivi. Una stanza spaziosa attrezzata per l‟insegnamento e una disposizione in circolo sarà utile per l‟attuazione di tutte le sessioni.

Letture consigliate 3 presentazioni informative.


(Sessione 1) Rimuovere le barriere. (120 minuti) Introduzioni e aspettative. (15 minuti) Attività 1: Componenti teorici. (35 minuti)

Differenti modalità per coinvolgere i genitori nella scolarizzazione dei loro figli.

Gli effetti di un coinvolgimento attivo dei genitori.

Approccio teorico alla relazione scuola-famiglie.

I fattori che influenzano la relazione scuola-famiglie in generale e come questo si applica al caso dei rom.

Qual è lo scopo della comunicazione scuola – famiglie.

Suggerimenti per la comunicazione orale e come questi possono essere messi in pratica relativamente alla cultura rom.

I risultati della comunicazione scuola-famiglie. Attività 2: “Provare a superare le barriere”. (35 minuti) Attività 3: “Proposte di buone pratiche”. (25 minuti) Valutazione conclusiva. (10 minuti) (Sessione 2): Organizzare il contesto comunicativo. (120 minuti) Aspettative: (10 minuti) Attività 1: “La mia pratica abituale”. (15 minuti) Attività 2: Componenti teorici: (35 minuti)

L‟importanza della comunicazione non verbale.

Elementi che costituiscono la comunicazione non verbale.

Come organizzare un ambiente per promuovere la comunicazione.

Lettura di indicatori comunicativi non verbali. Attività 3: “L‟utilizzo di una comunicazione non verbale significativa” (25 minuti) Attività 4: “Organizzare il mio contesto”. (25 minuti) Valutazione conclusiva (10 minuti) (Sessione 3): Abilità comunicative. (120 minuti) Aspettative (10 minuti) Attività 1: “Un‟ esperienza”. (15 minuti)

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Attività 2: Componenti teorici: (35 minuti) Definire la comunicazione e indicare gli effetti della sua buona pratica nel processo di insegnamento.

Distinzione tra l‟utilizzo di abilità comunicative e abilità di counselling.

Fattori che sottolineano un‟efficace comunicazione insegnante – genitori prima e durante un colloquio.

Fattori che facilitano e impediscono il colloquio con i genitori rom.

Passi che possono essere seguiti per una buona realizzazione di un colloquio.

Che cos‟è un ascolto attivo/attento e che cosa serve per la sua realizzazione.

L‟utilizzo di domande chiuse e a risposta aperta, come l‟insegnante può parafrasare quanto detto dei genitori rom, l‟utilizzo puntuale dei codici verbale e non verbale per incoraggiare l‟espressione da parte dei genitori di pensieri e sensazioni, come prestare ascolto e dare rimandi sulle sensazioni, come si raggiunge una comprensione empatica e come l‟incontro può essere portato a termine e/o iniziato utilizzando un riassunto di quanto è stato detto e concordato dalle due parti.

Attività 3: “Ascolto attento”. (25 minuti) Attività 4: “Realizzare un incontro insegnante – genitore rom”. (25 minuti) Valutazione conclusiva (10 minuti)

Sessione 1




Introduzione e aspettative.

L‟introduzione ha l‟obiettivo di consentire ai partecipanti di conoscersi tra loro e di esprimere le loro aspettative riguardo alla sessione.

Ai partecipanti sarà richiesto di presentarsi alla persona seduta a fianco. Successivamente ciascun partecipante presenterà la persona con cui ha precedentemente parlato al resto del gruppo.

L‟Introduzione avrà successo se ciascun partecipante sentirà di essere parte di un ambiente di apprendimento sicuro.

Attività 1: Questa attività I conduttori Programma di I partecipanti alla

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Componenti teoriche.

ha l‟obiettivo di rendere i partecipanti capaci di comprendere la teoria alla base di un‟efficace comunicazione scuola – famiglie e come questa può essere conseguita in relazione alla cultura rom.

presentano i contenuti con una particolare attenzione verso: - Le differenti

modalità di coinvolgere i genitori nella scolarizzazione dei loro bambini.

- Quali sono gli effetti di un coinvolgimento attivo dei genitori.

- Approccio teorico alle relazioni scuola-famiglie.

- Gli aspetti che influenzano la relazione scuola-famiglie in generale e in relazione alla cultura rom in particolare.

- Quali sono gli obiettivi di una comunicazione scuola – famiglie

- Suggerimenti per la comunicazione orale e come questi possono essere utilizzati in relazione alla cultura rom.

- Quali sono i risultati finali di un‟avvenuta comunicazione

presentazione, lettura. Informazioni sulla presentazione, lettura.

fine dell‟Attività 1 saranno pronti per prendere parte all‟attività.

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scuola –famiglie.

Attività 2: Provare a superare le barriere.

L‟obiettivo di questa attività consiste nell‟aiutare i partecipanti a pianificare preventivamente, basandosi sulla cultura dei genitori rom, modalità per superare le barriere tra scuola e famiglie.

Un primo approccio a questa attività consiste nel disporre i partecipanti in piccoli gruppi e proporre possibili modalità di comunicare informazioni, in modo da coinvolgere i genitori rom nel percorso scolastico dei loro figli.

Lavagna cartacea e materiale per scrivere saranno forniti per consentire a ciascun gruppo di presentare le loro proposte.

I partecipanti alla fine dell‟attività 2 saranno pronti per prendere parte all‟attività 3.

Attività 3: Proposte di buone pratiche.

L‟obiettivo di questa attività consiste nel fornire l‟opportunità a ciascun gruppo di presentare le sue proposte relative alle differenti modalità di comunicazione con i genitori rom.

I partecipanti presenteranno un progetto relativo alle diverse modalità di comunicazione e coinvolgimento dei genitori rom nel percorso scolastico dei figli basato sulla conoscenza dei bisogni dei genitori rom e sulle loro esperienze di lavoro con la cultura rom.

Il successo dell‟attività sarà indicato da quanto i partecipanti utilizzeranno appropriatamente le loro conoscenze ed esperienze acquisite dalla conoscenza dei genitori e della cultura rom per progettare un possibile intervento.


L‟obiettivo di questa attività consiste nel fornire ai conduttori un feedback relativo a quanto

Ai partecipanti è richiesto di fornire un feedback relativo alla sessione, ai conduttori ed ai colleghi.

La fase conclusiva della sessione 1 sarà considerata soddisfacente se avrà ricevuto un feedback

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è stato realizzato in modo soddisfacente e quanto no durante la sessione.

considerevole relativo ai contenuti ed ai processi dalla maggior parte dei partecipanti.

Sessione 2




Introduzione

L‟obiettivo dell‟introduzione consiste nel riepilogo del materiale inerente la Sessione 1 e nel consentire ai partecipanti di esprimere le loro aspettative relativamente alla sessione.

Il riepilogo della Sessione 1 sarà realizzato mediante l‟utilizzo del metodo socratico. Le aspettative relative alla Sessione 2 saranno espresse dai partecipanti mediante una discussione aperta.

Alla fine della parte introduttiva della sessione i partecipanti potranno esprimere le loro aspettative basandosi su quanto appreso durante la Sessione 1.

Attività 1: La mia pratica abituale.

Questa attività si propone di: - rendere i

partecipanti competenti nel comprendere e realizzare ciò che facilita e ciò che impedisce la comunicazione insegnante – genitore nella pratica abituale.

Ai partecipanti è richiesto di interagire tra loro e scambiarsi informazioni relative alla loro pratica abituale durante gli incontri con i genitori, a partire dall‟invito per il colloquio fino alla sua realizzazione.

Saranno scambiate informazioni relative all‟esperienza quotidiana dei partecipanti.

Alla fine dell‟Attività 1 i partecipanti dovrebbero essere capaci di identificare e rappresentare i pro e i contro dei loro incontri con i genitori. Dovrebbero inoltre essere in grado di esaminare le pratiche esposte dai colleghi e comprendere

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È inoltre richiesto di realizzare un role-play con la finalità di condividere e mostrare ai colleghi la predisposizione del contesto di accoglienza per un reale incontro con i genitori.

che cosa faciliti o impedisca la comunicazione.

Attività 2: Componenti teoriche.

L‟obiettivo di questa attività consiste nel sostenere i partecipanti nella comprensione delle basi teoriche relative alle abilità non verbali così come l‟importanza nella preparazione del contesto per promuovere la comunicazione.

I conduttori presentano i contenuti con una particolare attenzione verso:

L‟importanza della comunicazione non verbale.

Ciò che costituisce la comunicazione non verbale.

Come organizzare un ambiente per promuovere la comunicazione.

La lettura dei messaggi non verbali.

Fotografie e video che mostrano la sistemazione durante gli incontri nelle professioni di aiuto. .

Alla fine dell‟Attivita‟ 2 i partecipanti dovrebbero saper argomentare in modo teorico la tesi relativa alla proposta dell‟utilizzo di una comunicazione non verbale significativa durante un incontro insegnante – genitore e il significato di una preparazione specifica del contesto di accoglienza.

Attività 3: L‟utilizzo di

L‟obiettivo di questa attività

Ai partecipanti è richiesto di

I partecipanti produrranno

Alla fine della Attività 3 gli

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una comunicazione non verbale significativa.

consiste nel rendere le insegnanti competenti nel lavoro interattivo per utilizzare i segnali di comunicazione non verbale appresi nell‟Attività 2.

utilizzare i codici non verbali durante la simulazione di un “incontro insegnante – genitore” in modo da scambiare esperienze sull‟influsso di una significativa comunicazione non verbale sui genitori. Questa attività ha inoltre la finalità di indicare agli insegnanti l‟impatto sui genitori della loro pratica abituale, come dimostrato durante l‟Attività1.

degli scenari dalla loro esperienza quotidiana a scuola con i genitori per poter realizzare attività di role-play.

insegnanti dovrebbero saper utilizzare e comprendere la motivazione per utilizzare i messaggi non verbali al fine di facilitare la comunicazione durante gli incontri.

Attività 4 “Organizzare il mio contesto”.

L‟obiettivo di questa attività consiste nell‟aiutare i partecipanti a pianificare e organizzare bene il contesto di accoglienza prima della visita del genitore rom a scuola.

I partecipanti lavoreranno in gruppo e ciascun gruppo produrrà e presenterà agli altri una proposta di buona pratica.

I partecipanti, prima di decidere riguardo alla loro proposta, dovranno scambiarsi informazioni riguardo alle loro pratiche quotidiane e al loro contesto. Successivamente potrà essere elaborata la proposta.

Il successo dell‟attività sarà basato sulla produzione di proposte ben organizzate basate sul materiale fornito durante la sessione così come sulle reali situazioni delle scuole.

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L‟obiettivo di questa attività consiste nel fornire ai conduttori un feedback su quanto abbia funzionato in modo soddisfacente o meno durante la sessione, in modo da tenerlo presente nella successiva.

Ai partecipanti è richiesto di fornire ai conduttori ed ai colleghi un feedback sulla sessione.

La fase conclusiva della Sessione 1 sarà considerata soddisfacente se se avrà ricevuto un feedback considerevole relativo ai contenuti ed ai processi dalla maggior parte dei partecipanti.

Sessione 3




Introduzione

L‟introduzione è finalizzata al riepilogo del materiale proposto nella Sessione 2 e a consentire ai partecipanti di esprimere le loro aspettative sulla sessione.

Il riepilogo della Sessione 2 sarà realizzato attraverso l‟utilizzo del metodo socratico. Le aspettative sulla Sessione 2 saranno espresse dai partecipanti attraverso una discussione aperta.

Alla fine della parte introduttiva i partecipanti potranno esprimere le proprie aspettative basate sulle conoscenze acquisite nelle Sessioni 1 e 2.

Attività 1: “Una esperienza”. (15 minuti)

Questa attività è finalizzata a: - rendere i

partecipanti capaci di condividere informazioni relative alla loro

Ai partecipanti è richiesto di ricordare in dettaglio un incontro che hanno avuto recentemente con un genitore e di raccontarlo

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pratica professionale quotidiana

- aiutare i partecipanti a comprendere ciò che agevola e impedisce la comunicazione insegnante – genitore nella loro pratica abituale.

per iscritto. Sarà in seguito richiesto di simulare la situazione con un role-play e utilizzare le parole realmente pronunciate durante l‟incontro sia dagli insegnanti che dai genitori. Ai partecipanti sarà infine richiesto di dare un feedback agli altri relativamente a ciò che ha funzionato bene o male in questo incontro.

Attività 2: Componenti teoriche

L‟obiettivo di questa attività consiste nel sostenere i partecipanti nella comprensione delle basi teoriche delle abilità di ascolto attento.

L‟approccio a questa attività si svolgerà mediante la riflessione su:

la definizione di comunicazione e l‟indicazione degli effetti della sua buona pratica nel processo di insegnamento

- la distinzione tra l‟utilizzo di abilità comunicative e abilità di counselling

- l‟analisi dei fattori che sottolineano

Fogli illustrativi della presentazione con gli aspetti teorici trattati saranno distribuiti ai partecipanti.

Alla fine dell‟Attività 2 i partecipanti sapranno utilizzare delle argomentazioni teoriche per giustificare e spiegare l‟utilizzo di abilità di ascolto attento durante l‟incontro insegnante-genitore.

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una effettiva comunicazione insegnante – genitore prima e durante un colloquio

- l‟analisi dei fattori che facilitano e impediscono un colloquio

- le fasi che possono essere individuate nel realizzare un colloquio

- che cosa implica un ascolto attivo/attento e che cosa è necessario per realizzarlo

- l‟utilizzo delle domande chiuse e a risposta aperta,

- come l‟insegnante può parafrasare quanto detto dal genitore rom

- l‟utilizzo dei messaggi verbali e non-verbali per incoraggiare l‟espressione di pensieri e sensazioni da parte dei genitori

- come prestare ascolto e

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rimandare le sensazioni

- come si raggiunge una comprensione empatica

- come un incontro può giungere al termine o avere inizio dal riassunto di ciò che è stato detto e concordato dalle due parti.

Activity 3: Ascolto attento.

L‟obiettivo di questa attività consiste nel mettere in pratica gli aspetti teorici della sessione.

I partecipanti utilizzeranno uno scenario tratto dalla loro pratica quotidiana per un gioco di ruolo, così da utilizzare ciascuna abilità di comunicazione successivamente presentata.

Il successo dell‟attività sarà indicato da quanto i partecipanti utilizzeranno appropriatamente ciascuna delle abilità durante il role-play.

Attività 4: Realizzare un incontro insegnante – genitore.

Questa attività ha l‟obiettivo di sostenere i partecipanti nell‟uso del materiale trattato nella Sessione 1 e 2 in modo organizzare e mobilitare le abilità comunicative in un incontro con i genitori.

I partecipanti ricostruiranno uno scenario dalla loro pratica quotidiana e sarà richiesto loro di utilizzare quanto appreso nella Sessione 1 e 2 in modo da attuare un incontro Insegnante – genitore dall‟inizio alla fine.

L‟appropriatezza dell‟utilizzo di ciascuna abilità appresa e la buona organizzazione del contesto per un incontro insegnante – genitore definiranno il successo dell‟attività.

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Valutazione finale

L‟obiettivo di questa attività consiste nel fornire ai relatori un feedback su quanto abbia funzionato in modo soddisfacente o meno durante la sessione, in modo da tenerlo presente nella successiva.

Ai partecipanti è richiesto di fornire ai relatori ed ai colleghi un feedback sulla sessione.

La fase conclusiva della Sessione 1 sarà considerata soddisfacente se se avrà ricevuto un feedback considerevole relativo ai contenuti ed ai processi dalla maggior parte dei partecipanti.

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Schede Autori

Vasile Chis is a Professor of Educational Sciences at the Babeş-Bolyai University in Cluj-Napoca (Romania), where he also is the Head of Department of Education. Professor Chis coordinates the PhD program for Educational Sciences at Babeş-Bolyai University. He participated in a number of international and national projects as: Tempus S-JE, Tempus CME (1995-1998); Phare programs in the frame of Roma education (2004-2009). He is the Editor-In-Chief of the Studia Universitatis Babe-Bolyai Journal, Series Psychologia-Paedagogia.

[email protected] Gill Crozier is a Professor of Education and Assistant Dean Research in the School of Education Roehampton University. She is a Sociologist of Education and her work has focused on „race‟ and its intersection with social class and gender. She has researched and published extensively issues relating to parents and schools, and young people, and is also concerned with education policy, and the socio-cultural influences upon identity formation and learner experiences. She was the project coordinator of the UK strand of the Comenius INSET/Rom project and her other recent projects include: as principal investigator the ESRC/TLRP project: The Socio-Cultural and Learning Experiences of Working Class Students in Higher Education (RES-139-25-0208) and as co-applicant the ESRC Identities, Educational Choices and the White Urban Middle Classes (RES-148-25-0023) project. [email protected] Jane Davies is a Senior Lecturer in primary education in the Faculty of Education and Society, University of Sunderland. Much of her teaching involves working with student teachers around the themes of anti-racism, diversity and social justice and she has worked on a range of related qualitative research projects. Her current work critically examines the ways in which student teachers are required to address „race‟ related issues as part of their initial teacher education. Jane was the strand leader for the „race‟ and ethnicity strand on the TDA‟s Multiverse website. [email protected]

mailto:[email protected]


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Barry van Driel was educated at universities in the Netherlands and the United States. He holds a graduate degree in the Psychology of Culture and Religion with a specialization in education. He joined the staff of the Anne Frank House in 1992, where he is now international director for teacher training and curriculum development. He has been the Editor in Chief of the international academic journal “Intercultural Education” (http://www.tandf.co.uk/journals/titles/14675986.asp) since 2000 and the Secretary General of the “International Association for Intercultural Education” (www.iaie.org) since 2002. Barry is also senior education consultant to the Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) in Warsaw as well as a consultant to UNESCO and the FRA (Fundamental Rights Agency). He has worked with a variety of Roma communities in the past to help improve the educational situation of Roma children, and published on the Gandhi School in Hungary – until recently the only secondary school in Eastern and Central Europe that helps prepare young Roma for a university education. His previous books include Variant Lifestyles (with Bram Buunk, Los Angeles 1986) and most recently Confronting Islamophobia in Educational Practice (London 2005) and Challenging Homophobia (London 2007). [email protected]. Francesca Gobbo is a Professor of Intercultural Education at the University of Turin (Italy), where she also teaches Anthropology of Education and coordinates the PhD program for Educational Sciences within the Doctoral School in Human Sciences of the University of Turin. Her research on contemporary educational issues is conducted from a comparative and interdisciplinary perspective that combines educational theory with methodological and theoretical approaches from the fields of cultural anthropology and anthropology of education. She is a member of the “International Association for Intercultural Education” (IAIE), the “European Education Research Association” (EERA) and of the Società Italiana di Pedagogia (SIPED). She is on the editorial boards of international journals (Intercultural Education, European Educational Research Journal, Ethnography and Education, International Journal of Pedagogies and Learning) and has participated in a number of Comenius projects. She has published several books and scholarly articles in Italian and English. [email protected] Chrystalla Kaloyirou is a Teacher Trainer at the Pedagogical Institute of Cyprus. She holds a B.Ed (Hons) in Education and a M.Ed. in Human Relations and Counselling in Education from the University of Nottingham. On January 2005 she


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got her Ph.D at the University of Warwick (UK) where she is also affiliated as an Associate Fellow in the Centre for Educational Development, Appraisal and Research (CEDAR). Her educational research interests include bullying in schools, children‟s social development, intercultural and citizenship education and teacher‟s training. [email protected] Yiasemina Karagiorgi works as a primary school principal in Cyprus. She is also a tutor for the University of London. She has participated in several European projects and has published in international educational journals. Her research interests include the implementation of innovative projects in education, teachers‟ continuing professional development (CPD) and school leadership. She is the assistant coordinator of the European Commission funded project IN-SErvice Training for Roma Inclusion (INSETRom 134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP). [email protected] Barbara Liegl is a Senior Researcher and team leader at the Ludwig Boltzmann Institute of Human Rights, Vienna and CEO of the Vienna based NGO ZARA – Zivilcourage und Anti-Rassismus Arbeit. Her academic research focuses on anti-discrimination, racism, migration and integration. She holds lectures, trainings and presentations on a broad range of anti-discrimination topics in various EU Member States. [email protected] Mikael Luciak is an Assistant Professor in the Department of Education at the University of Vienna, Austria. He is board member of the “International Association for Intercultural Education” (IAIE) and editorial board member of “Intercultural Education” and the “Encyclopedia of Diversity in Education”. His research and teaching have an emphasis on intercultural education, the schooling of ethnic minorities in comparative perspective as well as special needs and inclusive education. Currently, he is involved in international projects concerning Roma in education as well as equity and inclusive education. [email protected]


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Georgios Nikolaou is an Assistant Professor in the Pedagogical Department of Elementary Education at the University of Ioannina in Greece. He collaborates also with the Open University of Cyprus. His areas of interest and publications are in the intercultural education, the human rights and minorities and bilingual education. He is a member of the “Pedagogical Association of Greece” and of the “Administrative Council of the Hellenic Observatory for Intercultural Education”. [email protected] Stavroulla Philippou is an Assistant Professor in Curriculum and Instruction at the Department of Education Sciences at European University Cyprus. She teaches courses on curriculum theory and pedagogy; curriculum development, implementation and evaluation; and social studies education. Her research focuses on issues of national and European identity and citizenship at the level of official (including textbooks), perceived and learnt curricula. She has published work in edited books and referred journals. [email protected] Rastislav Rosinský is an Associate Professor and a Director of Institute of Romani Studies of Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovakia In his teachings, scientific and publication activities, he focuses on education of Roma, intercultural education and integration of Roma pupils. His areas of interest are in the Roma culture and its influence into educational context e.g. motivation of Roma pupils toward school, attitudes of teachers and students towards other ethnic groups. Within his project activities, he works on implementation of innovative approaches in the education of Roma pupils. [email protected] Eleni Roussounidou is a Counselling Psychologist and is working as School Counsellor in a Lyceum in Limassol. She worked as teacher trainer for seven years at the Cyprus Pedagogical Institute and she participated as a partner as well as a coordinator in a number of European projects. [email protected]



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Loizos Symeou is an Assistant Professor in the Department of Education Sciences at the European University Cyprus. He is currently the chairperson of the specific department. His areas of interest and publications are in the sociological investigation of school-parent-children relationships and how these link to cultural and social capital theory. He is a member of the Steering committee of the “European Research Network about Parents in Education” (ERNAPE). He is the coordinator of the European Commission funded project In-Service Training for Roma Inclusion (INSETRom 134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP). [email protected] Kim Szymanski is a Senior Lecturer at the University of Sunderland. She is involved in the teaching of literacy within initial teacher education. She is also a Programme Leader for the Masters programme and this allows her to pursue her main research interest, which is how literature and literacy can be used to support social justice issues in society. [email protected]



INSETRom: un percorso per l’inclusione di alunni …... gli stereotipi e i pregiudizi, la storia...

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