INSEGNANTI DI SCUOLA DELL’INFANZIA: tracce n. 252

1° MODULO: Le teorie di riferimento per la conoscenza dello sviluppo del bambino

TRACCE: 76

1. Quadro sinottico dello sviluppo cognitivo e morale nella psicologia di Piaget: stadi e fasi dello sviluppo, loro successione e principali caratteristiche.

2. Il contributo di Piaget all’educazione: il rapporto tra apprendimento e sviluppo.

3. I limiti del pensiero infantile nello stadio pre-operatorio secondo Jean Piaget: l’irreversibilità di pensiero e l’egocentrismo.

4. La funzione dei giochi di esercizio secondo la teoria di Jean Piaget: il piacere dell’azione fine a se stessa.

5. Perché vi sia organizzazione dell’intelligenza ci deve essere adattamento, un processo che comprende due fasi: assimilazione e accomodamento. Il funzionamento dell’intelligenza secondo Piaget.

6. Il linguaggio egocentrico, un fenomeno di transizione dalle funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche: il ruolo del linguaggio nel bambino secondo Lev S. Vygotskij e la sua polemica con Piaget.

7. Il gioco secondo Lev S. Vygotskij: una situazione privilegiata nella formazione dell’immaginazione.

8. Il gioco secondo Lev S. Vygotskij: la realizzazione immaginaria e illusoria di desideri irrealizzabili.

9. Rapporto apprendimento-sviluppo: il concetto di zona dello sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij.

10. I contributi della psicologia della Gestalt: gli aspetti creativi dell’apprendimento, l’insight e il pensiero “produttivo”.

11. L’uomo è il prodotto delle sue esperienze: il ruolo centrale dello studio dell’apprendimento secondo le teorie comportamentiste.

12. Il “comportamentismo intenzionale”: il contributo di Tolman allo studio dell’apprendimento ed il concetto di variabile interveniente.

13. Dal condizionamento “classico” al condizionamento “operante”. Il ruolo del rinforzo nell’apprendimento secondo Skinner.

14. Le teorie dell’apprendimento sociale e la formazione della personalità: il carattere imitativo nell’apprendimento di risposte comportamentali nel bambino.

15. Interazione tra schemi comportamentali con radici biologiche ed esperienza. Il comportamento genitoriale come esempio di tali comportamenti secondo la concezione dello sviluppo di J. Bowlby.

16. Il superamento del concetto di “dipendenza” nella sua accezione negativa e la nascita della teoria dell’attaccamento.

17. Ruoli materni e paterni: similarità e differenze alla luce della teoria dell’attaccamento.

18. Il ruolo della figura di attaccamento e gli effetti negativi della carenza di cure appropriate sullo sviluppo del bambino.

19. Madri che maltrattano: caratteristiche psicologiche ed influenza delle pregresse esperienze della madre sull’instaurarsi di condotte aggressive nei confronti dei figli.

20. Le gravi conseguenze sullo sviluppo infantile dovute alla deprivazione di cure materne partendo dai contributi sperimentali degli Harlow sulle scimmie rhesus.

21. Le gravi conseguenze sullo sviluppo infantile dovute alla deprivazione di cure materne alla luce dei contributi sperimentali di Anna Freud e Sophie Dann sui bambini reduci dai campi di concentramento.

22. L’attaccamento come primo passo nel processo di apprendimento sociale del bambino nella definizione degli studi condotti da Ainsworth.

23. Gli stadi di sviluppo del sé secondo l’ottica di Renè Spitz: l’importanza dell’acquisizione del “No” intorno al terzo anno di vita in riferimento all’autonomia, all’indipendenza, all’autoconsapevolezza e alla coscienza della propria individualità.

24. Lo studio delle strategie della mente secondo Jerome S. Bruner: approfondimenti sul ruolo del linguaggio e sull’importanza della didattica nello sviluppo mentale del bambino.

25. Le strategie cognitive del bambino secondo l’ottica di Jerome Bruner: la rappresentezione esecutiva, la rappresentazione iconica, la rappresentazione simbolica.

26. La maturazione del concetto di sé nel bambino secondo la teoria psicosociale formulata da Erik Erikson con particolare riferimento all’importanza dell’acquisizione del senso di autonomia e al superamento del senso di dubbio e di vergogna.

27. La maturazione del concetto di sé nel bambino secondo la teoria psicosociale formulata da Erik Erikson con particolare riferimento all’importanza dell’acquisizione dello spirito di iniziativa e al superamento del senso di colpa.

28. L’importanza del primo contatto con l’ambiente extrafamiliare: la scuola materna e la sua influenza sullo sviluppo della personalità del bambino in età prescolare.

29. Relazione madre-bambino: il concetto di “preoccupazione materna primaria” significato e funzione, nell’ambito del contributo teorico di Winnicott.

30. La funzione compensatrice del gioco simbolico: la possibilità di realizzare i

desideri con la fantasia e di sdrammatizzare gli eventi spiacevoli.31. La concezione di Winnicott del falso Sé e del vero Sé, raggiunta mediante

la comprensione empatica del modo infantile di percepire nel corso della pratica terapeutica.

32. La concezione della progressiva differenziazione del senso del Sé come persona separata, attraverso le fasi di simbiosi, di autismo normale e di separazione-individuazione di Margareth Mahler.

33. La scoperta del padre come oggetto diverso, distaccato e contrapposto alla madre.

34. La teoria del linguaggio e del suo sviluppo secondo Chomsky: il concetto di grammatica trasformazionale.

35. Le regole dell’apprendimento sociale. Il contributo teorico di Bandura. Prospettive e limiti delle teorie dall’apprendimento sociale.

36. Le fasi dello sviluppo dell’attaccamento e le differenze tra attaccamento stabile e attaccamento instabile secondo le ipotesi avanzate da Mary Ainsworth.

37. Il concetto di meccanismi di difesa nella teoria psicoanalitica e loro funzione “protettiva” rispetto alle richieste inaccettabili provenienti dall’Es e dalla realtà.

38. Le fasi orale, anale e fallica: descrizione delle fasi dello sviluppo psicosessuale nel bambino secondo le ipotesi di Sigmund Freud.

39. La “maturità dei tre anni”: principali caratteristiche dello sviluppo del bambino, dal punto di vista della socialità, dell’affettività e dello sviluppo dell’identità, al suo ingresso nella Scuola dell’infanzia.

40. La “maturità dei tre anni”: principali caratteristiche dello sviluppo del bambino, dal punto di vista psicomotorio, percettivo e cognitivo, al suo ingresso nella Scuola dell’infanzia.

41. Il concetto di pulsione in Freud, evoluzione dello sviluppo pulsionale ed i processi di fissazione e regressione.

42. Il contributo di Melanie Klein allo studio del bambino - “la posizione schizoparanoide”: assetto e modalità di relazione oggettuale a livello di fantasia e di realtà, angosce e meccanismi di difesa.

43. Il contributo di Melanie Klein allo studio del bambino - “la posizione depressiva”: assetto e modalità di relazione oggettuale a livello di fantasia e di realtà, angosce e meccanismi di difesa.

44. La crisi edipica, il processo di identificazione e la nascita del Super-Io secondo la teoria freudiana.

45. “La coperta di Linus”: oggetti transizionali e fenomeni transizionali, un’area intermedia di esperienza tra il bambino e la realtà secondo la prospettiva di Winnicott.

46. Il concetto di “madre sufficientemente buona” e l’importanza della capacità

materna di supportare emotivamente e concretamente lo sviluppo del bambino secondo la teoria di Winnicott.

47. Il modello psicodinamico ed evolutivo di J.Bowlby e la centralità delle relazioni primarie, delle interazioni e delle comunicazioni della diade madre-bambino.

48. Gli studi di Spitz su depressione anaclitica e ospitalismo e gravi conseguenze che la deprivazione affettiva precoce determina nello sviluppo affettivo e cognitivo del bambino.

49. Lo sviluppo dello “schema corporeo” sia nella forma di una chiara percezione del proprio corpo e delle posizioni che assume, sia nella forma di una rappresentazione adeguata del corpo umano in generale.

50. Lo sviluppo percettivo: il superamento del “sincretismo percettivo” e la formazione di “schemi percettivi” strutturanti.

51. L’attività imitativa e le sue funzioni. I genitori come modelli. Gli insegnanti come modelli.

52. Lo sviluppo del linguaggio. La funzione del linguaggio “dei comportamenti” (comunicazione analogica). Le funzioni espressiva, pragmatica, evocativa e comunicativa del linguaggio verbale.

53. L’interpretazione della realtà nel bambino: il superamento dell’animismo e del finalismo e la distinzione tra gli elementi viventi e gli elementi privi di coscienza e intenzionalità.

54. I concetti di egocentrismo e narcisismo nel bambino, nelle accezioni delle diverse teorie psicologiche e psicoanalitiche.

55. Concezione e ruolo della fantasia nello sviluppo del bambino, secondo le ipotesi di S.Freud, S.Isaacs, M.Klein e D.W.Winnicott.

56. Il bisogno di “ampliare lo spazio psicologico di libero movimento”: lo sviluppo psicologico secondo la teoria del campo di Kurt Lewin.

57. Il “mito” dell’amore filiale: la natura del rapporto affettivo e le condizioni che favoriscono (od ostacolano) il suo costituirsi.

58. Situazioni conflittuali e ambivalenza affettiva. Forme di ambivalenza temporanea o durevole. Come gestire l’ambivalenza.

59. Lo sviluppo emotivo: significato delle emozioni e ruolo degli adulti significativi nel favorire la capacità di controllo emotivo nel bambino.

60. Il fenomeno della “base sicura” che si esprime attraverso il comportamento di esplorazione e di gioco basato sulla fiducia nella disponibilità emotiva e fisica da parte degli adulti significativi.

61. Lo sviluppo dell’identità individuale del bambino: evoluzione del processo di separazione-individuazione e rafforzamento dell’autonomia.

62. Le modalità di apprendimento ed elaborazione delle informazioni secondo Bruner: i sistemi di rappresentazione attivo, iconico e simbolico.

63. L’approccio psicosociale di Erik Erickson e l’influenza dell’ambiente sociale sull’evoluzione del bambino.

64. L’importanza e la funzione dell’oggetto transizionale come prima forma di gioco simbolico.

65. La funzione di specchio della madre e, più in generale, del contesto ambientale nel primo periodo di vita del bambino secondo Winnicott.

66. Lo sviluppo della socialità nel bambino: la reciprocità e la simmetria nelle relazioni con i coetanei.

67. La diversa funzione del gioco alla luce degli stadi di Piaget: gioco di esercizio, gioco simbolico, gioco con regole.

68. La socializzazione del bambino e le sue componenti: evoluzione temprale delle modalità dello sviluppo sociale che giunge a compimento con la fine della scuola dell’infanzia e loro relazione con lo sviluppo cognitivo emotivo e affettivo del bambino.

69. La genesi delle interazioni tra bambini: dal carattere unidirezionele dei contatti (primo anno di vita) a una relazione positiva, stabile e condivisa.

70. Il concetto di elaborazione delle informazioni dei cognitivisti e la sua importanza nel campo dello sviluppo psichico del bambino.

71. La socializzazione del bambino: il tramonto del gioco solitario e parallelo in favore di quello cooperativo dai tre anni in poi.

72. Lo sviluppo morale del bambino: i contributi delle ricerche sul giudizio morale di Kohlberg e le ricerche di Damon sulle regole morali e le convenzioni sociali.

73. La nascita dell’autoconsapevolezza: differente significato di identità e senso di identità. La costruzione dell’idea di sé attraverso i “giudizi della realtà” e i “giudizi degli altri”.

74. L’acquisizione dell’identità dell’Io: gli otto stadi evolutivi descritti da Erikson. Convergenze e differenze rispetto alla teoria freudiana dello sviluppo psicosessuale.

75. I contributi allo studio dell’aggressività nell’infanzia: l’aggressività come risposta ad una frustrazione secondo la prospettiva dell’apprendimento sociale ed il punto di vista della psicoanalisi.

76. Il bambino come sistema: il comportamento del bambino è organizzato attraverso molti ambiti evolutivi che insieme danno vita a un tutto integrato. L’approccio della Teoria Generale dei Sistemi allo studio dello sviluppo del bambino. (Prospettiva relazionale-sistemica)

2° MODULO: Il bambino e l’insegnante nella scuola dell’infanziaTRACCE: 101

77. L’osservazione quale strumento privilegiato attraverso il quale l’insegnante è capace di “leggere” le caratteristiche dello sviluppo del bambino e conseguentemente progettare interventi educativi intenzionalmente mirati.

78. La “diversità” come valore, come originalità dell’essere, come personale approccio alla conoscenza e come stile di apprendimento.

79. I nuclei teorici portanti degli “Orientamenti 91” in ordine agli aspetti culturali, psicopedagogici, metodologico-didattici ed organizzativi.

80. L’elemento innovativo degli “Orientamenti 91”: l’attività educativo-didattica articolata secondo una dimensione curricolare.

81. Il “sé e l’altro”: il valore dell’impegno teso a costruire un contesto educativo “più amabile”, rendendolo luogo di comunicazione, di scambio, di scoperta, di riflessione sia individuale che collettiva.

82. Le finalità istituzionali della Scuola dell’Infanzia enunciate negli “Orientamenti 91” rivolte alla “cultura dell’accoglienza” e alla “valorizzazione delle differenze”.

83. L’agire cooperativo e la prosocialità come scelte metodologiche finalizzate alla promozione di un efficace stile educativo fondato sull’ascolto, l’attenzione, la valorizzazione e l’affermazione di ognuno.

84. La struttura curricolare definita negli “Orientamenti 91”: l’importanza di porre mete formative in ordine allo sviluppo cognitivo, affettivo-relazionale e psicomotorio congruenti con l’identità culturale e personale del bambino.

85. La flessibilità della progettualità degli “Orientamenti 91” come risposta adeguata alle effettive esigenze di maturazione e di apprendimento del singolo bambino.

86. La dimensione della trasversalità dell’attività educativa suggerita dagli “Orientamenti 91”: l’importanza di potenziare la capacità di elaborare e realizzare progetti di carattere unitario e globale.

87. La Scuola dei Bambini a salvaguardia della cultura dell’infanzia: l’importanza di tutelare i bisogni, i linguaggi, i pensieri e le aspirazioni dell’universo infantile.

88. La formazione dei formatori della Scuola dell’Infanzia: l’importanza del passaggio da obiettivi di insegnamento a obiettivi di apprendimento.

89. La formazione dei formatori nella Scuola dell’Infanzia: l’importanza del passaggio dall’apprendimento di conoscenze all’aggiornamento di comportamenti professionali.

90. La professionalità degli insegnanti della Scuola dell’Infanzia: la formazione pensata in termini di processo e non di contenuto.

91. La professionalità degli insegnanti: i formatori come portatori di soggettività

e non solo di ruolo.92. La professionalità degli insegnanti: il profilo di competenza del formatore

delineato in riferimento a competenze professionali, culturali e relazionali.93. “I Nuovi Orientamenti”: prospettive innovative per la crescita qualitativa

della scuola del bambino. 94. Il significato del gioco nella Scuola dell’Infanzia: un contenitore privilegiato

in cui acquisire e produrre apprendimenti.95. La Scuola dell’Infanzia secondo gli “Orientamenti 91”: la prima tappa di un

percorso attraverso il quale ciascun individuo procede verso il sapere, il saper fare, il saper essere, il saper progettare, il sapersi giudicare e valutare.

96. La definizione della Scuola dell’infanzia secondo gli “Orientamenti 91” quale “ambiente educativo intenzionalmente e professionalmente strutturato”.

97. L’importanza della dimensione fantastica nell’attività ludica. La creazione di una situazione immaginaria come primo effetto dell’emancipazione del bambino dai vincoli situazionali.

98. Il gioco: un modo semplice di sperimentare sensazioni, ricevere stimoli emotivi e registrare conoscenze.

99. L’arte di intrattenere giocando: l’importanza di stupire con il racconto e l’immagine, di suscitare interesse e curiosità attraverso l’esperienza del fare.

100. I giochi multisensoriali rivolti a bambini di età prescolare: il passaggio dalla conoscenza diretta alla concettualizzazione.

101.Un elemento fondamentale del gioco e del conoscere: l’importanza di imparare a giocare stabilendo e rispettando le regole.

102.La valorizzazione del gioco nella Scuola dell’Infanzia: una risorsa privilegiata che favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo che relazionale.

103.L’importanza del gioco come processo che consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze interiori.

104.L’importanza del gioco come processo che consente al bambino di rivelarsi a se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni.

105.L’importanza del gioco come processo che consente al bambino di realizzare le sue potenzialità.

106.La professionalità degli insegnanti: l’importanza di gestire con efficienza, flessibilità e spirito critico l’esperienza educativa nella sua duplice valenza didattica ed organizzativa.

107.La metacognizione: l’importanza di orientare l’attenzione dei bambini alla riflessione sui propri atti cognitivi come atteggiamento indispensabile per un apprendimento autonomo, attivo e strategico.

108. I sei “campi di esperienza” definiti dagli “Orientamenti 91”. I diversi ambienti del fare e dell’agire del bambino entro i quali egli conferisce significato alle sue attività e sviluppa il suo apprendimento.

109.Approfondimento critico delle competenze pedagogiche e didattiche richieste agli insegnanti dall’applicazione del testo degli “Orientamenti” nella prassi scolastica.

110.L’importanza di un’educazione didattica integrale: l’unificazione dell’universo dei segni e dei codici sonori e musicali con quello dei segni e dei codici visivi e motori.

111.L’innovazione culturale e pedagogica promossa dagli “Orientamenti 91”. Approfondimenti sulle problematiche connesse all’alfabetizzazione scientifica nella scuola del bambino dai 3 ai 6 anni.

112.La rilevanza all’educazione del pensiero scientifico nel bambino dai 3 ai 5 anni: le proposte programmatiche indicate dagli “Orientamenti 91” nel campo di esperienza “Le cose il tempo, la natura”.

113.Le proposte programmatiche indicate dagli “Orientamenti 91” nel campo di esperienza “Le cose il tempo, la natura. Analisi delle strategie didattiche che possono concorrere a sviluppare il pensiero “scientifico” del bambino.

114.Fare “scienza” nella scuola dell’infanzia: come mettere al servizio del sapere la curiosità, il gusto della scoperta, il desiderio di esplorare e capire, la motivazione a mettere alla prova il pensiero.

115.L’educazione al pensiero/atteggiamento scientifico nella Scuola dell’Infanzia. Implicazioni metodologiche, didattiche e delle competenze educative relative al campo di esperienza: “Le cose, il tempo, la natura”.

116.Fare scienza nella Scuola dell’Infanzia: come perseguire una prima formazione di atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico nei bambini dai 3 ai 6 anni di età.

117.La continuità educativa: la necessità per la scuola di porsi in continuità con i diversi ambienti di vita del bambino, di attivare forme di raccordo in senso orizzontale e verticale.

118.L’integrazione nella Scuola dell’Infanzia degli alunni con handicap e in difficoltà: l’esigenza di predisporre, nell’ambito della programmazione, progetti educativi individualizzati e differenziati.

119.L’educazione interculturale: un nuovo campo di riflessione e di impegno progettuale per la nuova Scuola dell’Infanzia.

120.L’influenza dello stile educativo sulla qualità delle interazioni del bambino con il gruppo dei pari e con gli adulti di riferimento.

121.L’introduzione della lingua straniera nella Scuola dell’Infanzia: un importante passo verso l’integrazione culturale attraverso la valorizzazione della “diversità” linguistica.

122.L’impostazione ludica dell’apprendimento della lingua straniera nella Scuola dell’Infanzia: l’importanza di accostare significativamente il bambino ad un

contesto linguistico e culturale diverso.123.Linee metodologiche della Scuola dell’Infanzia: la valorizzazione del gioco,

l’esplorazione e la ricerca.124.L’osservazione, la valutazione, la ricerca: strumenti tecnico-culturali per

migliorare la qualità dell’intervento didattico con i bambini della Scuola dell’Infanzia.

125. Il gioco del “far finta” come modalità per conoscersi e raccontare se stessi, per decentrarsi e per scoprire e conoscere l’altro.

126.L’educazione alla pace: promuovere la ricerca della propria identità, la valorizzazione delle differenze, la gestione non violenta del conflitto, l’ascolto, la condivisione e la cooperazione.

127.Le caratteristiche del curricolo: la specificità degli obiettivi, dei contenuti e dei metodi; la molteplicità delle sollecitazioni educative; la flessibilità delle proposte programmatiche.

128. I campi di esperienza educativa: analisi dei diversi settori specifici di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento e persegue i suoi traguardi formativi.

129.La rilevanza dell’educazione psicomotoria definita nel campo di esperienza “Il corpo e il movimento”. La fisicità del bambino come primario oggetto di scoperta e strumento di sviluppo.

130.Didattica ed organizzazione: riflessione sui caratteri metodologici generali e sulle qualificazioni organizzative della Scuola dell’Infanzia.

131.La rilevanza dell’educazione linguistica definita nel campo di esperienza “I discorsi e le parole”. Il conseguimento di una reale capacità di comunicazione che comprenda l’acquisizione della fiducia nelle proprie capacità di espressione di ascolto e comprensione.

132.L’area del pensiero logico-matematico: “Lo spazio, l’ordine, la misura”. Dalla scoperta delle analogie e delle differenze, allo sviluppo di abilità necessaire per interpretare e intervenire sulla realtà.

133.L’area scientifica: “Le cose, il tempo la natura”. La prima formazione di atteggiamenti e abilità di tipo scientifico attraverso il riconoscimento dei problemi e possibilità di risolverli; la perseveranza nella ricerca; il rispetto dell’ambiente e degli esseri viventi.

134.L’area creativa: “Messaggi, forme, media”. Lo sviluppo delle capacità inerenti alla comunicazione ed alla espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e mass-mediale ed il loro continuo intreccio.

135.L’educazione socio-affettiva definita nel campo di esperienza “Il sé e l’altro”. L’importanza dello sviluppo affettivo-emotivo, sociale ed etico-morale del bambino dai tre ai 6 anni.

136.L’area socio-affettiva: “Il sé e l’altro”. Il messaggio educativo di saper stare con gli altri ma soprattutto di comprendere, condividere, aiutare e

cooperare.137.L’area socio-affettiva: “Il sé e l’altro”. Lo sviluppo delle capacità di elaborare

e di riferirsi a norme di comportamento e di relazione indispensabili per una convivenza sociale valida.

138.L’area socio-affettva: implicazioni metodologiche e didattiche e delle competenze educative relative al campo di esperienza “Il sé e l’altro”.

139.L’importanza sul piano cognitivo di fornire ai bambini materiali-stimolo che possano suggerire e guidare alla scoperta e all’ordinamento delle informazioni provenienti dalla realtà.

140.L’osservazione come strumento essenziale per condurre la verifica della validità e della adeguatezza del processo educativo.

141.La documentazione didattica: una modalità per offrire ai bambini l’opportunità di rendersi conto delle proprie conquiste e per fornire ai soggetti della comunità educativa possibilità di informazione, riflessione e confronto.

142.La programmazione per obiettivi come modello di riferimento, tanto più significativo quanto più frutto del lavoro collegiale dei docenti, che consente di verificare l’adeguatezza del processo educativo.

143.La strutturazione e l’organizzazione degli spazi didattici interni ed esterni della scuola: l’importanza di trasmettere al bambino il senso della continuità, della flessibilità e della coerenza.

144.La fondamentale valenza pedagogica della scansione dei tempi: l’importanza di una corretta concertazione dei tempi per realizzare un sereno alternarsi di proposte che richiedono una diversa intensità di impegno.

145.L’importanza del gioco come indice sia di uno sviluppo normale, sia di un normale adattamento sociale del bambino.

146. Il curricolo inteso come traguardo delle competenze cognitive, sociali, creative minime che ogni bambino dovrebbe essere in grado di varcare al termine della Scuola dell’Infanzia (Frabboni 1985).

147.La programmazione didattica intesa come indispensabile “quadro di comandi”, mappa didattica scritta con l’alfabeto dei bisogni e delle “storie” affettive, intellettuali dei singoli bambini (Frabboni 1985).

148.La programmazione educativa e didattica: l’organizzazione dei contenuti, dei metodi e degli strumenti.

149. Il dibattito sul rinnovamento democratico delle strutture educative: l’importanza della partecipazione/gestione di genitori e forze sociali alla vita delle istituzioni scolastiche.

150.Gli obiettivi psicopedagogici della partecipazione/gestione sociale della Scuola dell’Infanzia: l’esigenza di costruire un clima educativo in continuità tra scuola e famiglia.

151.La Scuola dell’Infanzia: l’impegno ad assicurare il diritto all’educazione e alla creatività attraverso il fare, lo scoprire, il costruire.

152.La programmazione annuale e la programmazione periodica. Progettazione e articolazione delle unità didattiche.

153. Il valore psicologico dell’attività ludica nella sua dimensione definita “pulsione esplorativa”.

154. Il valore psicologico, oltre che pedagogico-didattico, del gioco: la funzione catartica dell’attività ludica.

155. Il valore pedagogico del gioco come strumento di individualizzazione e socializzazione: la funzione “adattivo-cognitiva” dell’attività ludica.

156. Il valore pedagogico del gioco come strumento di liberazione della fantasia e dell’immaginazione: la funzione “espressivo-creativa” dell’attività ludica.

157.L’insegnante nella Scuola dell’Infanzia: importanza della motivazione al ruolo professionale, delle attitudini socioaffettive accanto ad un costante lavoro di aggiornamento.

158.L’”analisi della situazione” nell’ambito della programmazione: delineare le aree rilevanti ai fini di una esaustiva raccolta di informazioni per la conoscenza dell’ambiente familiare del bambino e le modalità con cui costruire un’anamnesi familiare.

159.L’”intervista finalizzata” per la raccolta di informazioni sulla situazione familiare del bambino come momento di collaborazione scuola-famiglia. Tecniche di conduzione del colloquio: atteggiamento dell’intervistatore, contesto e contenuti.

160. Il disegno, una modalità di esplorare il mondo psicologico del bambino: il significato del disegno infantile. Lo schema grafico della figura umana, caratteristiche ed evoluzione dei “pupazzi testoni”, “il test della famiglia”.

161. I diversi stili educativi e i loro effetti sul bambino: calore-ostilità, democrazia-autoritarismo, coinvolgimento-distacco e il concetto di responsività.

162.L’”analisi della situazione” nell’ambito della programmazione: la raccolta di informazioni sul bambino attraverso l’osservazione sistematica e la registrazione dei comportamenti osservati. Elaborare, a titolo esemplificativo, un prototipo di scheda.

163.La progettazione delle unità didattiche: obiettivi che riguardano l’area cognitivo-intellettiva e obiettivi relativi all’area espressivo-creativa. I sei livelli formali di classificazione della tassonomia di Bloom.

164.La Scuola dell’Infanzia come sistema di comunicazioni: la comunicazione si stabilisce e procede attraverso modalità proprie, che sono regole che stanno alla base della comunicazione umana. Gli assiomi della comunicazione di Watzlawick, Beavin e Jackson.

165.Problemi legati alla separazione connessa all’ingresso del bambino nella Scuola dell’Infanzia, dal punto di vista della madre e dal punto di vista del

bambino.166.La scuola come ambiente educativo, un’entità complessa che ha delle

componenti fisiche (l’edificio, l’aula, il guardino, le attrezzature, i laboratori ecc.). Descrivere le principali caratteristiche di un ambiente idoneo a favorire la crescita e lo sviluppo del bambino.

167. I “campi di esperienza” proposti dagli Orientamenti – problemi generali: l’interazione fra i vari campi, la programmazione dei temi e le loro elaborazioni, l’equilibrio qualitativo per quanto riguarda la varietà delle attività.

168.L’espressione creativa: il disegno spontaneo: lo stadio dello scarabocchio, lo stadio preschematico e l’espressione grafico-pittorica.

169. Il primo campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: il corpo e il movimento. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

170. Il secondo campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: i discorsi e le parole. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

171. Il terzo campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: spazio, ordine ,misura. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

172. Il quarto campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: le cose, il tempo, la natura. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

173. Il quinto campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: messaggi e media. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

174. Il sesto campo di esperienza proposto dagli Orientamenti: il Sé e l’altro. Modalità di intervento e obiettivi formativi.

175.La professionalità dell’insegnante - la preparazione psicologica: le conoscenze della natura dei processi psicologici e le modalità dello sviluppo, le tecnica e gli atteggiamenti (competenze socioaffettive).

176.La programmazione: un modello di procedure pedagogiche e metodologiche nel quale l’insegnante rispecchia la propria identità professionale.

177.L’ambiente sociale e naturale come gigantesco abecedario educativo capace di abilitare al saper vedere, saper sentire, saper interpretare il mondo (Frabboni 1985).

3° MODULO: Il bambino portatore di handicap nella Scuola dell’InfanziaTRACCE: 25

178.Ad ogni tipo di handicap deve seguire un itinerario didattico specifico. Indicare una tipologia dei più usuali tipi di handicap che si riscontrano nell’attività scolastica ed educativa e descriverne le principali caratteristiche e i risvolti psicologici.

179.Linee di sviluppo della “cultura dell’handicap”: l’approccio caritativo-assistenziale, l’approccio terapeutico-riabilitativo, l’approccio socio-educativo.

180.Dalle classi “speciali” alle classi “aperte”. I benefici della socializzazione nell’intervento educativo per i bambini in situazione di handicap.

181.L’integrazione scolastica dei bambini in situazione di handicap alla luce di una prospettiva che concepisce la scuola come una “comunità educativa”.

182. Importanza del linguaggio nell’organizzare la memoria dell’immagine mentale e ruolo che può assumere come mediatore di esperienze impossibili per i bambini portatori di handicap visivi (e in alcuni casi anche motori) per i quali l’espressione verbale è il solo strumento di conoscenza e di inserimento nel sociale.

183.Significato del concetto di autonomia nel quadro di sviluppo proposto da Erikson e conseguenze negative dei fallimenti che possono verificarsi nella formazione della personalità per coloro che non si sentono in grado di essere autonomi, o non possono esserlo per ragioni organiche.

184. Il “riconoscimento” dell’handicap come primo passo per trattare una situazione di handicap con le attenzioni, i percorsi e gli strumenti più adeguati.

185. Importanza dell’individualizzazione degli interventi educativi e didattici con particolare riferimento ai bambini in situazione di handicap.

186.Non delegare il “problema dell’handicap” vuol dire favorire l’opera dell’insegnante di sostegno in riferimento a tutti gli alunni e non solo a quelli in situazione di handicap. Significato della “contitolarità” e ruolo dei docenti di sostegno nel “sistema” classe.

187.La Diagnosi Funzionale: uno strumento che può facilitare la comunicazione tra la scuola e i servizi sanitari nell’ottica della costruzione di un intervento integrato.

188. Il Profilo Dinamico Funzionale come momento di incontro tra i “mondi” della sanità, della scuola e della famiglia.

189. Il Piano Educativo Individualizzato come momento di incontro tra i “mondi” della sanità, della scuola e della famiglia.

190. Il ruolo dell’insegnante di sostegno come “mediazione”, oltre che come supporto tecnico dell’apprendimento, tra il bambino in situazione di handicap e la comunità scolastica.

191.Le figure di Bender uno “strumento di misura” per conoscere la capacità di coordinamento oculo-manuale del bambino. Caratteristiche e finalità dello strumento, somministrazione e analisi dei risultati.

192.L’interazione sociale si basa più su comportamenti che su apprendimenti: importanza della maturazione sociale e dello sviluppo di competenze di tipo relazionale per l’inserimento presente e futuro del bambino in situazione di handicap nella collettività.

193. Il concetto di “dominanza cerebrale”. Quando la lateralità diventa un problema, metodi di valutazione e possibili disturbi ad essa connessi.

194.Ruolo di iniziativa e industriosità nella crescita personale secondo il quadro di sviluppo proposto da Erikson. Esaminare le conseguenze negative sulla formazione della personalità che possono essere determinati da fallimenti nel raggiungimento di queste mete evolutive come può accadere in presenza di alcuni tipi di deficit.

195.Verso una concezione più articolata di apprendimento. La valorizzazione di diverse forme espressive e di nuovi linguaggi attraverso i quali il bambino realizza e sviluppa le proprie potenzialità, un arricchimento per tutti, che risulta essenziale per quei bambini che non rispondono alle richieste di un lavoro formale.

196.“Sapersi mettere dal punto di vista degli altri” e “compartecipare ai problemi degli altri” due componenti del processo di socializzazione che sono alla base degli atteggiamenti “pro-sociali” di collaborazione e solidarietà. Strategie e attività “mirate” per promuovere nei bambini un rapporto positivo con l’altro da sé.

197.L’insegnante una persona che “aiuta a crescere”. L’importanza dell’atteggiamento di ascolto nei confronti del bambino per promuoverne lo sviluppo affettivo.

198.“Mettersi dalla parte dei bambini”: curiosità, flessibilità ed empatia, atteggiamenti psicologici cruciali per interpretare i bisogni dei bambini fornendo loro i mezzi per soddisfarli.

199. Il fenomeno dell’”handicap nell’handicap”: riflessi che la presenza di un handicap in una certa area (ad esempio la visione o l’udito) ha direttamente o indirettamente su tutte le altre aree comprese quelle dell’apprendimento, della vita affettiva e della socializzazione.

200.Scale di sviluppo e di acculturamento e tecniche di osservazione per conoscere le peculiarità dei singoli bambini al loro ingresso della Scuola dell’Infanzia e far sì che le differenze non si trasformino in diseguaglianze ma possano esprimersi come identità originali.

201.Strumenti e strategie per un processo di integrazione scolastica reale e valido, qualitativo e non solo quantitativo cioè riducibile alla pura presenza fisica del bambino in situazione di handicap nel gruppo-classe.

202.L’azione volontaria viene definita psicomotoria per sottolineare lo stretto legame tra la psiche e l’atto motorio prassico. Effetti negativi del ridotto e alterato schema corporeo sullo sviluppo psicologico e contributo delle

tecniche e dei metodi psicomotori per la riabilitazione.

4° MODULO: La Scuola dell’Infanzia nello scenario sociale contemporaneo. Lo scenario normativo in relazione alla Scuola dell’Infanzia.

TRACCE: 25203.Analisi dei principi fondamentali della politica culturale e scolastica della

Repubblica Italiana e della concezione dell’uomo e della società che essa delinea.

204.Scuola ed educazione nella Costituzione Italiana. Analisi dei fondamentali diritti inviolabili dell’uomo e del bambino.

205.Scuola ed educazione nella Costituzione Italiana. I diritti e i doveri reciproci dello Stato e dei cittadini in materia di cultura e scuola.

206.Esame analitico degli articoli della Costituzione Italiana relativamente alle norme generali sull’istruzione con particolare riferimento ai diritti e obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità.

207.Le disposizioni parlamentari approvate agli inizi del 2000 relativamente alla parità scolastica e al riordino dei cicli scolastici.

208.La nuova organizzazione della scuola Italiana di ogni ordine e grado. Il passo radicalmente innovativo del Regolamento dell’Autonomia organizzativa e didattica (D.P.R. 275 del 10/08/99).

209. I caratteri fondamentali del nuovo modello scolastico delineato dagli “Orientamenti 91” e dal “Regolamento dell’autonomia organizzativa e didattica” (D.P.R. 275 del 10/08/99). Il passaggio da scuola materna assistenziale/trasmissiva a scuola costruttiva.

210. Il Piano di Offerta Formativa (P.O.F.): la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa della nuova scuola autonoma costruttiva.

211. I caratteri fondamentali del nuovo modello scolastico delineato dagli “Orientamenti 91” e dal “Regolamento dell’autonomia organizzativa e didattica” (D.P.R. 275 del 10/08/99). La formazione e lo sviluppo delle capacità di progettazione.

212. I caratteri fondamentali del nuovo modello scolastico delineato dagli “Orientamenti 91” e dal “Regolamento dell’autonomia organizzativa e didattica” (D.P.R. 275 del 10/08/99). La scuola come sistema formato da un reticolo di comunità.

213. I caratteri fondamentali del nuovo modello scolastico delineato dagli “Orientamenti 91” e dal “Regolamento dell’autonomia organizzativa e didattica” (D.P.R. 275 del 10/08/99). La flessibilità del tempo, degli spazi, dei gruppi di bambini e dei gruppi di insegnamento.

214.La Scuola dell’Infanzia nella Legge-quadro sul riordino dei cicli scolastici (L. 10/02/2000).

215.Le principali novità sulla Legge approvata il 02/03/2000 relativamente alle

norme sulla parità scolastica e le disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione.

216.Le Carte dei diritti dei bambini: la necessità di guardare al mondo infantile con grande e attenta sensibilità educativa per creare le premesse di una nuova ed autentica cultura dell’infanzia.

217. I Documenti fondamentali sui diritti per l’infanzia dagli anni ’20 agli anni ’40. La Dichiarazione di Ginevra dei Diritti dell’Infanzia (1923); La Dichiarazione della Società delle Nazioni (1924); La Carta dell’Infanzia di Londra (1942).

218.La scuola e i diritti dell’Infanzia. La Carta del Fanciullo del 1949 e la Dichiarazione dei Diritti del Bambino del 1959 proclamate dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite.

219.Una più consapevole cultura dell’infanzia: l’impegno delle istituzioni e della comunità sociale a svolgere ogni possibile iniziativa per migliorare la qualità della vita dei minori. Analisi del testo della Convenzione Internazionale sui Diritti del Fanciullo, ONU 20/11/1989.

220. Il Regolamento della Scuola Comunale dell’Infanzia. Le caratteristiche organizzative.

221. Il Regolamento della Scuola Comunale dell’Infanzia. Le modalità e gli organismi di partecipazione.

222. Il Regolamento della Scuola Comunale dell’Infanzia. Professionalità: diritti, doveri e rapporti.

223.Gli “Orientamenti del ‘69” ed i nuovi “Orientamenti del ‘91”. Punti di incontro e differenze tra i due documenti.

224.La Scuola dell’Infanzia - cenni storici: carattere assistenziale e filantropico delle istituzioni educative, le basi dell’educazione prescolare tracciate da Comenio e le prime realizzazioni pratiche che affrontano il problema dell’educazione della seconda infanzia su un piano di attuazione sociale.

225. Il gioco come sfera per eccellenza dell’esperienza infantile. La rivoluzione froebeliana e la nascita del Giardino d’infanzia.

226.La Scuola dell’Infanzia in Italia - cenni storici: Ferrante Aporti, il Regio decreto n. 27 del 4.1.1914, l’esperienza delle sorelle Agazzi.

227.La “Casa dei bambini”: l’opera di Maria Montessori, prospettive e limiti della metodologia montessoriana.

5° MODULO: La Qualità dei servizi scolasticiTRACCE: 25

228.La strategia della progettualità: percorsi ed esperienze orientati al miglioramento della Qualità dei servizi scolastici.

229.L’esigenza di imprenditorialità nella scuola intesa come capacità non solo di fornire meglio servizi consolidati, ma anche di innovare, ovvero espandere l’offerta dei servizi per nuove esigenze.

230.Le prospettive di sviluppo dell’autonomia scolastica: l’importanza di intraprendere iniziative che accrescano la multiformità e l’efficacia del servizio scolastico.

231.Percorsi di Qualità nei servizi scolastici: l’impegno al miglioramento continuo in base alla logica dei piccoli passi.

232. I presupposti per lo sviluppo dell’orientamento alla Qualità nei servizi scolastici: l’importanza del coinvolgimento di tutte le risorse umane protagoniste del servizio; la condivisione delle finalità e la partecipazione collettiva.

233.La Qualità Totale nel processo educativo: i fattori della Qualità e gli aspetti della Carta dei servizi scolastici.

234.Lo sviluppo dell’orientamento alla Qualità: come costruire gli indicatori per la misurazione della Qualità.

235.L’impianto teorico della Qualità Totale: l’importanza dello sviluppo di pratiche di autovalutazione e di progettualità.

236.Le acquisizioni fondamentali della Qualità Totale: la ricerca di massima convergenza degli scopi, delle strategie e delle motivazioni al fine di soddisfare la domanda dell’utenza.

237.L’impianto teorico della Qualità Totale: l’importanza dell’investimento sulle persone, della valorizzazione delle abilità personali e del coinvolgimento nelle pratiche di problem solving.

238.Per elaborare un approccio di Qualità Totale è necessario partire dall’analisi della natura del settore in cui si intende operare: la scuola come attività di servizio. Caratteristiche proprie dei servizi e peculiarità dei servizi educativi.

239.La scuola come sistema: variabili organizzative e logiche gestionali del sottosistema organizzativo-manageriale.

240.La scuola come sistema: le relazioni più significative tra i diversi soggetti coinvolti ovvero il sottosistema sociale.

241.Le strategie base della Qualità Totale nella scuola: il cliente come priorità assoluta. Il concetto di cliente nella scuola, la valutazione dei bisogni e delle attese dei clienti ed il processo di coinvolgimento del cliente nella fruizione del servizio.

242.La Qualità Totale nel processo educativo: contenuti e valori educativi della Qualità Totale, il concetto di costo della “non Qualità”.

243.La cultura della Qualità come cultura di interscambio: rapportarsi agli altri nella logica cliente-fornitore.

244.Una parola chiave dell’approccio della Q.T.: motivare. Cosa significa e perché. Analisi del livello di soddisfazione del “cliente interno”.

245.La valutazione della Qualità da parte della scuola: il controllo di Qualità come parte integrante dell’organizzazione del processo. Indicatori di processo, di prodotto/servizio, di cliente.

246.Le metodologie base, le fasi operative e gli strumenti del piano di introduzione della Qualità Totale nella scuola.

247.La strategia della Q.T. sposta l’attenzione dal prodotto al processo, cioè all’organizzazione. Significato di processo, Qualità dei processi e gestione per processi nella scuola.

248.Favorire i comportamenti attesi in linea con gli obiettivi definiti: importanza strategica del sistema premiante.

249.Un riferimento per l’impostazione del sistema Qualità: la normativa internazionale ISO 9000.

250.La strategia del sistema di erogazione del servizio: linee guida per migliorare le modalità di erogazione del servizio nella scuola.

251.Un fattore cruciale per il successo della Qualità Totale: la gestione delle risorse umane. Strategie di coinvolgimento del personale della scuola in modo trasparente e basato sulla fiducia nelle doti positive delle persone.

252.Contesto socioeconomico in cui nasce la Qualità Totale. L’evoluzione del lavoro, nuovi modelli organizzativi e linee di sviluppo del sistema educativo.