Sommario 22

www.initonline.itn 22

Direttore ScientificoPaolo E. Balboni

Direttore ResponsabileDomenico Corucci

RedazioneMario CardonaMarco MezzadriAnthony Mollica

EditoreGuerra Edizioni

Via Manna, 25 - 06132 Perugiatel +39 075 5270257 - 8fax +39 075 5288244

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per conto di Guerra Edizioni - Guru s.r.l.

CopertinaKeen s.r.l.

PubblicitGuru S.r.l.

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AutorizzazioneTribunale di Perugian 12 del 04/03/2000

Tiratura12.000 copie

Le immagini di questonumero riproducono alcunebellezze naturalistiche italiane

1 In.IT

2008

Metodologia

Le certificazioni di lingua italianaAlberta Novello

Accelerated learning e Soglie di padronanzaPaola Vettorel

Italiano a stranieri in Italia

Modelli didattici per linsegnamentodellitaliano L2Paolo E. Balboni

Da una classe ad abilit differenziate a unaclasse inclusivaPaola Celentin

Italiano a stranieri nel mondo

L'insegnamento della lingua italiana in MongoliaPaula Haas

Strumenti

Recensioni:

- Patrizia Mazzotta, Laura Salmon,Tradurre le microlingue scientifico-professionali.Riflessioni teoriche e proposte didattiche.Fabio Caon

- PietroTrifone, Massimo Palermo,Grammatica italiana di base.Matteo Santipolo

Universit per Stranieri di Perugia.Universit per Stranieri di Siena.Universit di Venezia, Laboratorio itals.

Materiali didattici

Guida alluso delle preposizioniManuale di didattica dellitaliano L2Progetto Iura: la formazione dei docenti di linguae traduzione in ambito giuridico italo-tedesco

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di italiano come lingua stra-niera riconosciute dalMinistero degli Affari Esterie dal Ministero dellIstruzione,dellUniversit e della RicercaScientifica sono quattro: CILS, rilasciatadallUniversit perStranieri di Siena; CELI, rilasciata

dallUniversit per Stranieri di Perugia; PLIDA, rilasciata dalla Societ DanteAlighieri di Roma;

IT, rilasciata dallUniversit RomaTredi Roma.

Le certificazioni sono conseguibili attraversoil superamento di pi prove di abilit nellalingua italiana, le quali possono esseresostenute nelle sedi degli enti certificatori onelle sedi aderenti (in Italia o allestero).Ogni certificazione attesta livelli di competen-za linguistica prestabiliti, rapportabili ai livellidelineati dal Consiglio dEuropa allinterno delCommon European Framework of Reference.Le prove riguardano la comprensione e laproduzione di testi scritti e orali con levarianti proprie di ogni ente.I destinatari delle certificazioni sono tutti icittadini stranieri (compresi gli italiani resi-denti allestero e gli immigrati in Italia) inte-ressati a un documento ufficiale che attestila loro competenza nella lingua italiana.

1. CILS, SienaLa CILS - Certificazione di Italiano comeLingua Straniera - rilasciata dallUniversitper Stranieri di Siena ed riconosciuta dalloStato italiano in base a una convenzione conil Ministero degli Affari Esteri.LUniversit per Stranieri di Siena ununi-versit statale ad ordinamento speciale chesvolge attivit di insegnamento e ricercascientifica finalizzate alla conoscenza e alladiffusione della lingua e della cultura italiana.Per lorganizzazione e lo svolgimento delleattivit didattiche e scientifiche allinternodellUniversit per Stranieri di Siena opera-no: la Facolt di Lingua e Cultura Italiana, ilDipartimento di Scienze Umane, il CentroLinguistico e il Centro per la Certificazionedella conoscenza della lingua italiana comelingua straniera (www.unistrasi.it).

1.1 I livelliNella certificazione CILS i livelli attestatisono sei: Livello UNO, Livello DUE, Livello

TRE, Livello QUATTRO e i due livelli di com-petenza elementare, Livello A1 e Livello A2.Essi sono divisi in pi moduli: modulo adulti in Italia; modulo adulti allestero; modulo ragazzi allestero.

Livello UNO: il livello base (ma non ele-mentare) della competenza in italiano comelingua straniera: verifica le capacit comuni-cative necessarie per usare la lingua italianacon autonomia e in modo adeguato. Unostraniero con questo livello di competenza in grado di comunicare in italiano in situa-zioni quotidiane frequenti e pu leggere itesti pi diffusi e utili. La produzione orale escritta comunicativamente efficace, anchese contiene errori.Livello DUE: il livello intermedio dellacompetenza comunicativa in italiano comelingua straniera. Prevede una maggiorecapacit di uso di elementi dellarea fonda-mentale della lingua rispetto al Livello UNO.Chi possiede questo livello in grado dicomunicare efficacemente nellambito distudio e di lavoro. La produzione orale escritta comunicativamente efficace, anchese contiene errori.LivelloTRE: il livello superiore della com-petenza in italiano come lingua straniera:prevede un ampliamento dellarea degli usilinguistici e dei contesti di comunicazione.Permette di comunicare nei rapporti formalidi tipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chipossiede questo livello in grado di intera-gire con Enti pubblici, aziende, eccetera,dimostrando di saper assumere un ruoloadeguato alla situazione.Livello QUATTRO: il livello avanzato dellacompetenza in italiano come lingua stranie-ra: prevede un ulteriore ampliamento degliusi linguistici e la reale capacit del candida-to di dominare una vasta gamma di situazio-ni comunicative. Permette di gestire nonsolo tutte le situazioni informali e formali dicomunicazione, ma anche quelle professio-nali. il livello che deve possedere uno stra-niero che voglia insegnare italiano; richiedeuna completa formazione linguistica.Ulteriori descrizioni e il sillabo delle compe-tenze e delle abilit proprie di ogni livellosono disponibili nelle Linee Guida Cils(www.unistrasi.it).La CILS stata realizzata secondo i parame-tri di certificazione delineati dal ConsigliodEuropa nel Common European Frameworkof Reference.

IN ITALIALE CERTI-FICAZIONI

Metodologia

Le certificazioni di lingua italiana

Parco Nazionaledel Gran Paradiso

Val di Cogne

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1.2 Le proveLesame CILS composto da cinque parti chevanno a testare le abilit di base: ascolto, let-tura, produzione scritta, produzione orale,analisi delle strutture di comunicazione.Per ottenere la certificazione necessarioraggiungere un punteggio minimo in tutte leabilit dellesame. Se si ottiene il punteggiominimo solo in alcune abilit, il risultato capitalizzabile per il periodo di un anno.Tutte le prove CILS partono da un testo, ilquale rappresenta il centro della comunica-zione che sar alla base del test.I testi delle prove sono scelti secondo trecriteri: il tipo di struttura testuale (narrativo,descrittivo, argomentativo);

linformativit (in cui si tiene conto delladensit delle informazioni);

il valore pragmatico (i testi devono avereun valore nella comunicazione e nella riso-luzione dei problemi di interazione sociale).

Nelle Linee Guida CILS (www.unistrasi.it) consultabile la lista che indica i tipi di testipi adatti per le prove di ascolto, lettura,scrittura e parlato su cui si basa la scelta deitesti per le prove CILS.Le prove sono cos suddivise e costituite: Ascolto:Tre prove, scelte tra: dettato (soloper i livelli 1 e 2); scelta multipla; completa-mento di frasi o brevi testi; individuazione diinformazioni; individuazioni di situazionicomunicative (solo per il livello 1); domandeche richiedono risposte brevi (solo per ilivelli 3 e 4); abbinamento di brevi testi (peril livello 3); riempimento di tabelle (per ilivelli 3 e 4); riassunto (solo per il livello 4).

Comprensione della lettura:Tre testi, conprove di: scelta multipla; completamenti;ricostruzione di testi (solo per i livelli 1, 2,3); cloze (per i livelli 1, 2, 3); abbinamenti;individuazione di informazioni; domandesemistrutturate (per i livelli 3 e 4); doman-de a risposta aperta (solo per il livello 4);riordino di un dialogo (solo per il livello 4).

Analisi delle strutture di comunicazione:Quattro prove, scelte tra: riempimento conlessico e morfologia (pi sintassi per i livel-li 2, 3 e 4 e coesione testuale solo per illivello 4); formazioni di frasi usando alcuneparole date (solo per il livello 1); trasforma-zione di un testo dal singolare al plurale odal presente al passato o viceversa (soloper il livello 1); riconoscimento di generitestuali o tipo di testi (solo per il livello 1);individuazione di situazioni comunicative(solo per il livello UNO); scelta o produzione

dellespressione adeguata al contesto inalcune situazioni comunicative (per i livelli1 e 2); completamento o costruzione dibrevi frasi, uso delle congiunzioni subordi-nanti e coordinanti (per il livello 2); trasfor-mazioni di frasi dalla forma attiva alla for-ma passiva, dalla forma esplicita alla formaimplicita e viceversa (per il livello 3); riscrit-tura di frasi partendo da parole date (per ilivello 3 e 4); trasformazioni di brevi testi -del tipo di testo e registro (per i livelli 3 e4); trasformazione dal discorso diretto aldiscorso indiretto (solo per il livello 4);nominalizzazione e riscrittura di frasi (soloper il livello 4); spiegazione del significatodi brevi testi (solo per il livello 4).

Produzione scritta: Due prove, costituiteda: descrizione libera (per il livello UNO);lettera per ringraziare, chiedere, raccontare(registro informale per il livello 1, registroformale per il livello 2); cronaca di unagiornata, festa o gita (per il livello 2); sag-gio (per i livelli 3 e 4); lettera formale agiornali, enti pubblici, eccetera (per il livel-lo 3); lettera di reclamo, progetto, regole eistruzioni (solo per il livello 4).

Produzione orale: Due prove: dialogo;monologo.

1.3 La valutazionePer quanto riguarda la valutazione, ogni abi-lit vale 20 punti. Per superare unabilit necessario un punteggio minimo di 11 punti.Come accennato precedentemente, per otte-nere la certificazione CILS occorre ottenerela sufficienza in tutte le abilit (punteggiominimo: 55), le quali hanno un risultatocapitalizzabile per il periodo di un anno, dalprimo esame sostenuto.Le prove sono valutate secondo il profilo dicompetenza linguistica e comunicativa pre-visto per ciascun livello, ladeguatezza aicompiti richiesti e lefficacia comunicativa.Nei livelli UNO e 2 lefficacia comunicativaprevale sugli aspetti formali. Nei livelli 3 e 4la correttezza formale ha un peso maggiore.La valutazione delle prove chiuse prevedeun punteggio prestabilito per ogni rispostaesatta e un punteggio uguale a zero per ognirisposta sbagliata o omessa (le risposte sba-gliate sono penalizzate nei casi Vero/Falsoper evitare un punteggio massimo dovutoalla scelta di tutte le risposte).Per le prove semistrutturate, invece, esisto-no dei punteggi sfumati: nelle prove di com-prensione dei primi livelli (1 e 2) non vengo-no considerati gli errori formali; nei livelli

di Alberta Novello

Parco NazionaledellArcipelago ToscanoIsola dElba

pi alti (3 e 4) c una minima penalizzazioneper questo tipo di errori.Nelle prove aperte (produzione orale e scrit-ta), infine, vengono adottate delle griglie divalutazione nelle quali vengono separati idiversi aspetti della produzione, (come, adesempio: lefficacia comunicativa, ladegua-tezza stilistica, la correttezza morfosintattica,lortografia e la punteggiatura per le produ-zioni scritte; ladeguatezza lessicale, di regi-stro e di variet linguistica, la pronuncia elintonazione per le produzioni orali) e doveper ciascun aspetto viene stabilito il punteg-gio massimo da attribuire.

1.4 IndicazioniI destinatari della CILS sono: tutti i cittadinistranieri, i cittadini italiani residenti alleste-ro (discendenti di emigrati italiani) e gliimmigrati stranieri in Italia.Per la certificazione non sono previsti limitidi et, anche se le prove non sono da consi-derarsi adatte a bambini che si trovano neiprimi anni della scuola di base.Per essere ammessi allesame non neces-sario possedere particolari titoli di studio,n aver superato un esame CILS di livelloinferiore.Le prove, inoltre, non sono legate a corsi dilingua; ogni candidato pu prepararsi priva-tamente secondo le proprie esigenze.LUniversit per Stranieri di Siena offrecomunque (oltre ai corsi di lingua) dei corsidi preparazione CILS, della durata di 20 orenei mesi di maggio e novembre.Le ore di corso consigliate dalle Linee gui-da CILS per il raggiungimento dei varilivelli sono: Livello 1: 150 ore Livello 2: 250-300 ore Livello 3: 400-500 ore Livello 4: 750-1000 oreGli esami si svolgono allestero presso gliIstituti Italiani di Cultura o presso altre sediconvenzionate. In Italia gli esami si svolgonopresso lUniversit per Stranieri di Siena ealtre sedi istituzionali convenzionate (vedielenco nelle Linee Guida CILS).Gli esami sono tenuti due volte allanno alli-nizio di giugno e di dicembre, contempora-neamente in tutto il mondo.Prove di esami sostenuti sono disponibiliallindirizzo: www.unistrasi.it.

2. CELI, PerugiaIl CELI, Certificato di conoscenza della lin-gua italiana, rilasciato dallUniversit per

Stranieri di Perugia, allinterno dellALTE(Association of LanguageTesters in Europe)ed riconosciuto dal Ministero degli AffariEsteri.Si occupa della certificazione CELI il CVCL,Centro per la Valutazione e la CertificazioneLinguistica, impegnato anche nella ricerca nelsettore della verifica e valutazione delle com-petenze linguistiche nelle lingue seconde.La storia dellUniversit per Stranieri inizianel 1921 grazie allavvocato perugino AstorreLupatelli. Nel 1992 stata riordinata Univer-sit, di cui fanno parte le Facolt di Lingua eCultura Italiana e i Dipartimenti di Scienze delLinguaggio e di Culture Comparate.

2.1 I livelli e le proveI livelli CELI testati sono cinque: CELI 1,CELI 2, CELI 3, CELI 4, CELI 5.

CELI 1 un livello base pari al Livello A2 delCommon European Framework ofReference. Verifica la conoscenza della lin-gua italiana a un livello elementare. Il candi-dato deve essere in possesso delle abilitnecessarie a soddisfare essenziali bisognicomunicativi in situazioni quotidiane ricor-renti. Lesame costituito da quattro prove: prova di comprensione di testi scritti, cheutilizza abbinamenti e scelte multiple perverificare la comprensione di brevi testicome: avvisi, istruzioni e pubblicit;

prova di produzione di testi scritti, concompletamenti ed espansioni di testi;

prova di comprensione di testi orali, che siavvale di abbinamenti e scelte multiple perverificare la comprensione di testi registrati;

prova di produzione orale, che prevedeuna conversazione con due esaminatoricon lausilio di materiale di supporto (con-segnato dieci minuti prima della prova).

CELI 2Corrisponde al Livello B1 del Framework. Ilcandidato deve mostrare una conoscenzadella lingua italiana tale da permettergli diinteragire in situazioni prevedibili nella vitasociale e nel lavoro. Lesame composto daquattro prove: prova di comprensione di testi scritti, laquale impiega scelte multiple, abbinamenti ecompletamenti per verificare la comprensio-ne di testi di contenuto pratico-informativo;

prova di produzione di testi scritti, cherichiede il completamento di un modulo,un annuncio e una lettera;

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Panorama

Metodologia

Le certificazioni di lingua italiana

prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple e abbinamenti;

prova di produzione orale con conversa-zione come per il CELI 1.

CELI 3Corrisponde a un livello intermedio pari alLivello B2 del Consiglio dEuropa. Il candida-to deve essere in possesso delle abilitnecessarie per eseguire compiti comunicati-vi allinterno di situazioni implicanti una suapi attiva partecipazione alla vita sociale,lavorativa, scolastica. Lesame costituito dacinque prove: prova di comprensione di testi scritti, conscelte multiple, abbinamenti e rispostebrevi che seguono testi come: quotidiani,opuscoli, riviste o lettere;

prova di produzione di testi scritti, la qualeprevede una composizione e una lettera;

prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple e abbinamenti;

prova di produzione orale, che richiede diconversare con due esaminatori su:domande su di s, la descrizione di unafoto, il contenuto di un articolo;

prova di competenza linguistica che valutala padronanza di strutture grammaticali edel lessico con completamenti e ricostru-zione di testi.

CELI 4Lesame per il conseguimento del CertificatoCELI 4 verifica la conoscenza della linguaitaliana a un livello avanzato e corrispondeal livello C1 del Framework. Il candidatodeve essere in possesso delle abilit neces-sarie per inserirsi in ambienti italofoni, ondeesserne elemento partecipe, anche per moti-vi di studio universitario o lavoro. Lesame composto da cinque prove: prova di comprensione di testi scritti, cheutilizza scelte multiple, risposte brevi eabbinamenti;

prova di produzione di testi scritti, richie-dente un riassunto e una composizione;

prova di comprensione di testi orali, che siavvale di completamenti, abbinamenti, tra-sferimento di informazioni;

prova di produzione orale, la quale consi-ste in una conversazione con due esami-natori su: se stessi, foto, articoli, tabelle ografici;

prova di competenza linguistica con provedi identificazione e correzione di errori,completamenti ed espansione di appunti.

CELI 5Certifica la conoscenza della lingua italianaad un livello avanzato, pari al C2 delFramework. Il candidato deve essere in pos-sesso delle abilit necessarie per interagirein qualsiasi contesto sociale o professionale.Lesame costituito da cinque prove: prova di comprensione di testi scritti, cheverifica la comprensione di testi come rivi-ste specialistiche, opere narrative e contratti,attraverso scelte multiple e risposte brevi;

prova di produzione di testi scritti, cherichiede una composizione e due lettere(gli argomenti sono di interesse sociale; ilracconto pu essere fantastico o reale);

prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple, abbinamenti e completa-menti;

prova di produzione orale, in cui richie-sto di sintetizzare o commentare un testo,delle foto o dei proverbi;

prova di competenza linguistica con lusodi completamenti e di attivit di identifica-zione e correzione di errori.

stato inoltre aggiunto il CELI 5 DOC,Certificato di lingua italiana per docenti, ilquale corrisponde al livello C2 delFramework ed stato creato per coloro chedesiderano ottenere il riconoscimento deititoli di formazione professionale al fine del-lesercizio della professione docente nellascuola italiana (per maggiori informazioniconsultare il sito del CVCL: www.cvcl.it).LUniversit per Stranieri di Perugia rilasciadal 1999 anche la CIC, Certificazione dellaconoscenza dellItaliano Commerciale, laquale comprende due livelli: CIC intermedioe CIC avanzato, corrispondenti rispettiva-mente ai livelli CELI 2 e CELI 4.

2.2 La valutazioneNella certificazione CELI per le prove scrittevengono utilizzati appositi criteri e scale dipunteggi che si differenziano per ogni tipodi prova, dando in genere un punteggio perogni risposta corretta, un punto in menoper le risposte sbagliate e zero punti per la-stensione.Le scale sono consultabili allindirizzo:www.cvcl.it, dove possibile anche vederei criteri specifici per la correzione della provadi produzione di testi scritti differenziati perlivelli.Per la prova di produzione orale viene utiliz-zata una scala specifica per ogni livello cheattribuisce un determinato punteggio ad

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di Alberta Novello

ogni grado di competenza (dal CELI 2 lecompetenze valutate sono: lessicale, morfo-sintattica e sintattica, socioculturale, pronun-cia e intonazione).

2.3 IndicazioniIl certificato CELI 3 riconosciuto dalMinistero dellIstruzione, dellUniversit edella Ricerca Scientifica come attestato dellaconoscenza della lingua italiana per iscriver-si alluniversit in Italia. Il certificato CELI 5,invece, riconosciuto per linsegnamento inlingua italiana nella scuola.Lesame finale si svolge due volte allanno insedi italiane ed estere nei mesi di giugno enovembre (da questanno sono previsti ulte-riori appelli).Non consentito iscriversi a pi di un livellodi esame nella stessa sessione.Non sono previsti limiti di et, ma il CVCLsconsiglia la certificazione ai ragazzi sotto idodici anni.Per ottenere il certificato necessario supe-rare tutte le prove; la prova scritta e la provaorale sono capitalizzabili per il periodo di unanno (due sessioni).Per esercitazioni e altre informazioni sulleprove CELI si consiglia: www.cvcl.it.

3. PLIDA, Dante AlighieriLa Certificazione di competenza in lingua ita-liana PLIDA diffusa e curata dal ProgettoLingua Italiana presso la Sede Centrale dellaSociet Dante Alighieri di Roma, il quale per-segue anche lintento di fornire la consulenzascientifica e didattica agli insegnanti e coordi-natori dei corsi di lingua italiana presso iComitati Dante Alighieri in Italia e allestero.La Societ Dante Alighieri nata nel 1889con lo scopo di istituire dei corsi di linguaitaliana per gli emigrati che si recavano alle-stero in cerca di lavoro. I fondatori intitolaro-no lassociazione a Dante Alighieri in ricordodel suo contributo ai fini di compiere lunitlinguistica della Nazione.Da allora si sono succeduti undici presidentiche hanno provveduto al mantenimento eallo sviluppo della Societ, anche nel campodella ricerca e della formazione.Il PLIDA un diploma ufficiale convalidatoscientificamente dallUniversit La Sapienzadi Roma e riconosciuto dal Ministero degliAffari Esteri, dal Ministero del Lavoro e dellePolitiche Sociali e dal MinisterodellIstruzione, dellUniversit e della RicercaScientifica.

3.1 I livelliLa certificazione PLIDA attesta la competen-za della lingua italiana secondo una scala disei livelli che vanno dal livello A al livello C2in progressione di difficolt; le relazioni conil Framework sono: Italiano Iniziale:DANTE A1 e DANTE A2

Italiano Fondamentale:DANTE B1 e DANTE B2

Italiano Professionale:DANTE C1 e DANTE C2

Sono stati inoltre aggiunti il certificato PlidaJuniores, Certificazione della Lingua Italianaper Adolescenti, destinato a ragazzi di etcompresa tra i tredici e i diciotto anni e ilPlida Commerciale, Certificazione di compe-tenza della lingua italiana - ItalianoCommerciale, per persone di et superioreai diciotto anni interessate a una certificazio-ne specifica per lambito commerciale. Il cer-tificato Plida Juniores attesta tutti i livelli,mentre il Plida Commerciale comprende ilivelli B2 e C1.I livelli di Italiano Iniziale attestano la capa-cit di comunicare in italiano in situazionifamiliari legate alla vita quotidiana (famiglia,acquisti di generi primari, attivit lavorativapersonale). prevista la comprensione oralee scritta di semplici informazioni contenutein annunci, prospetti, orari, menu, notiziari,brevi lettere e la possibilit di esprimersioralmente e per iscritto su argomenti di pri-ma necessit (richiesta di informazioni,telefonata informale, biglietto di saluti, diringraziamento, di auguri).I livelli di Italiano Fondamentale presuppon-gono una conoscenza generale della linguaparlata e scritta e labilit nel passare dalregistro formale a quello informale della lin-gua. prevista la comprensione e la produ-zione riguardanti argomenti basati su conte-sti comunicativi quotidiani (formazione sco-lastica ed extrascolastica, lavoro, tempolibero) oltre alla comprensione del sensoglobale di notiziari, programmi radiotelevisi-vi, testi su temi di attualit, istruzioni su atti-vit manuali e pratiche.I livelli di Italiano Professionale prevedonouna conoscenza ampia della lingua e unabuona capacit linguistica: il candidatosapr esprimersi senza sforzo in diversi con-testi e cogliere le variazioni di stile nella lin-gua. prevista una buona comprensione eproduzione di testi parlati e scritti in contestiformali e in manifestazioni legate alle arti(testi letterari, spettacoli cinematografici e

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Metodologia

Le certificazioni di lingua italiana

Grotte di PastenaVeduta

teatrali, conferenze, dibattiti). Si presume lacapacit di interagire in contesti comunicati-vi relativi ad attivit professionali (commer-cio, industria, uffici pubblici) e di esprimeresentimenti ed opinioni personali e di altri.Il livello DANTE C2 costruito sulle compe-tenze di un madrelingua colto, con un gradodi scolarizzazione alto, una buona compe-tenza di cultura generale e una estesa cono-scenza del lessico. prevista la capacit diesprimersi in italiano parlato e scritto con uneccellente grado di correttezza utilizzandoespressioni complesse e controllando ade-guatamente qualsiasi operazione linguisticanellambito della propria esperienza perso-nale e professionale.La Societ Dante Alighieri fornisce, inoltre,delle indicazioni sulla spendibilit della certi-ficazione. Le seguenti sono tratte dal sitowww.ladante.it: il livello A garantisce unautonomia incontesti comunicativi elementari: il candi-dato sar in grado di interagire in situazio-ni familiari e di svolgere compiti relativialle necessit primarie in ambienti italofo-ni (turismo, attivit lavorative).

Il livello B attesta una competenza dellalingua spendibile in contesti legati alla for-mazione scolastica (iscrizione presso scuo-le o universit) ed extrascolastica (corsi diformazione professionale, tirocini) e adattivit lavorative che prevedano anche ilrapporto con il pubblico (commercio, arti-gianato). Il candidato potr socializzarecon facilit in un ambiente italofono esvolgere lavori relativi al proprio campo dispecializzazione.

Il livello C presuppone una notevole confi-denza con la lingua e la realt italiana, uti-lizzabile in attivit lavorative complesse(attivit professionali in ambito commer-ciale, industriale, burocratico). Il candidatopotr anche apprezzare le espressioni arti-stiche in lingua italiana esprimendo in pro-posito giudizi personali.Il livello C2 certifica una competenza lin-guistica spendibile in tutti gli ambiti pro-fessionali. il livello previsto per insegna-re litaliano come L2 e per assumere inca-richi professionali di alta qualifica.

3.2 Le provePer quanto riguarda le prove, esse sonopensate in base ai principi dellapprocciocomunicativo e includono attivit pratiche ereali connesse alle attivit primarie (ascolta-re, leggere, parlare, scrivere).

Lesame diviso per ogni livello in quattrofasi, che corrispondono alle quattro abilitdi base.Nel livello A e nel livello B, alcuni esercizi siavvalgono delluso di immagini o griglie perfacilitare il candidato nella comprensione enella produzione.La prova dascolto costituita da un fileaudio seguito da domande ed esercizi dicomprensione come: domande a scelta mul-tipla, griglie da compilare, individuazione dioggetti nominati.La prova orale consiste invece in una conver-sazione su temi di attualit proposti, possibil-mente, a una coppia di candidati dallintervi-statore; dopo una breve premessa condomande a carattere generale, ha inizio lesa-me articolato in pi parti: nella prima vengonosuggeriti alcuni spunti di conversazione, nellaseconda, per i livelli base vengono mostratealcune immagini da descrivere e commentare,per i livelli avanzati richiesto un monologosu uno degli argomenti proposti.La prova di scrittura composta da una trac-cia richiedente un dato tipo di abilit aseconda del livello (compilare un modulo,raccontare una storia, scrivere un dialogo,scrivere un promemoria, comporre una let-tera, scrivere un discorso o una lamentela,chiedere spiegazioni, fornire suggerimenti,creare una pubblicit, presentare un libro,scrivere un articolo, eccetera) da svolgere inun determinato intervallo di tempo.Infine la prova di lettura consiste in un bra-no accompagnato da uno o pi esercizi dicomprensione (Vero/Falso o abbinamenti).

3.3 La valutazionePer la valutazione delle prove scritte i valuta-tori si basano su delle griglie con descrittoriqualitativi quali: controllo (correttezza orto-grafica e morfologia, coerenza semantica),pianificazione (correttezza morfologica e sin-tattica, coesione, coerenza linguistica inter-na), circostanzialit (estensione, fluenza,adozione di lessico specifico e/o tecnico) einterazione (coerenza tematica, coerenza lin-guistica esterna).La valutazione della prova orale eseguitadalla commissione presente, ma vienecomunque registrata e sottoposta a un con-trollo finale nella sede centrale.

3.4 IndicazioniI destinatari del PLIDA sono tutti coloro chesono interessati a una certificazione del pro-prio livello di competenza della lingua. Per

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di Alberta Novello

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iscriversi allesame non necessario aversuperato un esame di livello inferiore. Ognicandidato pu, inoltre, iscriversi a pi livellinella stessa sessione.Si supera lesame raggiungendo la sufficienza(18/30) in ciascuna delle quattro abilit. Il pun-teggio minimo per il superamento dellesame 72/120; il punteggio massimo di 120/120.Chi raggiunge la sufficienza in tre delle quat-tro abilit ottiene crediti nelle parti superate,utilizzabili nella sola sessione successiva.Le strutture linguistiche delle prove sonobasate sul Sillabo per la lingua italiana, laCertificazione Plida di G. Patota, L. Pizzoli, LeMonnier, Firenze, 2004.Gli esami si svolgono presso i centri certifi-catori in Italia e allestero autorizzati dallaSede Centrale ogni anno nelle due sessionidi maggio e novembre (per informazioni eprove di sessioni sostenute: www.ladante.it).

4. Certificato IT, RomaTreIl Certificato IT e il pi recente ele.IT sonocertificazioni di lingua italiana rilasciatedallUniversit di RomaTre e riconosciutedal Ministero degli Affari Esteri e dalMinistero dellIstruzione, dellUniversit edella Ricerca Scientifica.Lateneo di RomaTre ha attivato un CentroLinguistico dAteneo che offre corsi di linguaitaliana per stranieri e ha promosso la certi-ficazione della conoscenza della lingua ita-liana attraverso esami che vengono svoltiogni anno contemporaneamente presso gliIstituti Italiani di Cultura di diversi paesi.

4.1 Certificato ITIl Certificato IT, certificazione della compe-tenza generale in italiano come linguaseconda, rivolto a chi ha una conoscenza

avanzata dellitaliano (il livello corrisponde aquello identificato come C2 nel CommonEuropean Framework of Reference).Lesame per lottenimento della certificazio-ne diviso in cinque moduli, affrontabilianche separatamente: Ascolto: questa prova prevede lascolto diquattro testi, seguiti da domande di com-prensione.

Lettura: vengono proposti tre testi, ciascu-no seguito da domande di comprensione eda quesiti a carattere lessicale.

Composizione: sono richieste due compo-sizioni a scelta su quattro tracce.

Usi e forme dellitaliano (per le conoscen-ze grammaticali e lessicali): tale provacomprende: quaranta quesiti di tipo gram-maticale su otto punti nodali dellitaliano;un cloze lessicale (con 10 spazi da riempi-re); un cloze grammaticale (con 20 spazida riempire) e un dialogo aperto.

Parlato: viene affrontato un colloquio.

I destinatari della certificazione IT indicatidallUniversit di RomaTre sono: studenti degli ultimi anni di scuole secon-darie superiori che intendono iscriversi inuna universit italiana;

studenti universitari; insegnanti di italiano non italiani; italiani che vivono allestero; professionisti interessati a lavorare incontesti di lingua italiana;

adulti che hanno interesse per lItalia.Chi in possesso del Certificato IT esone-rato dal sostenere lesame di lingua italianarichiesto per entrare nelle universit italiane.Lesame si pu sostenere sia in Italia cheallestero.

4.2 Certificato ele.ITEle.IT, attivo da febbraio 2002, rivolto a chista imparando litaliano e vuole verificare seha raggiunto un grado di conoscenza pari allivello identificato come B1 nel CommonEuropean Framework of Reference.Lesame ele.IT costituito da quattro sezioni(le quali devono essere tutte sostenute nellastessa sessione desame): Ascolto: la prova di ascolto mira a verifi-care la comprensione di testi autentici. Itesti proposti sono due, scelti tra semplicimessaggi (ad esempio quelli della segrete-ria telefonica) oppure tra estratti di pro-grammi radiofonici o televisivi, a seconda: del contenuto (lo sfondo culturale non narrato e non sono presenti contenuti

Metodologia

Le certificazioni di lingua italiana

Parco NazionaledellAsinaraPanorama

9 In.IT

extralinguistici. Il lessico non tecnico ospecifico e non sono presenti idiomati-smi duso poco frequente);

del numero dei partecipanti allinterazione(minore il numero dei partecipanti e pifacile risulter la comprensione del testo);

della lingua (la lingua dei testi un italianostandard, privo di inflessioni dialettali oregionali);

della velocit delleloquio (la velocit generalmente medio-bassa. Se i testidovessero avere una velocit maggiore,i candidati potranno ascoltare il testo trevolte, anzich due);

della qualit del sonoro. Per quanto riguar-da la lunghezza dei testi, questa nonsupera mai il minuto.

Per verificare la comprensione sono usatetecniche di scelta multipla e Vero/Falso chepartono dalla verifica della comprensioneglobale del messaggio per arrivare a unacomprensione pi analitica.

Lettura: con la prova di lettura si vuoleverificare la comprensione di testi scritti.Essa costituita da due letture di trenta righecirca, con unarticolazione sintattica moltosemplice e un lessico privo di riferimentiextralinguistici marcatamente culturali.Per verificare la comprensione scritta ven-gono utilizzate domande polari o a sceltamultipla; per verificare la comprensioneanalitica viene proposta la ricostruzione cro-nologica delle fasi della storia; per verificarela competenza lessicale, infine, si chiede dirintracciare in un blocco di righe (in generenon superiore a cinque) un termine di cuiviene dato un sinonimo o una definizione,oppure di collegare le pro-forme (parole chesostituiscono altre classi di parole, ad esem-pio: pronomi) al loro referente nel testo.La struttura dei quesiti di tipo top-down(dal globale al particolare) per guidare ilcandidato a una pi completa comprensio-ne del testo.

Usi dellitaliano (comprensione degli usidellitaliano in contesti comunicativi quoti-diani e produzione di brevi e semplici testiscritti): la prova verifica le competenzecomunicative, pragmatiche e sociolingui-stiche. Questo tipo di prova divisa in3 sottoprove: lessico e cultura, in cui si richiede di:riconoscere determinate espressionicollocate (espressioni formate da paro-le che nelluso quotidiano si trovano fre-quentemente assieme), conoscere gliusi linguistici legati alla cultura italiana

(denominazione di alimenti, oggetti estrutture commerciali frequenti nellavita quotidiana degli italiani), completa-re un cloze.

Usi dellitaliano parlato; in questa provaallutente richiesto di: ricomporre brevidialoghi, comprendere il valore comuni-cativo di alcune espressioni colloquialiusate comunemente per affermare onegare, reintegrare le battute mancantiin un dialogo.

Usi dellitaliano scritto; in questa parte sichiede di: riconoscere e organizzare lesequenze temporali di un racconto, com-pletare un cloze, scrivere un breve testo (dilunghezza massima di 10 righe) sotto for-ma di lettera o questionario dove si parladi s, del proprio lavoro, della famiglia.

Comunicazione faccia a faccia: La provaorale comprende il racconto di una storia ouna descrizione. Il candidato parte da unostimolo visivo (vignetta/e, fotografia, ecce-tera) con lobiettivo di simulare una situa-zione di interazione comunicativa reale.La struttura della prova ele.IT d maggiorpeso alla capacit di comprendere (60%)che alla capacit di produrre (40%).Per la valutazione dei test semi-oggettivivengono utilizzate delle griglie di valuta-zione in cui vengono descritti i parametrilinguistici e pragmatici che devono esserepresi in considerazione.A ogni parametro associato un valore checorrisponde a un determinato grado diappropriatezza: insufficiente, sufficiente,buono e ottimo. Incrociando i valori dei variparametri si ottiene il risultato complessivoottenuto nello svolgimento dellesercizio.I destinatari indicati per questa certificazio-ne sono:

stranieri interessati allitaliano; stranieri che necessitano di impararelitaliano per lavoro;

studenti che desiderano frequentarescuole italiane.

Gli esami ele.IT e IT si sostengono in Italiapresso lUniversit degli Studi RomaTre opresso i CentriTerritoriali Permanenticonvenzionati con il Dipartimento diLinguistica dellUniversit, allestero pressogli Istituti Italiani di Cultura o altre istituzioniconvenzionate.Esempi di quesiti e attivit sono disponibilinel sito di RomaTre (host.uniroma3.it/dipartimenti/linguistica/homepage.html),alla voce Certificazione italiano L2.

di Alberta Novello

Parco Nazionale delleForeste CasentinesiCascata dellAcquacheta

un modello metodologico-didattico di stampo anglosas-sone che integra scoperte delleneuroscienze, teoria delleIntelligenze Multiple e alcunipresupposti dellaSuggestopedia e dellaProgrammazioneNeurolinguistica. Sperimentatoda anni in varie scuole in Gran

Bretagna, viene definito come un mezzo peraiutare gli insegnanti ad incrementare la moti-vazione e i risultati degli studenti fornendoabilit di apprendimento per la vita, basatesulla comprensione di come impariamo piut-tosto che unicamente sui contenuti.

1. Accelerated LearningIl Modello si modula in sette fasi principali,pi una preliminare, strettamente collegatetra loro:0. Fase preliminare: Creare un ambiente diapprendimento di supportoUn ambiente di apprendimento positivo una costante necessaria perch qualsiasi tipodi apprendimento avvenga: non ci deveessere ansia, ma stimolo, in modo che lostudente possa accedere alle proprie risorseinteriori sostenuto da un atteggiamento posi-tivo e di rinforzo da parte dellinsegnante.1. Collegare lapprendimentoLe nuove conoscenze vengono collegate conquello che lo studente sa gi, aiutandoloquindi ad assimilare e a integrare nuoveinformazioni innestandole sulle precedenti.Attraverso esercizi di predizione e di revisio-ne collettiva si guidano gli studenti a formu-lare anche gli obiettivi di apprendimento e ledomande alle quali saranno in grado dirispondere al termine dellesperienza.2. Quadro generaleAgganciandosi alle domande poste alla faseprecedente, vengono descritti i contenuti ele tappe della lezione, con attenzione ai pro-cessi dellemisfero destro. Si incoraggia inmodo esplicito la riflessione sui collegamen-ti tra contenuti e processi, la metacognizionee lautoconsapevolezza delle conoscenze, inun clima rassicurante in termini di compren-sibilit del materiale presentato.3. Descrizione degli obiettiviLinsegnante comunica agli studenti quelloche avranno raggiunto alla fine delle attivit estruttura opportunit formali o informali per-ch essi possano definire obiettivi personalidi esecuzione smontando i contenuti e soste-nendo lelaborazione di obiettivi strutturati.

4. InputSi introducono i contenuti usando le modalitV.A.C. (Visiva, Auditiva, Cinestesica) per sti-molare la memoria a lungo termine gi daquesta fase, e diverse strategie per un ascol-to attivo. La durata dellinput non deve esseresuperiore a quella delle capacit di lavoro edi attenzione degli studenti, e va lasciato untempo sufficiente per la riflessione, lassimila-zione e la revisione. Linput pu essere ripetu-to usando strategie e modalit diverse.5. AttivitVanno impiegate attivit diversificate atte astimolare stili e intelligenze multiple sia per-ch gli studenti possano accedere in modomigliore ai contenuti che per approfondire illivello di comprensione: si utilizza sia il lavo-ro individuale che di coppia e di gruppo,spiegando i processi impiegati e il perchdel loro uso, incoraggiando gli studenti ariflettere sui loro stili di apprendimento pre-feriti, a fare scelte e a misurare i progressi inrapporto a criteri individuali.6. DimostrazioneI soggetti che apprendono dimostrano lacomprensione della nuova conoscenza.Vanno impiegate attivit di coppia, con lacostruzione da parte degli studenti di mappeconcettuali di memorizzazione, posters,depliant e altri sussidi visivi perch essi pos-sano mostrare le conoscenze acquisite,come pure dimostrazioni, test, lezioni allaclasse. Va incoraggiata unulteriore riflessio-ne sui processi usati, e dato un feedbackimmediato, costruttivo, formativo e coerentecon i criteri definiti.7. Revisione per richiamare e memorizzareLa fase di revisione essenziale per lap-prendimento e la memoria a lungo termine.Vanno usate tecniche di revisione variegateed insegnate tecniche di memorizzazionediverse, inclusa una sessione di revisioneplenaria al termine dellunit/modulo.

2. Curricolo per soglie di padronanza (PSP)Elaborato sotto la guida di U. Margiotta,questo modello nasce dalla necessit diriformulare i curricoli, intesi come promozio-ne di competenze e padronanze e valore for-mativo delle discipline. Laccento vieneposto sullo sviluppo del potenziale persona-le degli studenti per la creazione di appren-dimenti significativi, utilizzabili per uneffica-ce interpretazione della realt, in unintegra-zione di conoscenza ed esperienza.Schematicamente, le fasi di lavoro proposteda questo Modello sono:

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LACCEL-ERATED

LEARNING

Metodologia

Accelerated learning e Soglie

Bolzano, DobbiacoLago di Dobbiaco

1. Saperi naturali - Che cosa sai?Questo primo momento mira a valorizzare leesperienze pregresse, in particolare di appren-dimento, degli allievi. Su di esse andrannopoi ad intersecarsi i nuovi apprendimenti che,per essere significativi, si radicheranno sulle-sperienza cognitiva ed affettiva del soggetto.Questo processo potr aumentare motivazio-ne ed autostima, in quanto valorizza il vissutopersonale di ciascuno.2. Mapping - Devi sapere cheSi confrontano le nuove informazioni con lamappa dei saperi naturali della fase prece-dente. Questo processo di confronto portaalla curiosit e alla riorganizzazione delloschema di conoscenza di ciascuno.3. Applicazione - Quel che devi fareGli studenti applicano quanto appreso, utiliz-zando e selezionando le conoscenze deimomenti precedenti procedendo per analo-gia (regola).4.Transfer - Prova anche tuA questo punto vengono introdotti anche ele-menti di differenza, non solo di analogia, pergiungere ad un allargamento della regola, alfine di promuovere una conoscenza esperta(prima fase di generalizzazione).5. Ricostruzione - Che cosa hai fatto e perchFase prettamente metacognitiva, in cui lostudente ricostruisce e giustifica i passi pre-cedenti, per riconoscere le strategie e leprocedure messe in atto nellesecuzionedel compito.6. Generalizzazione - Inventa una regolaChe cosa potr fare con quello che hoimparato?. Questa fase rappresenta la capa-cit di rappresentare un concetto, la regolanel suo insieme, mettendo in evidenza leidee principali per poterle riutilizzare anchein altri contesti.

3. Punti in comune tra i due modelliVari sono i punti in comune tra il modellodellAccelerated Learning e quello delCurricolo per Soglie di Padronanza. Alla basedi entrambi troviamo la consapevolezza dellanecessit per la scuola di rispondere alle esi-genze di una realt esterna sempre pi com-plessa, e di fornire agli studenti strumenti estrategie per affrontarla in modo adeguato,non pi unicamente in termini di contenuti,ma soprattutto di mezzi e competenze.Innanzitutto, in comune abbiamo lidea del-laula come laboratorio e dellimportanza chelambiente di apprendimento riveste; a que-sta sono direttamente collegate quella del-linsegnante visto come facilitatore e mento-

re, e non come mero dispensatore di cono-scenza, e quella dellautonomia dello studen-te, con lo sviluppo della sua personalit eautostima, e con lattenzione dedicata a tuttele dimensioni della personalit - cognitiva,affettiva e metacognitiva; questultima vieneconsiderata essenziale per un apprendimen-to efficace.

3.1 Lambiente di apprendimentoLattenzione che il modello dellA.L. dedica aquesto aspetto trasversale a tutte le fasi dilavoro; una sorta di filosofia che lo permeache si potrebbe riassumere nellacronimoBASIS:

La classe vista come ambiente di apprendi-mento dove gli studenti possono crescere alla base dellA.L., anche in considerazionedel fatto che in un ambiente positivo il livel-lo di stress basso e la produzione di sero-tonina determina una sensazione di benes-sere che ha effetti di rinforzo anche sullap-prendimento. Luso di strategie attive, di tec-niche di ascolto e di osservazione appropria-te diventano basilari.In termini di spazio, lA.L. sottolinea come lu-so di supporti che stimolino la cooperazionee lattenzione ai diversi stili nellambiente fisi-co costituisca un ulteriore strumento utile.In termini di psicogeografia la sistemazionedei banchi nello spazio aula dovrebbe varia-re a seconda delle attivit proposte: una

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di padronanza di Paola Vettorel

Belonging,senso diappartenenza

lo studente parte del grup-po e i contributi valorizzati

Aspirazioni gli studenti sono incoraggiatia definire obiettivi raggiungi-bili e a riflettere sui progressistrada facendo: lavoranoquindi sulle loro aspirazioni

Sicurezza la classe e lambiente diapprendimento sono luoghisicuri in cui apprendere

Identit lidentit e lindividualit ven-gono riconosciute e supportate

Successo gli errori sono strumenti e ilraggiungimento di risultativiene valorizzato - lo studen-te ha il senso dei successiraggiunti

disposizione tradizionale, centrata sullinse-gnante, pu essere utile per attivit di cop-pia fisse; la disposizione a ferro di cavallo ottimale per discussioni in gruppo, dibattiti eattivit di dimostrazione/presentazione. Ladisposizione a circle time senza banchi con-sente poi di eliminare barriere fisiche tra ipartecipanti ed ottimale per i role play.Infine, la disposizione ad isole adatta a situa-zioni di lavoro di gruppo, di apprendimentocooperativo, per ascoltare storie, per roleplay, e linsegnante, se necessario, puscomparire.

3.2 Il ruolo dellinsegnanteIn entrambi i modelli, il ruolo dellinsegnante quello di facilitatore, non pi di detentoredi una conoscenza (contenuti) da trasmetterein modo passivante. quello di un professio-nista dellinsegnamento/apprendimento, che,attraverso la creazione di un adeguatoambiente di apprendimento, mette in attostrategie e tecniche per la gestione efficacedegli apprendimenti, nel rispetto dellindivi-dualit di ciascuno studente, visto come per-sona con dei talenti da sviluppare.Per quanto riguarda in particolare il modellodellA.L., il ruolo dellinsegnante riveste unafunzione rilevante soprattutto nella pianifica-zione delle strategie per lo sviluppo dellediverse intelligenze e stili nello studente,attraverso la loro stimolazione adeguata nelleattivit in classe e lattenzione ai diversi stili.

3.3 Le fasi di lavoroAnche nellidea dellorganizzazione dellap-prendimento/insegnamento in fasi di lavoroi due modelli presentano forti analogie. Leesaminiamo partendo dalla suddivisione checi presenta lAccelerated Learning.0. Fase preliminare. Creare un ambiente diapprendimento di supportoQuesta fase non esplicitamente segnalatacome tale nel Modello PSP, ma, come vistosopra, i presupposti coincidono nei duemodelli. Nel ciclo dellA.L. ci si concentrasulle strategie per costruire lautostima elauto-convinzione dello studente, sulla crea-zione di uno spazio-classe di sostegnoallapprendimento, sullattenzione ai diversistili e sulle strategie di pianificazione damettere in atto per sostenerli.1. Collegare lapprendimentoQuesta fase coincide con quella dei SaperiNaturali del modello PSP. La prospettiva quella di dare senso e dignit alle esperienzedi apprendimento precedenti. In entrambi i

modelli si sostiene il senso di appartenenza,la motivazione alla partecipazione e quindilautostima dello studente, che sente nonsolo di poter contribuire alle conoscenze delgruppo, ma viene sollecitato ad approfondirele proprie conoscenze, operando nella zonadi sviluppo prossimale. Questo momentofunge da stimolo per la motivazione adesplorare i nuovi concetti, basata sulla soddi-sfazione di ci che si sa gi e sullintegrazio-ne di nuovi saperi nei propri modelli mentali.Il ciclo dellA.L. ci fornisce anche cinqueprincipi-chiave che regolano la fase di colle-gamento: dare sempre il quadro generale prima dipassare ai contenuti, smontati;

usare sempre strategie di revisione par-tecipata per collegarsi a quello che gi sta-to fatto e per fornire i nuovi apprendimenti;

partire da esempi che gli studenti possa-no riconoscere facilmente;

incoraggiare processi di pensiero chesiano indipendenti, predittivi e speculativi;

sviluppare consapevolezza metacognitivadescrivendo e usando strumenti di colle-gamento per lapprendimento.

2. Quadro generaleQuesto momento ha nel modello dellA.L. ilruolo di dare le linee generali di quanto previ-sto dalla lezione/Unit/Modulo. Potremmo col-legarlo agli organizzatori anticipati delmodello PSP - la funzione di entrambi dimettere in moto meccanismi mentali che aiu-tino il soggetto a prefigurarsi il senso di quan-to verr; si apprende meglio se le informazio-ni sono presentate in un contesto generale,dove i punti cardine danno le coordinate perpoter poi inserire i dettagli.3. Descrizione degli obiettiviQuesto momento, collegato al precedente, hacome scopo di definire in modo chiaro e pun-tuale gli obiettivi, non solo cognitivi, dellalezione, in modo che ciascuno possa poi tro-vare e definire i propri; la sua funzione quel-la di permettere a ciascun soggetto di trovareun senso personale e individuale nel percorsodi apprendimento, e dare il senso del percor-so, suddividendolo in piccole tappe e facen-done intravedere la meta. Gli obiettivi vannochiaramente descritti, sia dallinsegnante chedagli studenti, i contenuti smontati in tappeminime, i percorsi differenziati in termini dicapacit e stili. Va inoltre previsto e pianificatoil lavoro domestico e di approfondimento.4. InputFase direttamente riconducibile a quella delMapping del Modello Soglie di Padronanza,

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Accelerated learning e Soglie di padronanza

Metodologia

Parco Nazionaledel GarganoForesta Umbra

forte anche qui lattenzione allindividualiz-zazione dellinsegnamento. Per un apprendi-mento e una memorizzazione efficace andrmessa in atto una didattica multisensoriale(VAC), con limpiego di supporti e strumentidiversi. Viene introdotto il concetto di feed-back, che deve essere educativo, immediatoe formativo.Lattenzione rivolta in primo luogo allametodologia di programmazione e presenta-zione da parte dellinsegnante e viene sottoli-neata la necessit di costruire la mappa delsapere esperto non tramite lezione frontale,ma coinvolgendo direttamente le tre dimen-sioni della personalit dellallievo.5. AttivitQuesto momento racchiude in s quelli diApplicazione eTransfer del Compito Esperto.Con laspetto relativo alla spiegazione deiprocessi impiegati, si possono individuareanche elementi di Ricostruzione. Gli appren-denti vanno incoraggiati sia ad operare dellescelte che supportati nelle attivit, fornendochiari e differenziati criteri di riuscita.Possiamo rilevare come nel Modello PSP lasuddivisione in tre fasi permette una modu-lazione pi precisa e un controllo maggioree pi costante dei processi di apprendimen-to, anche in fase di pianificazione. In entram-bi i modelli notiamo unattenzione alluso distrategie di lavoro attive, a metodologie dilavoro diversificate e alla soddisfazione nelmettersi in gioco nelle varie attivit mirate anuovi apprendimenti.6. DimostrazioneQuesta fase pu per certi aspetti essere assi-milata a quella della generalizzazione, anchese nellA.L., in stile anglosassone, gli stu-denti devono organizzare e comunicare gliesiti del loro lavoro condividendoli con glialtri, rappresentando quanto appreso global-mente. La consapevolezza riflessiva dei pro-dotti e processi di conoscenza sottende lapresentazione, che ne pu valorizzare anchela spendibilit. Le mappe concettuali, altropunto-chiave dellA.L., sono qui uno stru-mento molto importante, in quanto vistecome capacit di organizzazione personale ea rete delle conoscenze.Lattenzione rivolta soprattutto ad assicura-re le condizioni di supporto perch tutti glistudenti abbiano la possibilit di dimostrarequanto appreso (basso filtro affettivo),secondo i percorsi e le modalit personali distile e di apprendimento. Questa fase parteintegrante del processo di apprendimento, ecostituisce anche in questo modello una tap-

pa di riflessione, di condivisione e di possibi-le revisione del percorso.7. Revisione per richiamare e memorizzareQuesto momento, trasversale anche alle altretappe dellA.L., non trova uno specificoriscontro in quello del Compito Esperto.Richiama il Quadro Generale dato allinizio,consolidandolo, secondo il principio per cuimemoria efficace significa codifica sensorialeefficace associata a revisione e ripetizione. Lestrategie per rendere la memorizzazione effi-cace comprendono contestualizzazione, asso-ciazione, uso di tecniche mnemoniche, dareun significato personale e motivante e lusodelle intelligenze multiple.La revisione, individuale, in coppia o in grup-po, viene in questo modo incoraggiata e sup-portata, e diventa parte integrante di un pro-cesso di apprendimento consapevole, fornen-do anche strumenti di riflessione metacogniti-va. Da rilevare come nel Modello PSP nellafase della Ricostruzione la verbalizzazione atti-va dei processi di controllo del pensiero pro-cedurale pi esplicitata, mentre qui sottendetutte le fasi.

3.4 La dimensione metacognitivaQuesta dimensione fortemente presente inentrambi i modelli, se pure con caratteristi-che diverse. Il Modello PSP, infatti, dedicauna specifica fase di lavoro, quella dellaRicostruzione, alla consapevolezza dei pro-cessi metacognitivi, anche se comunque lat-tenzione a questo aspetto trasversale a tut-te le fasi, come nellA.L.Per questultimo lattenzione conscia ai pro-cessi di pensiero durante lapprendimento di fondamentale importanza: la consapevo-lezza di questi processi porta al migliora-mento delle competenze, purch venganorispettate le condizioni che creano la motiva-zione e il soggetto che apprende possavedere lobiettivo (il verso dove) di unnuovo apprendimento.

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di Paola Vettorel

Parco Nazionaledei Monti SibilliniPanorama

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Accelerated learning e Soglie di padronanza

Metodologia

4. ConclusioniNotevoli sono i punti di contatto che si pos-sono individuare fra i due modelli, nonostan-te ciascuno presenti caratteristiche proprie.NellAccelerated Learning lattenzione aglistili e alle Intelligenze Multiple decisamentepi costante che nel Modello PSP: sottendetutte le fasi di lavoro ed uno dei presuppo-sti di base del Modello. Gli errori vengonovisti come parte del processo di apprendi-mento, e nel clima positivo e rassicurantedella classe gli studenti sono incoraggiati arischiare per migliorare (questidea si pu inparte ritrovare nelladesso prova anche tu!del modello PSP). Il feedback migliore con-siderato quello immediato, educativo, indivi-dualizzato e riflessivo, il tutto nel rispetto perla persona e nel clima di apprendimentopositivo e rassicurante che abbiamo visto.Questo aspetto non ci pare evidenziato inmodo altrettanto esplicito nel Modello delCompito esperto, nonostante lattenzione perla dimensione affettiva sia sempre presente.La formulazione di obiettivi personali unaltro dei punti portanti del ModellodellAccelerated Learning che non trova forticorrispondenti nella filosofia del PSP.Daltro canto, il modello del Curricolo PSPdefinisce in modo dettagliato altri aspetti,forse maggiormente vicini alla realt dellascuola italiana; ad esempio, nella definizioneprecisa di alcune fasi del Compito Esperto, onellanalisi formativa delle discipline per laselezione di nodi concettuali, o ancora nel-limportanza data al Profilo Formativo Attesonel contesto del POF distituto.Ad entrambi sottende comunque la visionedellallievo come persona con dei talenti dariconoscere e da sviluppare, da valorizzare eguidare nel suo percorso di vita verso ilmondo, di cui la scuola uno dei sentieri.

CUCCU, ROBERTO, Stili di apprendimento, intelligenze multiple e profittoscolastico, in LEND n.5, dicembre 2003.MARGIOTTA UMBERTO (a cura di), Riforma del curricolo e formazione deitalenti, Roma, Armando, 2001.NARDI ANTONELLA, Cognizione, emozione e interazione nellapprendi-mento della lingua straniera, in LEND 4, settembre 2003.OWEN NICK, Teaching Excellence, in Practical EnglishTeaching, ottobre 1999;OWEN NICK, Presenting Excellence, in Practical EnglishTeaching,ottobre 2000.OWEN NICK, Making the Connection!, in Practical EnglishTeaching,aprile 2001.SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in the Classroom, Stafford,Network Educational Press, 1996.SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in Practice, Stafford, NetworkEducational Press, 1999.TESSARO FIORINO, Metodologia e didattica dell'insegnamentosecondario, Roma, Armando, 2002.ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRI-COLO PSP, Le Interazioni Educative nella Scuola dellautonomia, Itinerari dididattica modulare, Roma, Armando, 2002.ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRI-COLO PSP, I processi di apprendimento nella scuola dellautonomia.Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Roma, Armando, 2002.

BIBLIOGRAFIA

consegnato tremodelli didattici, laconversazionemaieutica, la lezio-ne ex cathedra elunit didattica. Aqueste si sonoaggiunte negli ulti-mi tempi due ulte-riori modelli, il

modulo e lunit dapprendimento.Vediamoli da vicino per verificare quali diquesti rispondano in maniera pi efficiente econ maggior rispetto umanistico ed emozio-nale allinsegnamento di una lingua secondaad immigrati.

1. Modelli didattici non applicabiliallItaliano L2Iniziamo con le esclusioni, per ripulire ilcampo da una prassi diffusa (la lezione) e daun modello alla moda, se ci si perdona ilbisticcio: il modulo.a. La lezioneLa lectio, cio la lettura ad alta voce, tipicadell'istruzione religiosa: essa pone il testosacro al centro dell'attenzione e il sacerdote-maestro lo comunica e lo interpreta in manie-ra frontale e diretta agli allievi, che compionoun atto di fede. Si tratta di una posizione gra-tificante per l'insegnante e questo spiega per-ch esso sopravviva anche se la grammaticanon pi un testo sacro e gli studenti nonsono pi disponibili a compiere atti di fedenei confronti del loro insegnante...La lectio serve a riordinare, a sistematizzareci che si sa gi (e quindi non serve in fasedi acquisizione); inoltre, si basa su unmodello trasmissivo, linsegnante trasmetteci che sa a uno studente che non sa,modello che risulta poco umanistico (non facrescere cognitivamente le persone, renden-dole autonome) e che sul piano emozionaleriduce lo studente ad una tabula rasa su cuilinsegnante insegna, incide dei segni: dif-ficile trovare un modello pi demotivante.Nellinsegnamento linguistico a livelli avan-zati nella L1 e nella LS le lezioni possonoessere accettabili da parte dello studente siasul piano cognitivo (lesigenza di sistematiz-zazione diviene pi urgente a mano a manoche si approfondisce la competenza) sia suquello emozionale e relazionale (lo studentesi sente sempre pi autonomo e sicuro, quin-di accetta una posizione relazionale down, inquesto contesto didattico); ma con personeche sono ai primi livelli di acquisizione appa-

re di gran lunga preferibile seguire, al luogodellimpianto trasmissivo, una logica coope-rativa e costruttivistica, cio la costruzionesociale della conoscenza dello strumentobase della socializzazione, la lingua.b. Il moduloIl modulo il risultato della crescente mobi-lit delle persone, della complessit di per-corsi formativi sempre pi personalizzati,della necessit di vedere riconosciuti conuna certificazione i propri percorsi: questifattori hanno portato allelaborazione di unmodello di programmazione modulare, incui ogni sezione : autosufficiente, conclusa in se stessa. Lacompetenza linguistica un continuumquindi non modularizzabile, scindibile insezioni autosufficienti;

certificabile, accreditabile: per comoditdi certificazione viene divisa in livelli certi-ficabili (A1-2, B1-2, C1-2), ma solo capzio-samente questi possono essere definitimoduli.

Si possono avere moduli in alcuni settoridello studio di lingue pienamente possedu-te, cio la L1 e i livelli alti di LS: nelle micro-lingue scientifico-professionali, dopo unmodulo base (ad esempio: la microlinguadelleconomia) si possono avere modulispecifici, che vengono accreditati a mano amano in un portfolio linguisti-co/professionale (la microlingua della finan-za, quella delle banche, quella dellimport-export, ecc.); nella riflessione metalinguisti-ca avanzata si pu procedere per moduli,come da sempre si fa nellinsegnamento digrammatica italiana (fonologia e ortografia;morfologia; sintassi della frase; sintassi delperiodo), e lo stesso pu essere fatto nelle-ducazione letteraria, sempre condotta dallostesso docente che si occupa delleducazio-ne linguistica, o nella storia della lingua. Imoduli possono andar bene per lanalisi del-la lingua e di alcune sue variet, ma non perlacquisizione.

2. Modelli didattici utilizzabili per la L2I modelli del ventesimo secolo per organiz-zare lattivit didattica sono legati al concet-to di blocco, tranche nella riflessione france-se, unit in quella americana. Ma prima diriflettere sulle unit vorremmo richiamare unmodello che ha oltre due millenni, la conver-sazione maieutica.

2.1 La conversazione maieuticaSocrate passeggiava con i suoi allievi e con-

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Italiano a stranieri in Italia

Modelli didattici perlinsegnamento dellitaliano L2 di P. E. BalboniLA TRA-DIZIONE

CI HA

16 In.IT

Modelli didattici per linsegnamento dellitaliano L2

Italiano a stranieri in Italia

Parco NazionaledAbruzzo,

Lazio e MolisePanorama

tinuava a porre loro domande, ed ogni voltache tentavano una risposta domandava chia-rimenti, definizioni, elaborazioni su alcuneparole usate nella risposta, fino a giungeredove possibile a un sistema, una costruzio-ne cognitiva. Era una conversazione (in cuiognuno versa insieme, mette in comunequel che ha) maieutica (larte dellostetricia,del tirar fuori il bambino: Socrate si ritieneuna levatrice della verit).Socrate poteva farlo perch lavorava conpochi ragazzi, in cui ciascuno poteva esseree sentirsi protagonista nella ricerca dellaverit. La scuola moderna non consentequesto modello: c una scansione in ore dilezione, una parcellizzazione del sapere indiscipline, un programma da seguire perpreparare allesame di stato - e ci sono25-30 studenti per classe.Nel laboratorio di italiano L2 ci sono pochis-simi studenti, tutti hanno in comune una for-te motivazione alla ricerca della verit (ciouna competenza vera nella lingua e nellacultura italiane), non c un programma defi-nito dallesterno. Gli studenti hanno deglispezzoni di competenza nella lingua, acqui-sita in qualche modo in qualche luogo: con-versando, portando in comune le loro cono-scenze sotto la guida di un ostetrico adultoche ha prestigio in quanto professionista emadrelingua, possono migliorare la lorocompetenza nella lingua e soprattutto impa-rano ad imparare.

2.2 Lunit didattica e lunit dapprendimentoNella tradizione glottodidattica dagli anniSessanta che si parla di Unit Didattica:laggettivo focalizza il processo di insegna-mento, il processo didattico.In realt ununit didattica, cos come laconosciamo ed usata nel manuali, richiedemolte ore per la sua realizzazione ed in pra-tica composta da una serie di singolelezioni, sessioni di lavoro: se consideriamoqueste sessioni dal punto di vista dello stu-dente, possiamo chiamarle Unit

dApprendimento: quello che lo studentepercepisce come blocco unitario e che svolto in una sessione di lavoro.LUD, proposta nel 1931 aWinnetka, negliStati Uniti, per listruzione di immigrati e diragazzi in difficolt a scuola, nasce dallapedagogia attivistica di John Dewey ed hauna consolidata letteratura critica alle spalle,quindi non la tratteremo autonomamente main relazione allunit dapprendimento (senzariferimento, qui, allopposizione tra acquisi-zione e apprendimento di Krashen).Lunit dapprendimento nasce dallinterazio-ne di due componenti: una considerazione neurolinguistica che sibasa su due principi funzionali: la bimoda-lit, cio la divisione funzionale dei dueemisferi cerebrali, quello destro prepostoalle attivit globali, olistiche, analogiche equello sinistro alle attivit razionali,sequenziali, logiche; la direzionalit, cio ilfatto che, pur nella cooperazione continuatra le due modalit del cervello, quelleemozionali e globali precedono quellerazionali ed analitiche;

una considerazione psicologica, in partico-lare della psicologia della Gestalt, chevede la percezione come un processosequenziale di globalit_analisi_sintesi.

Da queste basi, soprattutto da quelle psicolo-giche, erano nate le riflessioni di RenzoTitonein termini generali e di Giovanni Freddi sullu-nit didattica di lingua straniera, intesa comeun percorso di un certo numero di ore cheracchiudono una tranche linguistico-comuni-cativa complessa, realizzata mettendo insiemeeventi, atti, espressioni, strutture linguistichelegati da un contesto situazionale (ed infatti leunit didattiche dei manuali di lingua hannodi solito titoli situazionali: Alla stazione, Alristorante e cos via).Negli anni Novanta la tendenza a spostarelattenzione sul processo di apprendimentocome base per lelaborazione di processi diinsegnamento ci ha portato a smontare lu-nit didattica in una serie di unit dappren-dimento, che hanno la durata di una sessio-ne (una lezione, un periodo: di solito tra i 45e i 90 minuti): lunit secondo la quale lostudente percepisce il suo apprendimento(oggi ho studiato..., ho imparato a...).Con un modello grafico possiamo vedere inquesto modo lunit didattica di lingua stra-niera, il modello su cui stato clonato finoralinsegnamento della lingua seconda, e ilcomplesso di unit dapprendimento che lacostituiscono quasi interamente.

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Questa idea di unit didattica di LS si carat-terizza per una certa flessibilit dellorganiz-zazione dellinsegnamento; la sua struttura scandita da tre fasi, una centrale compostadi unit dapprendimento previste insequenza ed eventuali aggiunte e integrazio-ni, e due fasi allinizio e alla fine che nonapprofondiamo limitandoci alla scarna sinte-si del grafico.Ma questo modello non pu essere traspor-tato sic et simpliciter alla didattica della L2:non possibile la sequenzialit, perch glistudenti portano dentro la classe di L2 acqui-

sizioni e frammenti di lingua dal mondoesterno, perch lurgenza della CALP talvoltacostringe a sospendere una progettazione,perch a seconda della madrelingua ognistudente ha bisogno di sequenze differenti...Vediamo quindi come adattare questomodello alle due situazioni didattiche di L2,il laboratorio e la classe.

2.3 Unit didattica e dapprendimento inlaboratorio di L2Ancora una volta un grafico pu mostrarecon chiarezza la struttura:

di Paolo E. Balboni

Introduzione Sequenza di unit dapprendimento Conclusione

Presentazione deicontenuti dellunitche sta per iniziare;

Motivazione di fon-do per tutta lunit;

Collocazione dellu-nit in relazione alleprecedenti e seguenti;

Istruzioni operative.

Testing; Recupero deglistudenti pi lenti;

Approfondimentospecifico per gli eccel-lenti;

Decondizionamento,attivit staccate daicontenuti dellUD.

Introduzione Conclusione

Riflessione sul percorsoeffettuato, su quantoacquisito e su quantoappreso, sistematizzato.

Eventuale test, inmodalit mista dicorrezione autonoma ecollettiva.Contemporaneamente

Recupero degli studenti pi lenti

Parco Nazionale del CirceoPalude della Cerasella

Interpretiamo lo schema anche in relazione aquello canonico per la LS: non c una fase di introduzione, perchnon c un percorso prefissato da introdur-re: alla stazione, in fattoria, ecc.Linsegnante ha uno schema, ma lo cono-sce solo lui, o lo richiama agli studentisolo per cenni (oggi torniamo a lavoraresu quel che si fa quando si sta con dellagente) in corso dopera;

c una rete e non una struttura sequenziale,per quanto flessibile e integrabile, comenella LS. Nella rete ci sono tre tipi di unitdapprendimento, di sessioni:

ununit programmata dal docente,quindi in relazione pre-ordinata con lealtre simili

ununit non programmata ma portatadagli studenti sulla base dellesperienzadi italiano fuori del laboratorio. Sonoelementi non previsti ma pertinenti conil tema dellunit didattica

sono unit dapprendimento, sessioni,che non centrano con lunit didatticache linsegnante sta seguendo: pu esse-re un dibattito che nasce spontaneamen-te nel gruppo e che costringe a deviare,pu essere la richiesta di un elementoCALP da parte del docente di geometria,pu essere un incidente comunicativooccorso a un membro del gruppo, ecc.

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Terni, ValnerinaCascata delle Marmore

In unipotetica unit didattica che linsegnanteabbia previsto sul consolidamento della fun-zione interpersonale, le unit dapprendimen-to in pieno colore, quelle previste, possonoessere sul salutarsi e congedarsi in modo for-male e non, sul presentarsi, sulla natura delloscusarsi nella cultura italiana, sui meccanismisociolinguistici e linguistici del registro for-male/informale, ecc. Linsegnante sa che stafacendo un percorso sulla funzione interper-sonale, ma non pu prevedere se non vaga-mente la sequenza dei singoli cubi marcati:certo, la riflessione sul formale/informale nonviene allinizio, ma non si pu esattamenteprevedere se sar lultima parte o verr anti-cipata su suggerimento o richiesta degli stu-denti. Il suo percorso viene dirottato e arric-chito insieme da contributi degli studenti, icubi tratteggiati; e viene interrotto da altreunit dapprendimento: quindi solo alla finepotr fare una sintesi del tipo in questomese, vi ricordate, abbiamo fatto questa atti-vit, questaltra, questaltra ancora: che cosaabbiamo imparato? in modo da giungere aduna sintesi e riflessione complessiva sul temadellunit didattica: una serie di attivit di recupero e rinforzoindividualizzato (schede, attivit di osser-vazione ecc.) che tentano di coprire lacunee difficolt dei singoli, spesso dovuti allalingua di provenienza;

una riflessione conclusiva, di cui si dettosopra, che pu anche portare alla creazio-ne di una grammatica fai da te, scrittadagli studenti;

un eventuale test non tanto di verifica dapassare al consiglio di classe (anche se nelperiodo di prima accoglienza una funzionedel laboratorio di L2 come parte integrantedella valutazione complessiva prevedibile)quanto da correggere insieme, per unauto-valutazione davvero molto formativa.

In conclusione, il modello base per il labora-torio di italiano L2 lunit dapprendimen-to, sebbene in un contesto implicito e di rife-rimento di unit didattica ed in un contestoimplicito e di riferimento di curricolo.

3. Il modello per la classe normale: lunitdifferenziata e stratificataNella vita di classe linsegnante di italiano(ma non solo) non pu dedicare il temponecessario a coloro che non sono madrelin-gua italiani: non quindi pensabile che ilmodello didattico per lacquisizione dellita-liano L2 possa essere la classe normale:qui vi si possono svolgere attivit stratificate

(lo studente straniero deve svolgere soloalcuni del compiti richiesti a tutti) e differen-ziate per tipologia - attivit che troveranno illoro completamento naturale, la sintesi econseguente riflessione, nel Laboratorio L2,secondo un modello che pu funzionaresolo sulla base della negoziazione e dellin-terazione costante che abbiamo visto nelmodello descritto nel paragrafo 2.La formalizzazione del modello di unit strati-ficata e differenziata opera di F. Caon, B.DAnnunzio e F. Della Puppa, allinterno di unariflessione pi generale sulle CAD, classi adabilit differenziate e serve per loperazioneche R. Dolci, nello stesso volume, definiscepartecipazione periferica legittimata: il non-madrelingua non in colpa se non fa tutto, legittimato dal concetto di stratificazione, percui svolge il task, risponde alle domande, ese-gue le attivit fino al livello in cui capace difarlo: periferico, ma non escluso.Va da s che lunit differenziata e stratificata utilissima anche in Laboratorio di italianoL2, laddove ci sono studenti che sono inItalia da tre anni insieme a chi in Italia datre mesi, studenti che provengono dal Brasileinsieme a bengalesi e arabi, maghrebini checonoscono il francese e altri che non loconoscono, alfabetizzati e non: ma nelLaboratorio la differenziazione sulla base del-le caratteristiche personali e la stratificazionedei compiti sulla base del livello di compe-tenza sono solo due caratteristiche delleunit dapprendimento che abbiamo vistosopra; nella classe normale differenziazionee stratificazione non sono due caratteristichema due elementi costitutivi, due condizionisine qua non perch le ore passate nellaclasse generale siano produttive sul pianodellacquisizione della lingua straniera.

BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societcomplesse,Torino, UTET Universit.BALBONI P.E., 2006, Italiano lingua materna: fondamenti di didattica,Torino, UTET Universit.BALBONI P.E. 2007, Operational Models in LanguageTeaching, Perugia,Guerra Edizioni.CAON F. (a cura di) 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differen-ziata, Perugia, Guerra Edizioni.CELENTIN P., COGNIGNI E., 2005, Lo studente di origine slava, Perugia,Guerra Edizioni.DANNUNZIO B., LUISE M.C. 2008, La lingua dello studio, Perugia, GuerraEdizioni.FAVARO G. 2002, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, Firenze, LaNuova Italia.FREDDI G. 1979, Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.LUISE M.C. (a cura di) 2003, Italiano lingua seconda. Fondamenti e metodi,3 voll., Perugia, Guerra Edizioni.LUISE M.C. 2006, Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica,Torino, UTET Universit.TITONE R. 1976, Psicodidattica, Brescia, La Scuola.

BIBLIOGRAFIA

Modelli didattici per linsegnamento dellitaliano L2

Italiano a stranieri in Italia

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rendendo conto(soprattutto allaluce della naturamultietnica delleclassi) che unapproccio falsa-mente democraticodel tipo la stessacosa per tutti ten-de inevitabilmente

a lasciar fuori una grande fetta di studenti.Nasce cos spontanea la domanda: come sipu fare ad insegnare ad una classe numero-sa in modo da soddisfare i diversi bisogni dicui gli studenti sono portatori? Come possia-mo lavorare in modo efficace con studentiche presentano abilit, livelli linguistici, attitu-dini notevolmente differenziati?Per linsegnante esistono almeno due modidiversi di porsi di fronte ad una classe pluri-livello ad abilit differenziate (CAD):a. in ununica classe troviamo studentiportatori di abilit differenziate dal puntodi vista linguistico: ci sono studenti buoni,mediocri e cattivi, quindi indicativamentetre livelli, ma non possibile insegnarecontemporaneamente a tre livelli diversi,per cui linsegnante indirizza le sue lezionial livello medio; in questo modo, per, siagli studenti di livello alto che di livello bas-so risultano poco interessati alla lezione inquanto si sentono esclusi;

b. gli studenti hanno abilit linguistiche dif-ferenziate ma per ragioni diverse; ognunodi loro ha infatti delle abilit non linguisti-che da offrire alla classe; il dovere dellin-segnante imparare a valorizzare le abilitdi ognuno; il risultato deve essere unaclasse inclusiva.

Noi ci sentiamo di sostenere la secondaposizione e vorremmo rappresentare la clas-se plurilivello ad abilit differenziate con unametafora. La classe (il corso di italiano) puessere paragonato ad un ascensore: tuttihanno bisogno di prendere lascensore periniziare. Alcuni studenti si precipiterannonellascensore, altri invece avranno bisognodi essere spinti dentro. Alcuni studentiandranno dritti allultimo piano senza maifermarsi, altri si fermeranno al terzo pianoper un po e poi continueranno lentamentela salita, altri ancora arriveranno solo al pri-mo piano. In ogni caso, ognuno di loro sararrivato da qualche parte con successo. Allostesso modo, alla fine di un corso, limpor-tante che ciascuno studente percepisca diessere stato coinvolto nelle attivit didatti-

che e di aver raggiunto qualche obiettivo.Nelle pagine che seguono intendiamo pro-porre alcune indicazioni metodologiche basi-lari per operare in questo senso.

1. Attivit a risposta chiusa (attivit nonflessibili)Le cause che generano la non flessibilit diunattivit sono fondamentalmente due:a. lattivit si concentra su un elementolinguistico specifico (per esempio unaregola grammaticale) o una piccola batte-ria di elementi linguistici; alcuni studentipossono conoscere gi bene questi ele-menti linguistici o trovarli comunque sem-plici; altri studenti possono invece trovarliaddirittura troppo difficili; in entrambi icasi si rischia di demotivare gli studenti;

b. lattivit richiede di concentrarsi a lungosu un singolo testo scritto o registrato;alcuni studenti possono far fatica a capireanche solo il significato generale del testomentre altri possono capire tutto o quasisin dallinizio e quindi essere portati a cre-dere che non ci sia niente di nuovo perloro nel testo presentato.

Tipiche attivit a risposta chiusa sono gliesercizi a catena (ripetizione), esercizi dicompletamento con una solo risposta cor-retta e il dettato tradizionale. La non flessibi-lit di queste attivit deriva dal fatto cherichiedono allo studente di produrre parole,espressioni o frasi che sono interamente oquasi predeterminate dallinsegnante o dachi ha strutturato il materiale didattico.Inoltre le attivit a risposta chiusa normal-mente mirano a degli obiettivi linguisticimolto limitati e facilmente individuabili.

2. Attivit a risposta aperta (attivit flessibili)Le attivit flessibili di solito hanno una vastagamma di obiettivi che possono essere chia-mati in causa a seconda delle esigenze. Ilpunto di forza di questo tipo di attivit chealcuni degli scopi (ma ovviamente non tutti)possono essere raggiunti anche dagli stu-denti che si collocano ai livelli pi bassi.Unattivit flessibile ha almeno una delleseguenti caratteristiche:a. scelta: gli studenti possono scegliere fraun certo numero di sotto-compiti; peresempio: linsegnante distribuisce unalista di domande, ciascuno studente nesceglie alcune che gli verranno poi rivoltedal proprio compagno;

b. quantit: la quantit di lingua che glistudenti sono chiamati a produrre pu varia-

Italiano a stranieri in Italia

di P. Celentin

CI SI STASEMPRE

PI

Da una classe ad abilitdifferenziate a una classe inclusiva

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Da una classe ad abilit differenziate a una classe inclusiva

Italiano a stranieri in Italia

Parco Nazionaledel Gran Sasso

Prati diTivo

re notevolmente; questo significa che ancheun completamento parziale accettato equindi anche gli studenti che svolgono unnumero inferiore di sotto-compiti possonopartecipare alle fasi successive dellattivit;

c. complessit: il compito pu esseretranquillamente svolto con differenti livellidi padronanza linguistica o concettuale, ciouno studente pu produrre semplici frasiche esprimono concetti banali, un altro stu-dente, sempre avvalendosi di frasi semplici,pu esprimere idee insolite e profonde, unterzo pu usare un linguaggio pi comples-so per comunicare contenuti semplici ocomplessi, ecc.; per esempio: in tre minuticiascuno studente scrive alcune affermazio-ni vere contenenti le parole in, domani,mio, speranza, il, luna, cinque; ognifrase deve contenere almeno una delleparole date, il numero massimo di frasi dodici; in questo modo si d la possibilitanche agli studenti pi bravi di esprimersi inmodo sofisticato e di raggiungere un obiet-tivo definito ma di un certo livello; per sti-molare ulteriormente gli studenti che pos-seggono un miglior livello linguistico pos-sibile inserire ulteriori vincoli, come luso disubordinate, oppure lobbligo di avvalersi diun determinato modo e tempo verbale;

d. ruoli con difficolt differenziate: alcuneattivit come i role play, ad esempio, pos-sono essere strutturate in modo che alcuniruoli siano pi complessi di altri; un sem-plice esempio quello di unintervista incui uno studente di livello linguistico pibasso interpreta il ruolo di un romanzierealla ricerca dei tratti caratteristici di unapersonalit criminale da utilizzare per isuoi gialli e pone le domande contenute inuno schema predisposto dallinsegnante,mentre un altro studente interpreta il ruolodi un famoso bandito e pu risponderebasandosi interamente sulla propria espe-rienza e/o immaginazione;

e. aiuto dai compagni: le attivit devonoprevedere la possibilit per gli studenti pideboli di ottenere aiuto dagli studenti dilivello pi alto; per esempio, durante undettato, dopo una o due frasi linsegnante,che gira tra i banchi e controlla quello chestanno scrivendo gli studenti, pu chiede-re a uno studente che ha trascritto corret-tamente di rileggere il testo dallinizio.

Possiamo quindi riassumere i vantaggi del-lutilizzo di attivit flessibili allinterno diclassi plurilivello ad abilit differenziatecome segue:

a. tutti gli studenti, a qualsiasi livello si trovi-no, sono in grado di svolgere con soddi-sfazione il compito o parte di esso;

b. anche uno svolgimento parziale del com-pito permette di soddisfare la richiesta del-lattivit;

c. ognuno ha la possibilit di imparare qual-cosa di utile per il proprio percorso di svi-luppo personale;

d. ci che viene appreso pu essere diffe-rente per ciascuno studente.

3. Considerazioni supplementari sullinse-gnamento nelle CAD plurilivelloCi sono alcune considerazioni da tenere parti-colarmente a mente quando si lavora conuna classe plurilivello ad abilit differenziate:a. linsegnante deve cercare di rendere picomprensibile il proprio discorso riformu-lando le frasi molto spesso con un usosorvegliato del linguaggio; in questomodo il suo linguaggio diventa pi ricco,fattore positivo per gli studenti di livellopi alto, e allo stesso tempo permetteanche agli studenti di livello pi basso diseguire quello che viene detto; per la stes-sa ragione linsegnante deve anche cerca-re di utilizzare numerosi stimoli multisen-soriali abbinando al parlato o allo scrittodisegni, gesti, rumori, ecc.

b. linsegnante deve elaborare un repertorio(anche solo mentale) di possibili attivit dafar svolgere agli studenti che terminanoper primi i compiti assegnati;

c. per rendere la lezione pi interessante pergli studenti di qualsiasi livello linsegnantedovrebbe includere nelle lezioni: la possibilit di personalizzare le attivitin modo che ciascuno studente, anche sedi livello basso, possa tirar fuori lapropria personalit;

delle opportunit di espressione creativa; delle opportunit per gli studenti di con-dividere le proprie idee e sentire cosahanno scritto gli altri;

un certo numero di attivit non stretta-mente linguistiche (disegnare, risolverepuzzle, ecc.) in modo da dare lopportu-nit agli studenti di livello pi basso diessere i migliori in qualche ambito e uti-lizzare la lingua che stanno imparandoper dire qualcosa a proposito dei lorotalenti particolari;

d. linsegnante deve aumentare la propor-zione di attivit in cui si richiede di scrivereprima di parlare (posto, ovviamente, cheabbiano sviluppato labilit di scrittura); in

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questo modo si perseguono due obiettivi:gli studenti che parlano fluentemente macontinuano a fare gli stessi errori possonoriflettere maggiormente sulla loro produ-zione; gli studenti di livello pi basso, inun lavoro a coppie o di gruppo, possonoriuscire a dire qualcosa di interessante ecomprensibile.

4. Risorse flessibiliOltre ad adottare attivit flessibili e a farepropri alcuni accorgimenti nel comporta-mento durante le lezioni, linsegnante chelavora con classi plurilivello ad abilit diffe-renziate pu trarre grossi vantaggi anchedalladozione di risorse per lapprendimentolinguistico di tipo flessibile, risorse cioche non obbligano gli studenti ad utilizzareuna particolare forma linguistica. Possiamoincludere fra questi materiali:a. racconti che linsegnante conosce amemoria e che pu adattare al momentoper seguire un gruppo o addirittura unostudente particolare;

b. disegni;c. strumenti musicali;d. realia.

5. ConclusioniIl pensiero di dover sviluppare un approcciodidattico completamente nuovo di fronte aduna classe plurilivello ad abilit differenziate, comprensibilmente, inquietante. In realt,quello che realmente necessario, unanuova attenzione nei confronti della classeal fine di creare un contesto in cui tutti glistudenti si sentano valorizzati e abbiano lospazio e la fiducia per provare. Si tratta, inpratica, di rendere la classe realmente inclu-siva per tutti gli studenti. Quali sono i trattisalienti di una classe inclusiva? Secondo noipotrebbero essere riassunti come segue:a. c un senso di disciplina nella classe e glistudenti hanno sviluppato la capacit dilavorare insieme in autonomia per un cer-to periodo di tempo;

b. vengono valutate le competenze sialinguistiche che non linguistiche e tuttipossono partecipare;

c. linsegnante cerca di fornire una vastagamma di attivit con obiettivi differenziati,fra cui anche alcuni obiettivi semplici eimmediati (imparare cinque parole nuove,pronunciare correttamente una frase, ripeterecorrettamente un esercizio gi svolto, ecc.);

d. ci devono essere spazio e tempo per tuttiper pensare; gli studenti devono imparare

che non necessario pensare alla rispostamentre linsegnante sta formulando ladomanda (per battere sul tempo i pi bra-vi... e magari sbagliare) ma che possonoprendere nota della risposta o alzare rapida-mente la mano per segnalare che la cono-scono; solo dopo linsegnante sceglier unoo pi studenti a cui far dare la risposta;

e. ci devono essere possibilit di valutazionenei confronti di un proprio standard perso-nale (ad esempio: Questa volta ho com-posto cinque frasi corrette, la scorsa voltainvece solo tre) anzich nei confronti diun generico punto di sufficienza; in questomodo gli studenti sono stimolati a consi-derare i propri progressi e i propri sforzisenza creare insane competizioni;

f. il sillabo della lezione deve essere conce-pito in modo da consentire agli studenti dilavorare sugli stessi argomenti ma aprofondit diverse in ragione delle pro-prie abilit.

Lo scopo di questo intervento quello didare una definizione concreta di attivitflessibili in quanto riteniamo che ladozionedi questo tipo di attivit sia il mezzo pifacilmente e concretamente utilizzabile perperseguire degli obiettivi di insegnamentolinguistico in classi ad abilit differenziate.Ci rendiamo conto che lutilizzo di attivitflessibili porta alla realizzazione da partedegli studenti di prodotti linguistici ampia-mente differenziati e di conseguenza difficil-mente valutabili secondo gli standard deltesting tradizionale e molto spesso delleprove finali di competenza linguistica richie-ste per esami e certificazioni di vario tipo.Tuttavia, secondo il nostro personale mododi vedere, ci pare molto pi importante per-mettere agli studenti un adeguato sviluppodal punto di vista non solo linguistico, maanche cognitivo e affettivo, tramite attivitche vadano a toccare i diversi piani dellaloro complessa personalit.Inoltre ci sembra che sia da non sottovalutareil benessere dellinsegnante che pu gestireclassi tendenzialmente difficili perseguen-do degli obiettivi minimi ma raggiungibili.Sarebbe augurabile ladozione di testingaltrettanto flessibili, che anzich voler unifor-mare le differenze vadano a riconoscere evalorizzare le differenti abilit di cui ciascunodi noi (studente e insegnante) portatore1.

1Questo saggio riprende il capitolo curato da Paola Celentin nel volume curatonel 2006 da Fabio Caon per le Edizioni Guerra, Insegnare italiano nelle classi adabilit differenziate.

NOTE

di P. Celentin

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Materiali didatticiMateriali didattici

novit

Angelo Chiuchi - Eleonora Coletti

GUIDAALLUSODELLE PREPOSIZIONILa preposizione una parte del discorso, di cui spesso nellinsegna-mento e nellapprendimento della lingua, non si riconosce sufficiente-mente limportanza. La competenza grammaticalepresuppone la capacit di saper usare quello che potenzialmenteoffre una lingua, utilizzandone le regole per formare correttamentedelle stringhe fornite di significato. La preposizione il materiale col-lante che lega insieme gli elementi costitutivi della frase semplice egioca un ruolo sostanziale nel raccordo delle complesse.Fanno, dunque, didatticamente bene gli Autori di questo libro asfruttarne in modo concreto lelevatissima frequenza duso. Il libro diviso in cinque parti. La prima, intelligentemente armonizzata c