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LLEEZZIIOONNEE ““TTEECCNNOOLLOOGGIIEE EE SSOOCCIIEETTÀÀ DDEELLLLAA CCOONNOOSSCCEENNZZAA””

PPRROOFF.. RRIICCCCAARR

DDOO FFRRAAGGNNIITTOO

Lezione III

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore (L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice

1 La comunicazione nella società elettronica----------------------------------------------------------3

2 Strumenti per la società della conoscenza -----------------------------------------------------------8

3 Tecnologie on-line e nuove dimensioni dell’apprendimento ----------------------------------- 14

4 La dimensione spazio-tempo della comunicazione----------------------------------------------- 26

Bibliografia ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 30


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1 La comunicazione nella società elettronica

La rivoluzione scientifico-tecnologica, con la diffusione di massa di strumenti

microelettronici, ha indotto radicali mutamenti socio-culturali determinando, in particolare, quella

trasformazione che Alvin Toffler ha definito “la terza ondata”1 dell’evoluzione umana, dopo quella

agricola e moderno-industriale.

Dalla terza ondata, microelettrica, televisiva, informatica, mass-mediologica, self-mediologica

e multimediale si sviluppa la cultura della comunicazione2 totale e dell’informazione elettronico-

simultanea, fino a configurare, secondo McLuhan, una Galassia elettronica che subentra alla

Galassia Gutenberg3 e alla primitiva Galassia alfabetica. «Le società -secondo il massmediologo

americano- sono sempre state plasmate più dalla cultura dei media attraverso i quali gli uomini

comunicano che non dal contenuto della comunicazione. […] L’alfabeto e la stampa favoriscono e

incoraggiano un processo di frammentazione, un processo di specializzazione e di distacco. La

tecnologia elettrica favorisce ed incoraggia l’unificazione e l’interessamento. È impossibile capire i

mutamenti sociali e culturali senza una conoscenza del funzionamento dei media»4.

In campo educativo la questione legata alla comunicazione-informazione incontra un tale

rilievo da indurre a riflettere sul problema dell’ecologia dei media e della scomparsa dell’infanzia.

Postman5, infatti, delinea una classificazione del succedersi delle rivoluzioni tecnologiche che

diventano rivoluzioni delle tecnologie educative dell’insegnamento e dell’apprendimento. In

Technopoly enfatizza, inoltre, come ogni «nuova tecnologia non aggiunge e non sottrae nulla:

cambia tutto»6.

Lo studioso esamina le tre grandi rivoluzioni: la prima rivoluzione comunicativa risalente al

passaggio dall’alfabeto fonetico al linguaggio scritto, nel quale nasce la scuola come luogo di

trasmissione culturale; si passa all’invenzione della stampa alla quale si connette la comparsa

dell’infanzia come categoria culturale della modernità; infine c’è una terza rivoluzione tecnologico-

1 Cfr. Toffler A., La terza ondata, Sperling&Kupfer, Milano 1990. 2 Alla luce dell’evoluzione degli strumenti di comunicazione si possono distinguere almeno quattro tipi di culture: la cultura orale, la cultura manoscritta, la cultura tipografica, la cultura dei media elettrici ed elettronici. 3 Gutenberg rivoluzionò il sistema di produzione favorendo la possibilità di stampare svariate copie (identiche) in breve tempo rispetto ai libri manoscritti. Nasce il prodotto seriale. 4 McLuhan M., Il medium è il massaggio, Feltrinelli, Milano 1968, p. 78. 5 Cfr. Postman N., Ecologia dei media, Armando, Roma 1982; Postman N., La scomparsa dell’infanzia, Armando, Roma 1991. 6 Postman N., Technopoly. La resa della cultura alla tecnologia, Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 24.


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comunicativa, collocabile direttamente nel XX secolo, che concerne la radio prima e la televisione

dopo.

La televisione, in modo particolare, rappresenta il fulcro della rivoluzione socio-culturale e

tecno-comunicativa, la cui potenza di diffusione dell’informazione è tale da configurare, a parere di

Postman, la scomparsa dell’infanzia, figura centrale della modernità, allo stesso modo in cui la

stampa ne aveva registrato la comparsa.

Nonostante siano trascorsi decenni dalla denuncia di Postman, i processi educativi istituzionali

sono marginalmente ed inizialmente interessati dall’onnipervadente frontiera dell’evoluzione

tecnologico-comunicativa-multimediale, mentre i processi formativi non istituzionali sono

largamente egemonizzati dall’incessante bombardamento delle immagini televisive e pubblicitarie,

della musica, dei videogiochi, di Internet.

Postman ritiene che nella civiltà dominata dai mass media7 e in particolare dalla televisione,

più la scuola si raccoglie e si concentra sulla connessione parola/libro e maggiormente riesce ad una

funzione che, egli, definisce “termostatica”, in grado cioè di conservare i poteri di concentrazione,

di analisi e di riflessione che il sincretismo televisivo soffoca e atrofizza.

L’intervento umano, quindi, diventa necessario se si vuole produrre conoscenza: qualsiasi

tecnologia lasciata a se stessa non può stimolare i processi superiori; infatti, come afferma Acone «il

mezzo televisivo diviene il mezzo più importante della logica “analogica” dominante,

prevalentemente irriflessiva, inducente alla passività, tutt’al più stimolante i fattori impregnati di

emotività; esso impegna al massimo la dimensione partecipativa ed emozionale e al minimo le

capacità di astrazione»8.

L’affermarsi della televisione e successivamente l’avvento dei computer e della rete Internet

hanno sicuramente ridotto l’importanza della scuola intesa come luogo privilegiato per la

trasmissione del sapere. «Tradizionalmente, il sistema educativo è lo strumento della trasmissione

dei valori, delle idee e del patrimonio culturale. Ma, se l’educazione che intendiamo dare alla nostra

progenie definisce la concezione della società nella quale vivremo, sembra evidente che […] i

7 Il termine mass media è utilizzato, comunemente, per indicare i mezzi di comunicazione di massa. Viene utilizzata anche la forma abbreviata medium, ereditata dal latino. L’origine delle comunicazioni di massa si fa risalire all’invenzione del telegrafo e della stampa, tuttavia soltanto a partire dagli anni Cinquanta il fenomeno ha dimensioni di massa. 8 Acone G., Intersezioni pedagogiche, Edisud, Salerno 1989, p. 40.


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sistemi educativi utilizzati fino ad ora dovranno essere ripensati, per adattarci alla società emergente

e comprendere i suoi codici simbolici e gli strumenti utilizzabili in tutti i campi del sapere»9.

La scuola dovrebbe fare propri gli strumenti di comunicazione che la società usa

quotidianamente e adottare con minore titubanza quelle che sono le forme più frivole di conoscenza,

come quelle legate al gioco in generale e ancor di più al video-gioco.

A tal proposito un ottimo strumento didattico risulta essere l’ipermedia, in cui le informazioni

sono organizzate utilizzando i diversi linguaggi e presentando una struttura che privilegia l’analisi e

la personalizzazione dei percorsi di navigazione.

Nell’ipermedia, giocano un ruolo fondamentale, i video, la musica e non per ultimo il testo; le

immagini scorrono e catturano l’attenzione ma, diversamente dal video-gioco, l’interattività non è

finalizzata alla “vittoria finale” bensì al raggiungimento di obiettivi educativi e culturali.

A questo proposito ci sembra particolarmente pertinente e attuale la riflessione di Papert: «La

scuola vorrebbe far credere ai genitori - i quali onestamente non sanno come interpretare questa

lampante passione dei figli per i videogiochi - che i bambini li amano perché sono facili, mentre

odiano i compiti perché sono difficili. In realtà è vero il contrario. Qualsiasi adulto convinto che

questi giochi siano facili non deve far altro che mettersi davanti a una tastiera e provare a districarsi.

Sono per lo più ardui, irti di informazioni - oltre che di tecniche - complesse e di difficile

apprendimento, e spesso la comprensione delle informazioni richiede più sforzo e più tempo della

tecnica di gioco stessa. I videogiochi insegnano ai bambini ciò che i computer incominciano a

insegnare agli adulti, e cioè che alcune forme di apprendimento sono rapide, coinvolgenti e

gratificanti. Il fatto che richiedano un immenso dispendio di tempo e nuovi modi di pensare è un

prezzo piccolo da pagare (e forse addirittura un vantaggio) per avere accesso al futuro. Non c’è da

stupirsi che la scuola, al confronto, appaia a molti giovani lenta, noiosa e decisamente avulsa dalla

realtà»10.

È interessante sottolineare come la scoperta di nuova conoscenza rappresenta un momento

affascinante all’interno di un processo di “apprendimento libero”, nel quale le diverse difficoltà

vengono superate secondo modalità personali ed imprevedibili; quindi, occorre fornire al soggetto

strumenti che, in primis, motivino il raggiungimento di un obiettivo, e ancor di più se si tratta di un

obiettivo educativo, e lasciarlo gustare la vittoria finale come un momento di conquista e di

progresso. Papert ha, inoltre, voluto sottolineare come un apprendimento riuscito dia prima di tutto

9 Monet D., Multimedia, Il Saggiatore, Milano 1997, p. 105. 10 Papert S., I bambini e il computer, Rizzoli, Milano 1993, p. 130.


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una sensazione piacevole, legata al cambiamento che si avverte in se stessi e nel mondo, che appare

diverso in quanto se ne scoprono aspetti che prima non erano visibili.

Le nuove tecnologie dell’informazione, grazie all’utilizzo dei diversi codici comunicativi,

all’organizzazione non lineare delle informazioni e al conseguente elevato grado di interattività

possono attualmente caratterizzarsi come un’occasione cruciale per procedere alla rielaborazione e

al rinnovamento delle metodologie didattiche e, soprattutto, per fare in modo che l’istituzione

scolastica possa riavvicinarsi alle abitudini comunicative dei ragazzi e riproporsi come luogo

principale di trasmissione delle conoscenze e di aggregazione sociale.

Un passaggio fondamentale deve nascere dalla consapevolezza che queste nuove metodologie

didattiche non possono essere relegate al ruolo assolutamente marginale di sussidio ai tradizionali

strumenti didattici ma occorre considerarle come parte integrante dei processi di insegnamento-

apprendimento.

Le nuove tecnologie, infatti, consentono il passaggio da una situazione in cui gli argomenti

vengono “raccontati” ad una in cui essi vengono “mostrati”; in altre parole, la forma astratta,

simbolico-ricostruttiva che la trasmissione delle conoscenze ha tradizionalmente assunto, viene per

molti versi ad essere soppiantata, o quantomeno robustamente integrata, da una comunicazione

diversa, di tipo ostentativo-dimostrativo, basata sul coinvolgimento di diversi ambiti sensoriali e

sulla possibilità di una “manipolazione” diretta e continua dei contenuti da parte del discente.

Questa situazione, che integra la struttura comunicativa dei nuovi sistemi con l’elevato grado

di interattività di cui sono dotati, sembra disegnare una conoscenza che si va formando

progressivamente attraverso le operazioni che il soggetto realizza sui materiali con cui entra in

contatto: un processo straordinariamente vicino, per dinamica e caratteristiche, a quello descritto da

Piaget nel caratterizzare l’intelligenza sensomotoria, vale a dire la prima forma di intelligenza

operante nell’uomo che è anche quella che serve da base per elaborare ogni conoscenza successiva,

una forma di intelligenza ontogeneticamente primitiva ma in grado di generare prodotti

caratterizzati da grande efficienza e stabilità.

Dalle riflessioni fin qui svolte si può dire che un nuovo orizzonte di sperimentazione si apre

per il mondo della scuola e della formazione. L’entusiasmo finora mostrato lascia ben sperare nello

sviluppo di questo nuovo sentiero delineato per raccogliere nuove “tracce di conoscenza”. Pertanto,

sebbene sia problematico fare previsioni sul nostro futuro, è certo che l’accettazione cosciente di

questa complessa innovazione comporta la necessità di dedicare una forte attenzione al


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rinnovamento dell’educazione, superando criticamente limiti cognitivi al fine di sviluppare una

crescita cosciente nell’immaginario dell’uomo per la conquista “dell’abbondanza conoscitiva”.


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2 Strumenti per la società della conoscenza

Quello che sta accadendo oggi nei processi di apprendimento è l’apertura di una doppia

pista: da una parte ci troviamo in presenza di un “brainstorming telematico” ovvero della

costruzione di una società delle “menti interagenti”, dove la comunicazione antropologica viene a

coaugularsi in una concezione mentalistica, cerebralista che trova il suo naturale canale di

comunicazione nelle reti telematiche; dall’altra parte troviamo una diversa modalità di

“teleinterazione” di carattere poli e pan-sensoriale. Questa seconda fruizione piuttosto che stimolare

uno “scuotimento di cervelli” tende a determinare una più soporifera e tranquillizzante

“carnevalizzazione” della quotidianità.

Piuttosto che ignorare o sottovalutare la presenza delle tecnologie nella quotidianità la

scuola dovrebbe misurarsi con la “realtà” di questo doppio canale comunicativo. La sfida della

persona si gioca su questo doppio asse che conseguentemente alla scelta esalta, il primo, quello

della rete, grazie anche alla sua interattività, un dinamismo cerebrale, il secondo, quello della

telefruizione, un dinamismo sensoriale.

Se questo è lo spazio comunicativo della nostra epoca e se i risultati sono quelli sopra

descritti resta da dire che il secondo (dinamismo sensoriale) non richiede nessuno sforzo se non

quello di lasciarsi trasportare dal flusso delle immagini, video, suoni e musica, il primo, invece, apre

uno scenario tutto da indagare.

La rete, da una parte non sfugge ad una logica di deriva cognitiva, dall’altra è, invece, uno

valido strumento per “potenziare il cervello”. Questa ultima ipotesi presuppone consapevolezza,

competenza, professionalità, metodo, visione metacognitiva di sé e dei propri obiettivi, capacità di

essere cosciente e partecipe del processo di costruzione della propria persona e del mondo.

Le nuove tecnologie telematiche creano un distacco socio-culturale, per utilizzare una

metafora internettiana, tra connected e disconnected. Gli attuali processi di globalizzazione che si

sviluppano sotto il profilo economico, politico e sociale sono sempre più incentrati su sistemi

telematici che costituiscono la nuova morfologia generale della società dell’informazione. Pertanto


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l’inclusione/esclusione dai processi legati alla rete e all’architettura delle relazioni sociali configura

i processi dominanti e le funzioni generali.

Le nuove tecnologie informatiche e delle comunicazioni stanno monopolizzando il mondo

tra gli individui “connessi” e quelli che invece sono “disconnessi”.

Questa condizione sta creando due mondi paralleli in cui quelli muniti di reddito,

istruzione e connessioni, hanno un accesso immediato e conveniente all’informazione mentre le

cosiddette “classi deboli” hanno a disposizione un accesso lento, incerto e costoso.

Fino a quando gli individui di questi due mondi vivranno e competeranno fianco a fianco,

il vantaggio di essere connessi schiaccerà quelli che invece vivono ai margini e che, pertanto, sono

esclusi dalla comunicazione globale.

Non essere emarginati all’interno di una comunità come quella nella quale viviamo

presuppone competenze sull’utilizzo delle tecnologie informatiche che l’Unione Europea ha

standardizzato definendole European Computer Driving Licence (ECDL). Un gap digitale

determinerebbe forti ostacoli alla partecipazione al mercato del lavoro e in ogni ambito socio-

economico.

Il programma di alfabetizzazione informatica mira a sviluppare su larga scala le

conoscenze di base, necessarie per una buona padronanza dell’uso del personal computer. Per

questo motivo il governo è fortemente impegnato a promuovere la diffusione della patente europea

del computer nelle scuole e nelle Università, nella pubblica amministrazione e nel settore privato11.

Lo sviluppo della società dell’informazione non elimina i rischi di esclusione per alcune

categorie di persone infatti come risulta da una recente analisi statistica alcune categorie come gli

anziani, i disabili, i ceti sociali a basso reddito, gli individui con un basso livello di istruzione e

professionalità nonché i disoccupati non hanno alcuna competenza informatica.


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Accesso ad Internet nell’Unione Europea (Fonte: Commissione Europea )

Attualmente si sta promovendo un programma “eEurope 2005” che vuole perseguire

l’ambizioso obiettivo di una “Società Informatica per Tutti” che sostiene l’e-inclusion. Ciò vuol dire

superare le barriere sociali ma anche geografiche assicurando una “società digitale” che garantisca

opportunità per tutti minimizzando il rischio del digital divide.

In ambito prettamente didattico-educativo i software previsti come basilari per l’uso del

computer favoriscono, al di là della semplice operatività e delle singole funzionalità, dei processi

molto più complessi. I word processor, per esempio, consentono strategie di scrittura estremamente

flessibili rispetto agli strumenti tradizionali come la carta e penna o anche la dattiloscrittura; i word

processor prevedono strumenti di correzione ortografica, la possibilità di traduzione da una lingua

ad un’altra, dizionari di sinonimi e contrari e molte altre funzionalità. L’elaborazione testuale

attraverso il computer permette di lavorare in modo tridimensionale sulla forma, sul colore, sul

movimento sollecitando modalità elaborative di scrittura molto più creative, attive e dinamiche

rispetto alle forme di scrittura tradizionali caratterizzate da sequenzialità e linearità.

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10%

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studentidonnedisoccupatibasso reddittobassa scolarizzazione

11 A tal proposito va ricordato il disegno di legge n. 1412 in base al quale il Ministero per l’Innovazione e le tecnologie in concerto con il Ministero della pubblica istruzione riconosce l’ECDL quale attestato professionale di competenza informatica.


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Gli spreadsheet o anche fogli di calcolo abituano ad un elaborazione logico-matematica

molto flessibile e dinamica. Infatti ciò che viene privilegiato nell’utilizzo di questo tipo di software

è, da un lato, la rappresentazione grafica e numerica di ciò che è già acquisito pertanto lo

spreadsheet diventa un ulteriore strumento per rappresentare ciò che già si possiede a livello di

calcoli, formule e funzioni; dall’altro, può essere un utile strumento per acquisire quelle competenze

matematiche e statistiche che non si sono ancora assimilate e che pur fanno parte del bagaglio

culturale che ogni soggetto dovrebbe possedere. Questo tipo di software permette di effettuare

calcoli e funzioni che “superano” il risultato e puntano sull’elaborazione dell’operazione che

conduce al risultato.

I sistemi di archiviazione dati come i database inducono abitudini intellettive di non poco

conto; il loro utilizzo attiva funzioni mentali che riguardano l’organizzazione e la classificazione dei

concetti che vanno elaborati e gestiti a secondo delle necessità. Pertanto la creazione di tabelle, di

query e di relazioni induce ad una riflessione organizzativa e razionale delle informazioni attraverso

collegamenti concettuali.

Gli strumenti di presentazione o anche presentation offrono la possibilità di organizzare le

informazioni in modo diretto evidenziando i punti salienti dei discorsi, ciò permette una maggiore

organizzazione dell’elaborazione del linguaggio favorendo in tal modo i processi di sintesi, oltre che

evidenziando le caratteristiche che contraddistinguono il linguaggio parlato e quello scritto. Inoltre,

la possibilità di inserire immagini, video, suoni, musica offre un ampliamento ed un potenziamento

della forma testuale; quindi, saper scegliere la forma comunicativa più adeguata nel veicolare un

determinato messaggio sviluppa facoltà mentali e di rappresentazione iconico-simbolica non di poco

conto, se pensiamo che, maggiore è il coinvolgimento emotivo, maggiore è anche l’acquisizione dei

contenuti trasmessi. Quindi, imparare a costruire una presentazione è molto importante non solo per

l’autore ma anche per il fruitore, che può acquisire maggiori informazioni grazie ad un maggiore

coinvolgimento sensoriale.

Pertanto l’utilizzo di software e strumenti specifici favorisce e potenzia i processi cognitivi

nonché la rappresentazione della realtà, infatti seguendo una prospettiva di stampo cognitivista si

può affermare che, quando un sistema simbolico esterno al soggetto viene da questi interiormente

ricodificato e successivamente rielaborato, questa interiorizzazione ed esternazione produce una

trasformazione del pensiero favorendo la flessibilità dei processi cognitivi.

A tal proposito molto importante è la teoria della “flessibilità cognitiva” di Spiro intesa

come «l’abilità di ristrutturare spontaneamente le proprie conoscenze in molti modi, in risposta


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adattiva al cambiamento radicale delle richieste situazionali»12, o meglio, accedendo alla

conoscenza da prospettive concettuali e situazioni sempre differenti, ciò conduce all’acquisizione di

una flessibilità che permette di costruire risposte adeguate all’insorgere di problematiche sempre

differenti. «Tale flessibilità presuppone una rappresentazione della conoscenza mediante multiple

dimensioni, perseguibile attraverso multiple spiegazioni, multiple analogie, multiple dimensioni di

analisi »13. Pertanto, i “materiali educativi” assumono un ruolo strategico nello sviluppo di

“flessibilità cognitive”, se essi vengono intesi come supporti che stimolano la versatilità e la

creatività.

Le tecnologie, e le relative applicazioni, richiedono l’acquisizione di notevoli competenze

e significativi processi di riflessività e di apprendimento. Il processo di globalizzazione e di

unificazione dei media riporta l’individuo ad una fruizione attiva, cosciente e consapevole della

comunicazione, che ridiventa, per molti aspetti, dipendente dalle parole scritte.

Il computer, con la sua forte componente di scrittura, fornitrice di razionalità e di

narrazioni, costruttrice di comunicazione sociale, integrato negli altri media, offre potenzialità

inedite.

La tecnica del blended languages favorisce una modalità di trasmissione di contenuti che

si basa sulla compresenza di diversi codici comunicativi (video, immagini, testo, sonoro) che

favoriscono un forte coinvolgimento multisensoriale. L’utente ha, quindi, la possibilità di esplorare

gli argomenti secondo i canali sensoriali che più si accordano alla propria predisposizione

apprenditiva.

Per favorire una gestione autonoma dell’argomento oggetto di studio è importante

realizzare prodotti e ambienti interattivi seguendo le linee generali dell’Open learning che permette

di definire un personale percorso formativo seguendo tempi e modalità adatte alle singole esigenze.

Piuttosto che ignorare o sottovalutare la presenza delle tecnologie nella quotidianità

bisognerebbe misurarsi con la “realtà” di questo canale comunicativo. Quello che sta accadendo nei

processi conoscitivi è la costruzione di una società dell’”intelligenza collettiva”, dove la

comunicazione trova il suo naturale canale di comunicazione nella rete Internet. La vera sfida della

12 Cfr. Jacobson M. J., Spiro R. J., Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: an empirical investigation, Journal of «Educational Computing Research», 12/04/1995, pp. 301-333.

13 Varisco B. M., Le teorie e le pratiche didattiche, in Galliani L., “Ambienti multimediali di apprendimento”, Pensa Multimedia, Lecce 1999, p. 130.


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persona, dunque, si gioca sull’asse “tecnomediale” che esalta, grazie anche alla sua interattività, un

forte dinamismo cerebrale.

Le tecnologie telematiche e multimediali se opportunamente utilizzate e ancor prima

progettate possono “potenziare il cervello”; possono essere considerate le “vitamine” necessarie per

lo sviluppo di percorsi mentali che con strumenti tradizionali non sarebbero opportunamente

sollecitati.


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3 Tecnologie on-line e nuove dimensioni dell’apprendimento

Dando, ormai, per acquisito che l’epoca contemporanea sta attraversando una fase di profonda

trasformazione14, caratterizzata dal passaggio dalla società moderna a quella post-moderna, e che

questo mutamento segna il passaggio dal “mondo degli atomi” al “mondo dei byte”, ciò implica

riflessioni conseguenti all’impatto del sistema tecnologico-informatico sull’automazione, sulla

commercializzazione, sull’impiego di lavoro telematico e, per quello che ci concerne, sulle modalità

di apprendimento e sulle correlate ricadute in ambito educativo.

Rifacendoci alle riflessioni di Dewey15 il quale evidenzia che «l’educazione è un processo sociale,

la scuola è una forma di vita comunitaria in cui si accentuano tutti i fattori particolarmente atti a

rendere il fanciullo partecipe delle risorse ereditate dalla sua gente e a metterlo in grado di servirsi

delle sue capacità per fini sociali» e ancora «il vero centro dell’apprendimento non è nella scienza o

nella letteratura, nella storia o nella geografia, ma nelle attività sociali del fanciullo.

L’avvicinamento tra scuola e società passa anche attraverso l’introduzione degli strumenti e delle

modalità di lavoro della società adulta negli ambienti educativi»16.

Mentre l’epoca di Dewey era caratterizzata da strumentazioni prevalentemente meccaniche, che non

lasciavano prevedere le evoluzioni future, oggi ci troviamo in presenza di strumenti come la CMC

(Computer Mediated Communication), le applicazioni multimediali, la rete Internet; strumenti che

allargano gli orizzonti della scuola ben oltre i confini che Dewey potesse immaginare ed abituano i

giovani ad acquisire quella capacità di lavorare con gli altri attivando modalità prevalentemente

democratiche nonché produttive ed efficienti che rappresentano importanti requisiti nella società

dell’informazione.

Modalità democratiche, produttive ed efficienti, nonché l’aspetto sociale dell’interazione, possono

trovare una proficua modalità di realizzazione attraverso gli strumenti della CMC determinando dei

processi di “apprendimento cooperativo” risultanti dalla «interazione contemporanea con un

ambiente fisico, con un contesto sociale e con l’ambito individuale. Ad esempio un musicista

diventa tale dopo aver interagito a lungo con lo strumento che suona (interazione con un ambiente

14Cfr. Lyotard J. F., La condizione post-moderna, Feltrinelli, Milano 1979; Chiurazzi C., Il postmoderno, Bruno Mondadori, Milano 2002; Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990. 15 Dewey J., Rifare la filosofia, Donzelli, Roma 1998. 16 Dewey J., Il mio credo pedagogico: antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1954, p. 34.


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fisico esterno), sotto la guida di un maestro e nell’ambito della comunità dei musicisti (interazione

con un contesto sociale) e, soprattutto, riflettendo a fondo sulla musica, sulle idee e sui sentimenti

da cui la musica nasce (interazione con se stesso)»17.

Attraverso questa articolazione delle varie forme di apprendimento è possibile giungere alla

definizione di apprendimento cooperativo che riguarda la componente “interazione con il contesto

sociale” che a sua volta si distingue in tre differenti aspetti: ‘imparare per mezzo di altri’, ‘imparare

dagli altri’, ‘imparare con gli altri’. In ognuna delle citate tipologie vi è un diverso coinvolgimento

dei discenti che vivono modalità distinte di acquisizione e soprattutto di metabolizzazione di nuovi

saperi.

Il primo caso ha come obiettivo l’‘imparare per mezzo di altri’, per cui abbiamo l’agente didattico e

il ricevente che attuano, attraverso una comunicazione didattica altamente interattiva, un continuo

feedback secondo quello che viene definito sistema didattico ad anello chiuso.

Nel secondo caso, ovvero ‘imparare dagli altri’, si attua una comunicazione monodirezionale in

quanto «l’apprendimento nasce dall’operare in una comunità di pratica che va sotto il nome di

situated learning […]. L’idea qui è che la conoscenza sia inglobata in un certo contesto, come

avviene ad esempio in una bottega artigiana o in un laboratorio di fisica, e che l’apprendimento

individuale sia una specie di appropriazione furtiva di parte di questa conoscenza»18.

Nel terzo caso, quello dell’‘imparare con gli altri’, si realizza l’apprendimento collettivo

del gruppo «come avviene in una squadra di calcio o di basket che impara uno schema o in

un’orchestra che impara ad eseguire un brano. Qui il compito di ciascuno è differente e molta parte

delle abilità richieste per la sua esecuzione vengono apprese individualmente. Durante la

performance, ognuno esegue il suo compito ma deve sincronizzarsi strettamente con gli altri. La

sincronizzazione è il maggior fuoco dell’apprendimento […] mentre nel caso in cui un gruppo è

impegnato nella risoluzione di un compito […] o nell’impostazione e soluzione di un problema.

L’apprendimento individuale è il risultato dell’attività svolta dal singolo all’interno del gruppo»19.

Kaye getta le fondamenta per un modello educativo online formulando una definizione di

apprendimento collaborativo\cooperativo:

1. Interdipendenza tra i membri del gruppo: «Perché ci sia un’efficace collaborazione e

cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione

17 Midoro V., Per una definizione di apprendimento cooperativo, «TD - Rivista di Tecnologie Didattiche» n. 4, Genova 1997, p. 45. 18 Ivi, p. 46. 244 Ibidem.


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di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo ed i suoi

obiettivi e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi

di gruppo»20.

2. Condivisione di compiti e gestione del processo di gruppo: «collaborare vuol dire

lavorare insieme il che implica una condivisione di compiti [...] in un contesto educativo, il successo

dell’apprendimento collaborativo dipende da un certo numero di fattori importanti, non ultimo dei

quali è la struttura dentro cui i processi di gruppo hanno luogo e il modo in cui questi vengono

gestiti. Il ruolo del tutor come facilitatore e organizzatore è cruciale»21.

3. Finalità di costruire qualcosa di nuovo: «collaborare [...] implica [...] una esplicita

intenzione di ‘aggiungere valore’ per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo

collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o

esecuzione di istruzioni»22.

Le teorie dell’apprendimento collaborativo vedono, dunque il discente come un

partecipante attivo nel processo di apprendimento essendo coinvolto in una conoscenza costruttiva

attraverso un processo di interazione e di discussione con esperti, tutors e pari. Un ottimo ambiente

per l’apprendimento deve fornire ai discenti frequenti opportunità di formulare i propri pensieri e di

dividerli con gli altri nonché di conoscere le reazioni altrui che forniscono un ulteriore input alla

rivisitazione delle proprie conoscenze e convinzioni.

La conoscenza, in base a tale orientamento, rappresenta il prodotto di un dialogo attivo,

che si crea attraverso la formulazione di idee e concetti, ed è generato anche da reazioni e

sollecitazioni prodotte da un’interazione continua che conduce, dunque, allo sviluppo di un

apprendimento significativo e per padronanza.

Per apprendimento significativo si intende un concreta modalità con cui si scoprono i

significati fondamentali interni alla struttura logica disciplinare ed è ciò che rappresenta il mezzo

fondamentale di autonomia del soggetto che si trasforma in maestro di se stesso. L’apprendimento

significativo detto anche apprendimento dei significati si verifica quando le idee espresse in forma

simbolica vengono collegate agli aspetti già esistenti e presenti nel bagaglio conoscitivo del

discente. L’apprendimento per padronanza, invece, riguarda la piena consapevolezza dei significati,

20 Kaye A., ‘Co-learn: an ISDN-based multimedia environment for collaborative learning’ in Applications in education and training, Mason R.D. and Bacsich P.D. (eds) ISDN, London: the Institute of Electrical Engineers 1994, p. 11. 21 Ivi, p. 12. 22 Ibidem.


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dei livelli e dei contenuti della logica disciplinare. L’individuo conquista una più ampia capacità di

elaborazione conoscitiva per mezzo della relazione e della comunicazione sociale, dell’operatività

creatrice, dell’astrazione logica e della generalizzazione. Il processo didattico, dunque, si esplica

attraverso un rapporto tra due differenti esperienze: quella non sistematica del soggetto che

sviluppa il proprio apprendimento e la logica strutturata delle discipline. In questo contesto,

assume, quindi, un’importanza fondamentale la funzione mediatrice della comunicazione didattica

che si pone come il centrale nell’autoapprendimento.

Possiamo individuare alcuni elementi che nelle attività collaborative stimolano i discenti

come:

- le variabili della mediazione che creano un incoraggiante clima intellettuale ed

emozionale;

- i meccanismi che influenzano i processi cognitivi, così come la conoscenza costruita

attraverso la verbalizzazione;

- la ristrutturazione cognitiva attraverso la risoluzione dei problemi insorti.

Il collaborative learning prevede “interazione sociale” ed il tutor gioca un ruolo

fondamentale nell’avviare, sostenere e gestire l’interazione del gruppo. Il tutor online deve quindi

possedere competenze didattico/formative abbinate alla conoscenza sia delle tecnologie della

comunicazione sia delle dinamiche interpersonali che questa spesso implica. In questo senso deve

essere moderatore di discussioni, facilitatore di attività di gruppo, consigliere per i corsisti.

In questo tipo di comunità di apprendimento, gli studenti sono tenuti ad apprendere, sia gli

uni dagli altri sia dal materiale del corso, o ancora dagli interventi del tutor. Ciò che essi imparano,

naturalmente, non è tanto il contenuto, la nozione o l’informazione fine a se stessa quanto il

processo - in particolare il processo cognitivo e creativo che consiste nel proporre idee, criticarle o

svilupparle e valutare l’opportunità di modificarle (o di abbandonarle) alla luce di una

“discussione”. L’apprendimento si trasforma, dunque, non solo in un processo attivo ma anche e

soprattutto interattivo, gli studenti, infatti, hanno sempre la possibilità di rapportarsi a qualcuno da

cui poter ricevere risposte individuali ai propri interrogativi e alle nuove idee. A loro volta essi

possono contribuire in modo analogo all’apprendimento di altri colleghi (ampliando la propria

conoscenza anche e soprattutto durante tale processo).

Questa situazione associa la struttura comunicativa dei nuovi sistemi informatici con

l’elevato grado di interattività di cui sono dotati. In altre parole sembra disegnarsi una conoscenza

che si va formando progressivamente attraverso l’intervento del soggetto sui materiali con cui entra


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in contatto: un processo straordinariamente vicino, per dinamica e caratteristiche, a quello descritto

da Jean Piaget relativamente all’intelligenza sensomotoria, vale a dire la prima forma di intelligenza

operante nell’uomo, quella che serve da base per elaborare ogni conoscenza a venire, una forma di

intelligenza ontogeneticamente primitiva, ma in grado di generare prodotti caratterizzati da grande

efficienza e stabilità.

L’elemento dell’interattività favorisce un apprendimento creativo realizzando un dialogo

costruttivo capace di mettere in discussione l’evoluzione dei concetti nozionisticamente acquisiti

nella vecchia ed obsoleta modalità di istruzione. Così come la musica non è nello strumento, ma

nella mente del compositore, così le moderne tecnologie dell’educazione possono migliorare

l’apprendimento e modificarlo da passivamente ripetitivo in attivamente creativo, sempre che tale

trasformazione persegua finalità e strategie capaci di adeguare l’educazione alle potenzialità dello

strumenti telematici, offrendo vantaggi che possono trasformare il sistema di apprendimento che è

ancora definito da lezioni impartite con gesso, lavagna e libri organizzati per materie di

insegnamento, in una realtà educativa aperta e flessibile.

Avvalendosi di particolari sistemi è possibile sviluppare una comunicazione interattiva al

fine di organizzare progetti di innovazione educativa. È grazie allo sviluppo del software didattico e

della editoria elettronica che si favorirà una decisa innovazione del sistema di istruzione e pertanto

l’attuale fase dell’introduzione delle reti e dei computer nella scuola, pur necessaria, evidentemente

non è sufficiente per potenziarne le strategie di apprendimento.

Come abbiamo visto la didattica online ha rivoluzionato il tradizionale rapporto tra

discente e insegnante. Questo nuovo modello educativo prevede la sostituzione di un approccio

centrato sulla figura del docente per promuovere la figura del discente affidandogli un ruolo attivo

nella costruzione del proprio sapere. L’insegnante, secondo questo principio, dovrebbe attuare una

metodologia di apprendimento che renda lo studente in grado di imparare sia in modo autonomo sia

in forma collaborativa.

L’apprendimento collaborativo valorizza incredibilmente la variabile “rapporto

interpersonale” pertanto si colloca tra quei metodi che, invece di essere centrati sulle risorse

dell’insegnante, utilizzano le risorse degli studenti; anziché promuovere la “trasmissione del sapere”

ne promuovono la costruzione.

Occorre considerare alcune caratteristiche fondamentali, tra le quali:

l’organizzazione della classe, con gruppi di lavoro flessibili, eterogenei,

rappresentativi di una miscela di interessi, obiettivi, talenti e abilità;


19 di 31

la pianificazione del compito di apprendimento, fatta con cura e in maniera tale che

ogni elemento del gruppo, condivida informazioni e risorse, comunichi e accetti le

differenze individuali;

il ruolo del tutor-insegnante, che corrisponde allo stabilire un clima stimolante e un

modello di comunicazione efficace, al programmare compiti appropriati, al coordinare le

capacità e i talenti, all’osservare l’interazione del gruppo, all’intervenire quando è

necessario e a supportare i discenti nel monitoraggio del proprio apprendimento.

Il tutor non è colui che utilizza le tecnologie di rete, ma chi gestisce prevalentemente

esperienze formative in rete, cioè chi è in grado di coordinare gruppi, moderare attività finalizzate

all’apprendimento con precisi obiettivi educativi, facilitare il percorso formativo dei partecipanti,

ottimizzare l’utilizzo di materiali e facilitare le attività di gruppo.

È fondamentale formulare regole precise su come condurre attività di lavoro collaborativo.

È bene sottolineare alcuni punti chiave come “concordare un referente ufficiale per il lavoro di

gruppo” che può essere scelto dal tutor stesso in base a determinati requisiti, stando bene attenti alla

modalità di selezione in quanto ciò potrebbe avere effetti negativi sulle prestazioni del gruppo. Un

referente infatti deve avere l’autorità di coordinare, moderare le discussioni e assumersi la

responsabilità di indirizzare l’attività in modo che questa convenga verso il prodotto concordato.

“Stabilire regole precise relativamente a: contenuti, stili e strutturazione”, il loro compito

consiste nel guidare le attività dei singoli partecipanti, modificandole per adattarle, se occorre, alle

nuove circostanze. Gli stessi partecipanti dovrebbero averne una chiara conoscenza e contribuire

alla loro trasformazione.

“Pianificare una scansione delle attività di produzione ma essere anche preparati a

modificarla”, nel lavoro collaborativo possono collidere due specifiche esigenze: quella di

pianificare dettagliatamente le attività come nel caso della strategia parallela e quella di doverle

ristrutturare in itinere o di ridefinire i tempi per la realizzazione delle varie parti del lavoro.

“Scegliere per le diverse situazioni lo strumento di comunicazione più efficace” a ogni

differente situazione che caratterizza il processo collaborativo va abbinato un materiale specifico e

supporti multimediali adeguati.

“Documentare il lavoro” molto utili al lavoro di gruppo sono i commenti e gli appunti

degli autori su: idee generali, assunzioni di base, sorgenti informative utilizzate, pianificazione delle

attività future.


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È necessario fare una distinzione tra collaborazione e cooperazione. Per attività

cooperativa si intende un processo in cui ogni singolo componente del gruppo svolge un compito

specifico, un segmento cioè dell’intero lavoro assegnato; mentre per attività collaborativa si intende,

invece, un processo in cui ogni componente del gruppo lavora su ognuna delle parti del compito

complessivo apportando, dunque, il proprio contributo ad ogni fase del lavoro complessivo.

Per migliorare la dimensione cooperativa ai fini dell’apprendimento è necessario che la

comunicazione ed il lavoro di gruppo vengano intenzionalmente progettati e siano, quindi,

organizzati in maniera precisa.

Due studiosi Diaper e Sanger23 hanno proposto una classificazione delle “strategie del

lavoro collaborativo-cooperativo” distinguendole in tre categorie:

- strategie parallele;

- strategie sequenziali;

- strategie di reciprocità.

Nella strategia parallela ogni singolo corsista lavora in totale autonomia su una parte del

lavoro complessivo che viene precedentemente suddiviso e ripartito fra i membri del gruppo.

Questo implica la possibilità di lavorare contemporaneamente su segmenti diversi dell’intero lavoro

che di volta in volta possono essere rivisti e integrati durante la fase di esposizione dell’elaborato da

parte di ogni singolo infatti a scadenze fisse ogni membro del gruppo deve aggiornare gli altri

partecipanti sullo stato del suo elaborato.

Per fronteggiare questo tipo di strategia occorre una frequente interazione fra i membri del

gruppo con il tutor che coordinerà il lavoro e supporterà con adeguati e personali aiuti e indicazioni

riguardanti sia la pianificazione delle attività, quindi prestando particolare attenzione ai tempi sia

alle scadenze prevedendo, quindi, periodi adeguati per l’assemblaggio delle diverse parti in un

lavoro definitivo.

Nella strategia definita sequenziale ogni componente del gruppo apporta, in momenti ben

definiti, il contributo personale sull’intero lavoro. Quindi si può considerare questa modalità come

un puzzle che viene a definirsi con l’aggiunta di nuovi tasselli a quelli già assemblati. Anche se ciò

necessariamente segna con uno stile personale il lavoro di coloro che interverranno successivamente

e l’effetto si ripercuote a cascata su gli altri interventi.

Nella strategia definita di reciprocità il gruppo lavora in modo interdipendente o meglio

ogni componente interviene con le proprie riflessioni apportando eventuali revisioni e integrazioni


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su ognuna delle parti del lavoro complessivo. Questo strategia favorisce una forte interazione che

nasce da un notevole sincronismo tra i partecipanti e anche dalla capacità di analizzare e risolvere

rapidamente eventuali questioni e divergenze riguardanti la realizzazione del compito assegnato.

Un’interessante teoria che regola il rapporto tra docente e discente nella CMC è la

transactional distance di M.G. Moore secondo la quale la distanza nella didattica online non è

puramente geografica ma è una distanza psicologica che può e deve essere superata attraverso una

adeguata organizzazione didattica dei mezzi di comunicazione.

«Distance in distance education is not merely geographic, but is the psychological space

between learner and teacher that arises from geographic distance and that through communications

media has to be overcome. This has been termed Transactional Distance»24.

Questa distanza viene determinata da una mancanza di qualità nell’interazione

comunicativa generando uno spazio psicologico di lontananza. Moore sostiene che la transactional

distance si basa su due elementi che determino qualsiasi programma didattico: il dialogo e la

struttura. Dialogue describes the extent to which an educational program provides for a learner and

a teacher to conduct a series of responses to the stimulus of each other. (...) Structure expresses the

rigidity or flexibility of the program’s educational objectives, strategies, and evaluation methods an

the extent to which these are prepared for, or can be adapted to, the objectives, strategies and

evaluation needs of a particular learner»25.

Il dialogo si basa su una comunicazione tra studente e docente pertanto se esso non è

adeguato e ben strutturato la transactional distance è molto elevata; nel caso contrario è bassa

pertanto la comunicazione risulta essere di buon livello.

Le tecnologie telematiche annullano le distanze permettendo di sperimentare nuove forme

di presenza in assenza «quando un medium tecnologico si pone fra il soggetto e l’ambiente si

esperiscono contemporaneamente due ambienti: quello immediato, fisico, a contatto con il soggetto

e quello mediale. Si parla in tal caso di telepresenza cioè di esperienza della presenza in un ambiente

attraverso un medium della comunicazione»26.

Il problema dell’integrazione dei media nella didattica – quali tipi di tecnologiche

comunicative dovrebbero essere usate in relazione al tipo di apprendimento e in che proporzione –

23 Cfr. Diaper D., Sanger C., CSCW in Practice: An Introduction and Case Studies, Springer-Verlag, London 1993. 24 Moore G. M., Anderson W. G., Handbook of distance education, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London 2003, p.78. 25 Ivi, p. 43. 26 Boccia Artieri G., Lo sguardo virtuale, Franco Angeli, Milano 1997, p. 56.


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investe problematiche che vanno ben al di là della competenza tecnica. La questione porta

direttamente ai problemi dell’aspetto cognitivo: che tipo di comunicazione incoraggia o inibisce

l’apprendimento? La questione dell’integrazione dei media così diventa un problema applicato

all’epistemologia: cosa possiamo fare per migliorare gli strumenti che già conosciamo?

Prima di considerare l’interazione della CMC con i tradizionali media didattici, bisogna

esaminare alcune delle proprietà dell’ambiente multimediale e dei sistemi informatici in generale e

il loro impatto sulla vita. «Nella normale vita accademica (primaria, secondaria, terziaria e oltre) il

dialogo orale di solito porta alla attività dello scrivere per valutare o pubblicare, mentre nella CMC

è il dialogo scritto “dire-scrivendo” che porta all’attività dello scrivere per valutare o pubblicare. Ed

è proprio questo “dire-scrivendo” che fa sì che la discussione proceda al rallentatore - abbastanza

veloce e spontanea per motivare la gente a rimanere coinvolta e a rischiare con le idee, abbastanza

lenta […] per permettere alla gente di riflettere, durante (e soprattutto dopo) lo scambio, sulla natura

dello scambio stesso e sul suo significato»27.

«Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il desiderio

di costruire nuovi significati del mondo attraverso l’interazione con altri. La comunità collaborativa

diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se stessi»28. È importante, per poter

sviluppare e implementare la struttura conoscitiva, che il discente comprenda che per ogni

situazione esistono interpretazioni complesse e che queste ultime rappresentano la complessità del

sapere post-moderno.

Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse riflettono la

complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Perché ci sia una efficace

collaborazione o cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo

nella realizzazione di un compito, un senso di responsabilità per il gruppo. È di notevole importanza

distinguere due concetti come la comunicazione e la collaborazione, in quanto prevedono modi

diversi di “interfacciarsi” con la trasmissione del sapere.

La comunicazione è una forma per veicolare o meglio per trasmettere dei contenuti

avvalendosi di strumenti o canali che sono prerequisiti fondamentali per una successiva evoluzione

cognitiva e per un’efficace collaborazione ma occorre sottolineare che non sempre un buon

comunicatore è in grado di creare un fertile ambiente di collaborazione. Infatti «una lezione o un

27 Mc Mahon H e O’Neill W., Computer-mediated zones of engagement in learning in “Designing Environments for Constructive Learning”, Springer-Verlag, Heidelberg 1993, p.37. 28 Schrage M., Shared minds: the new technologies of collaboration, Random House, New York 1990, p. 48.


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meeting possono essere un modo efficace di trasmettere e condividere informazioni, ma sarebbe un

errore se i partecipanti pensassero che essi stanno in qualche modo collaborando tra di loro nel

processo di apprendimento. Molte persone ingannano solo se stesse quando pensano di lavorare con

altri, mentre invece stanno solo pronunciando parole. […] In realtà la collaborazione richiede un

coinvolgimento di ordine superiore e un approccio differente nel condividere e creare

informazione»29.

È molto importante considerare come l’apprendimento mediato dalla tecnologia possa

favorire un approccio sistematico alla conoscenza. Ogni apprendimento prevede una fase iniziale in

cui il discente inquadra nell’ambito delle proprie conoscenze una nuova informazione. L’importanza

delle tecnologie è proprio quello di seguire il discente non solo nella fase iniziale ovvero quella

dell’approccio, ma anche di fornire gli strumenti per poter elaborare il nuovo sapere, secondo i ritmi

individuali, costruendo e implementando la propria struttura cognitiva con altri tasselli conoscitivi.

Tutto ciò è reso possibile da un sistema informatico che permette la condivisione di materiali, di

ricerche, di riflessioni messi a disposizione da altri colleghi permettendo, in tal modo, un

allargamento delle conoscenze flessibile e naturale.

Quindi, accanto all’apprendimento individualizzato che caratterizza la fase iniziale di ogni

esperienza conoscitiva, si procede ad un apprendimento collaborativa ovvero ad una fase di

condivisione generale dove ognuno contribuisce alla produzione ed elaborazione, infatti, «dalla

conversazione, dal confronto, dal dibattito e dalla discussione (sovente non pianificata e talvolta

strutturata) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti scaturisce un apprendimento

assai significativo e una comprensione profonda; l’apprendimento è essenzialmente un’attività che

si svolge in comune e che coinvolge la costruzione sociale della conoscenza»30.

È di fondamentale importanza considerare come le nuove tecnologie possano contribuire

ad ampliare altri modelli di sviluppo del processo di apprendimento. La vera conoscenza, quindi,

prende avvio proprio da un processo continuo e continuativo, che nasce dall’individuo per

completarsi nel confronto con gli altri.

Fondamentale è anche come il discente viene coinvolto in questo suo percorso. Occorre

facilitarlo, orientarlo al learning by doing, grazie al quale l’allievo “impara facendo”. Questo tipo di

approccio fa riferimento al costruzionismo di Seymour Papert, secondo il quale l’apprendimento

29 Ivi, p. 29. 30 Bruner J.S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 23.


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viene costruito tramite il confronto tra prospettive differenti, quindi si passa dall’approccio teaching

centered al learning centered in cui la centralità dello studente nel processo di costruzione del

sapere è basilare.

Insomma, i seguenti elementi sono tra i più importanti nel cercare di definire

l’apprendimento collaborativo:

l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, che è

influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e

interpersonali;

le interazioni di gruppo e interpersonali prevedono l’uso del linguaggio (un processo

sociale) nella riorganizzazione e modifica di comprensioni individuali e strutture di

conoscenza, così l’apprendimento è ad un tempo un fenomeno privato e sociale;

l’apprendere in modo collaborativo implica scambio tra pari, interazione tra eguali,

una negoziazione fruttuosa di relazioni di potere all’interno del gruppo e

un’intercambiabilità di ruoli;

la collaborazione, quindi, favorendo l’apprendimento produrrà un guadagno

superiore all’apprendimento individualizzato.

L’apprendimento collaborativo non sempre implica apprendere in un gruppo organizzato

ma significa essere capace di affidarsi ad altre persone per avere un supporto al proprio

apprendimento e per creare feedback, come e quando necessario, all’interno di un ambiente non

competitivo.

Il costruttivismo sociale ha originato una teoria dell’apprendimento sociale e situato basata

sulla “partecipazione periferica legittimata”di Leave e Wenger31.

Tale approccio riconosce a tutti i membri di una comunità un uguale diritto di

appartenenza soprattutto ai meno competenti e “periferici”. Ciò enfatizza l’opportunità di poter

godere, da parte di tutti i membri, di una totale “legittimazione” allo svolgimento delle attività e di

partecipare ai lavori e di poter usufruire delle risorse senza ostacoli o impedimenti derivanti da una

mancanza di competenza.

È necessario precisare come, alla base di tale approccio, le pratiche non siano predisposte

soltanto per i membri esperti di una comunità, ma esse siano anche ad appannaggio di membri

31 Lave J., Wenger E., Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, University Press, Cambridge 1991.


25 di 31

definiti “periferici” che non prendono direttamente parte alle attività determinando la cosiddetta

“partecipazione periferica legittimata”.

Dalle riflessioni fin qui svolte si può dire che un nuovo orizzonte di sperimentazione si

apre per il mondo della scuola e della formazione. L’entusiasmo finora mostrato lascia ben sperare

nello sviluppo di questo nuovo sentiero delineato per raccogliere nuove “tracce di conoscenza”.

Pertanto, sebbene sia problematico fare previsioni sul nostro futuro, è certo che l’accettazione

cosciente di questa complessa innovazione comporta la necessità di dedicare una forte attenzione al

rinnovamento dell’educazione, superando criticamente limiti cognitivi al fine di sviluppare una

crescita cosciente nell’immaginario dell’uomo per la conquista “dell’abbondanza conoscitiva”.


26 di 31

4 La dimensione spazio-tempo della comunicazione

La dimensione dello spazio e del tempo ha da sempre rappresentato un riferimento preciso

ed unico per la realtà sociale e culturale in tutte le sue manifestazioni, McLuhan con le sue acute

riflessioni ed in particolare con questa affermazione “Il tempo ha cessato di esistere, lo spazio è

svanito. Ormai viviamo in un Villaggio Globale dove tutto accade all’istante”32 ci ha costretto a

prendere coscienza del crollo di queste due dimensioni socioculturali33.

Le tecnologie della comunicazione telematica, infatti, introducono una mutazione

dell’esperienza umana favorendo processi e modalità di svolgimento delle relazioni sociali che sono

sempre più svincolate dal contesto fisico. Cambiano le dimensioni dello spazio-tempo con cui siamo

storicamente abituati a vivere, a lavorare ed apprendere.

Le tecnologie della comunicazione e dell’informazione, le modalità di interazione e la rete

Internet destrutturano lo spazio localizzato, di concezione cartesiana, lo rideterminano e lo

delocalizzano a livello globale. Si tratta di un processo conseguente al tempo di trasmissione

dell’informazione che si approssima alla “velocità della luce” e alla capacità di gestione di una

infinità di informazioni.

Si supera, in questa nuova dimensione tecnico-sociale, quel dualismo cartesiano tra la res

extensa e la res cogitans in quanto questo binomio viene ad essere integrato in un sistema che vede,

in una prospettiva postmoderna, il mondo delle cose rappresentato dalla fisicità tecnologica (res

extensa) penetrare nel mondo del pensiero sostanziato dall’informazione, dalla conoscenza,

dall’illimitata dimensione del sapere (res cogitans) raggiungendo in tal modo una piena fusione e

integrazione dei due mondi (ghiandola pineale). Quindi la limitatezza oggettiva delle cose supera

32 Cfr. McLuhan M., Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1995; McLuhan, M. Hutchon, K. La città come aula. Per capire il linguaggio e i media, Armando, Roma. 1980; McLuhan M., La Galassia Gutenberg, Armando, Roma 1991. 33 Cfr. Lyotard J. F. La condizione post-moderna, Feltrinelli, Milano 1979; Chiurazzi C., Il postmoderno, Bruno Mondatori, Milano 2002.


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l’intrinseca spazialità e raggiunge una infinita corporeità attraverso la fusione con l’immateriale, con

il pensiero, con la conoscenza, con l’informazione che non ha limiti e non ha dimensioni se non

quelle dell’infinitezza e dell’illimitatezza che attraversa l’uomo che con il suo corpo e la sua mente

raggiunge la piena padronanza di sé attraverso la gestione del sapere in tutta la sua globalità. Non

c’è nessun limite spaziale né temporale, tutto il sapere può essere raggiunto e conquistato.

L’attività di apprendimento in un ambiente online è indipendente da vincoli spazio-

temporali, infatti, l’utente ha la possibilità di fruire dei materiali didattici in qualsiasi momento e di

lavorare in qualsiasi luogo.

Ciò riformula la concezione dello spazio e del tempo, non più come entità assolute, e

riecheggiando la metafora pittorica degli “orologi molli” di Salvator Dalì, possiamo dire che si è

raggiunta una elasticità dello “spazio/tempo” che supera il modello cognitivo di uno spazio

cartesiano rigido e di prospettiva classica. Ovviamente ciò è solo un esempio per presentare queste

diverse modalità di insegnamento-apprendimento che vedono trasformare la dimensione temporale e

spaziale tradizionalmente legata alla campanella di fine lezione, e al gesso e alla lavagna.

L’indipendenza temporale si riferisce al fatto che parte della comunicazione è di tipo

asincrono, nel senso che i messaggi sono immagazzinati nel database del computer centrale e

possono essere consultati dai destinatari in qualsiasi momento e da qualsiasi parte nel mondo

coinvolgendo quindi anche lo spazio che in tal modo assume una sorta dematerializzazione.

Sebbene i modelli dei corsi online potrebbero avere alcune guide per quanto riguarda

l’organizzazione e la scansione temporale, non è necessario che le attività siano simultanee secondo

modalità sincrone ma si ha una grande flessibilità concernente la possibilità di scegliere il momento

nonché la durata della partecipazione. I discenti hanno più controllo o più opzioni in relazione alla

natura dell’interazione online che nella tradizionale metodologia in presenza o a distanza; essi

possono rispondere immediatamente o prendere tempo per riflettere, possono accedere ad un libro di

consultazione o ad altre forme di informazione per formulare le proprie risposte. Le discussioni

nell’ambiente online possono essere lette, salvate o stampate, per poter eventualmente formulare

ulteriori considerazioni. La modalità dell’archiviazione delle informazioni e dei materiali di studio

invita all’organizzazione e anche alla riorganizzazione del corpus delle idee contenute in essa,

permettendo in tal modo un’attiva interazione cognitiva.

La quantità di tempo disponibile in classe online è aumentata in quanto gli studenti

possono decidere l’ampiezza, nonché il momento giusto per intervenire diversamente dal tempo


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disponibile in una classe tradizionale che deve essere diviso tra tutti i partecipanti. In questo modo

le opportunità per una collaborazione di gruppo favoriscono il contatto interpersonale poiché

l’interazione non è limitata a un periodo determinato come avviene nella didattica in presenza. La

natura del medium aumenta l’interazione con un’altra persona riducendo gli elementi discriminanti

che possono verificarsi per il sesso, la razza, lo status socio-economico o più semplicemente per

l’aspetto fisico. Questo tipo di comunicazione aumenta l’interazione e consente una maggiore

attenzione al messaggio più che al messaggero.

L’indipendenza dal luogo nella formazione a distanza di terza generazione con le sue

applicazioni di computer conferencing permette al fruitore di contattare esperti, dialogare con i

propri pari, con docenti e tutor nonostante la lontananza geografica. La CMC, infatti, supera le

frontiere spaziali, proponendo un sorta di synoptic power, la possibilità di essere e vedere ovunque,

trascendendo i limiti geografici. Il passaggio dal panoptic al synoptic è possibile solo grazie ad una

adeguata competenza dell’utilizzo didattico-pedagogico delle tecnologie telematiche.

L’utilizzo delle tecnologie presenta due potenzialità, da una parte, esse hanno

intrinsecamente una vocazione panoptica e ad essa si adegua la gran parte delle persone che

fruiscono passivamente della interazione in rete ma, dal punto di vista pedagogico-didattico, è

possibile ribaltare la condizione di “soggiacenza all’informazione” e attraverso l’acquisizione di una

competenza metacognitiva sviluppare una dinamica che consente di creare un synopticon ovvero il

luogo da dove ognuno può “lanciare” uno sguardo sul sapere. Il percorso che dall’inconsapevolezza

porta alla consapevolezza, è la metamorfosi che è capace di fare del panopticon un synopticon.

Se da una parte questa condizione ci impone grande cautela e una continua ricerca per

ottimizzare i learning environments dall’altra ci troviamo nella felice condizione descritta da

Feyerabend in cui abbiamo la possibilità di esplorare “le strade dell’abbondanza” ovvero di

realizzare una astrazione non canonizzata che ci consente la “conquista della ricchezza

dell’Essere”34.

Si tratta di non lasciarsi ingabbiare da schemi obsoleti e standardizzati, elaborati per una

scuola della società della modernità, non più rispondenti alle esigenze di società tecnotronica in

rapido e continuo mutamento.

Fin quando si è cercato di sperimentare nuove metodologie di insegnamento nella “scuola

di tutti i giorni” inevitabilmente ci si è scontrati con troppi vincoli di carattere burocratico ma ancor

34 Feyerabend P., Conquista dell’abbondanza, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002.


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più di carattere metodologico e strutturale. Troppi retaggi e condizionamenti hanno impedito di

imprimere all’insegnamento quella svolta di cui abbisogna.

Oggi, con la possibilità di sperimentare una “tecnologia matura” nell’ambito della

comunicazione interattiva è possibile ipotizzare nuovi percorsi e verificare nuove teorie.

In questo ambito non ci riferiremo solo alle teorie dell’apprendimento costruzionista ma

fruiremo anche di quelle della didattica cooperativa e delle potenzialità offerte da quelle tecnologie

del sapere che sempre più possono essere definite come “protesi cognitive”.

Si tratta di amalgamare una miscela che dovrà portare ad un nuovo modo di riflettere, non

più connesso e conseguente alla società della ragione, alla modernità, alla linearità ma ad un

pensiero che sia in grado di tenere conto non della complessità, riducibile anche all’interno delle

modalità di pensiero razionali secondo gli schemi luhmaniani; ma bisognerà, inoltre, adeguare la

capacità del pensiero a saper cogliere quello che è in ombra, ai margini, saper coniugare prospettive

apparentemente contraddittorie, saper dominare il flusso del sapere globalizzato, cangiante ed

interrotto.


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