INDICE · 2020. 11. 16. · INDICE Istruzioni per l’uso p. 2 Un passo indietro. Perché proprio...

INDICEIstruzioni per l’uso p. 2Un passo indietro. Perché proprio l’opera? p. 3Invito all’opera p. 4Dal 1995: il metodo Opera domani, Carlo Delfrati p. 6Bizet e la musica di Carmen p. 8Carmen. La trama originale, Chiara Bongiovanni p. 10Carmen e il circo Sivglia, Andrea Bernard p. 11Il magico mondo del circo p. 13 Il teatro: emozione ed empatia, Davide Marranchelli p. 14 Carmen, un Bisogno Educativo Speciale, Stefano Lamon p. 17Verso una didattica inclusiva, Ciro Fiorentino p. 18 Combattere gli stereotipi di genere, Rossana Scaricabarozzi p. 19

PRIMARIEINTERAZIONE Spettacolo partecipato? Quando interagire con la scena e come, Andrea Bernard p. 20

APPROFONDIMENTII ritornelli, un’incudine sonora, Giuseppe Califano p. 21 Carmen: un’opera in danza p. 23Vissero tutti felici e contenti… o forse no?, Stefano Dragone p. 24

ATTIVITÀ CONSIGLIATEPresto, che è tardi!, Giuseppe Califano p. 26La marcia dei monelli, Daisy Citterio p. 28Didattica Inclusiva: esercizi pratici, Ciro Fiorentino p. 29

SECONDARIE DI I GRADOINTERAZIONE Spettacolo partecipato? Quando interagire con la scena e come, Andrea Bernard p. 33

APPROFONDIMENTOOpera domani e le competenze p. 35Carmen al cinema p. 36

ATTIVITÀ CONSIGLIATEViaggio in Europa con Carmen, Stefano Lamon p. 37La nostra Carmen, uno spirito libero, Stefano Lamon p. 41Didattica Inclusiva: esercizi pratici, Ciro Fiorentino p. 43Con la guardia - Partitura per orchestra di classe, Giuseppe Califano p. 46

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DISPENSA 2018.qxp_Layout 1 16/10/17 11:00 Pagina 1

ISTRUZIONI PER L’USOBenvenuti alla XXII edizione di Opera domani! Quest’anno, come vedrete, abbiamo apportato diverse novità che speriamo possano incuriosirvi ed entusiasmarvi. Scopriamole insieme!

OPERA DOMANI E… OPERA DOMANI PLUSDa tempo riflettiamo sull’importanza di dare valore alle differenze – sempre più evidenti – che separano il pubblico deibambini delle Primarie e quello dei ragazzi delle Secondarie di I grado. Così, facendo tesoro anche dei suggerimentiraccolti tra molti di Voi, prende vita Opera domani Plus, una sorta di “fratello maggiore” di Opera domani, dedicatoalle Secondarie di I grado.Ecco come si traduce, in concreto, questa novità: Insegnanti. 1 dispensa così strutturata:I Parte in comune (Introduzione alla Carmen e approfondimenti generali)II Parte dedicata alla Primarie III Parte dedicata alla Secondarie di I grado

Naturalmente la nostra divisione è puramente indicativa: Voi insegnanti conoscete meglio di chiunque altro leVostre classi, e saprete scegliere le attività più adatte, spaziando liberamente tra i materiali.CD con canti e basi pianistiche

Studenti. 2 libretti, uno per le Primarie e uno per le Secondarie di I grado

Spettacolo. Modalità di partecipazione:Primarie: canti + oggetti da costruireSecondarie: canti + accessori e gestualità

LA DIDATTICA ONLINEApprofondimenti, attività, interviste: non perdete i contenuti didattici online!Trovarli è semplicissimo: basta andare sulla home del nostro sito www.operadomani.org e cliccare su Didattica onlinenel menù in alto a destra. Ecco cosa potrete trovare:le tracce audio dei Cori gli spartiti (direttamente scaricabili sulla Lim)sezione dedicata alle SMIMulteriori approfondimenti e attività sulla Carmen (anche in questo caso, ci saranno dei contenuti espressamente dedicatialle Primarie e alle Secondarie di I grado)interviste al team artistico di Carmen. La stella del circo Siviglia per scoprire in classe come prende vita uno spettacolodal vivo con regista, direttore d’orchestra, cantanti e musicisti

VIVA LE ORCHESTRE DI CLASSE…Abbiamo deciso di inserire tra i contenuti dedicati alle Scuole Secondarie di I grado una partitura per orchestra di classedel brano Con la guardia.

… E LE SMIM!Da quest’anno dedichiamo finalmente dei contenuti speciali per le Scuole Medie a Indirizzo Musicale, disponibili sul no-stro sito online. Questo naturalmente in linea con la volontà, nostra e Vostra, di dare sempre più spazio alla vera prota-gonista del progetto: la Musica!

LEGENDA SIMBOLI

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Approfondimento Approfondimentosull’opera

Attività Cittadinanza attiva In teatro Interazione


Un passo indietro: PERCHÉ PROPRIO L’OPERA?

Perchè...

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*Il 2018 è l’Anno Europeo del Patrimonio Culturale; l’Opera Lirica è considerata Patrimonio Immateriale dell’Umanità.

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Un filosofo medievale, Bernardo di Chartres,diceva che noi “siamo nani sulle spalle dei gi-ganti”: siamo quello che siamo, culturalmente,intellettualmente, anche economicamente,grazie al patrimonio di valori allestito, annodopo anno, secolo dopo secolo, dalle genera-zioni che ci hanno preceduto. L’opera lirica èuno di questi valori.

… FA PARTE DEL NOSTRO PATRIMONIO CULTURALE* E CI RACCONTA CHI SIAMO

L’opera è un mezzo di comunicazione, unaforma d’arte multimediale, la cui componentecentrale, quella che la caratterizza, è la musica:la musica che accompagna i dialoghi, ossia lamusica affidata agli strumenti; ma anche la mu-sica inserita dentro le parole, la musica delcanto. E non si dimentichi il linguaggio delcorpo: i cantanti che si muovono sulla scenausano la propria gestualità come un ulteriorestrumento in loro possesso, che consente disottolineare emozioni e sentimenti.

… È UNA FORMA D’ARTE TRI-DIMENSIONALE, CHE FONDEMUSICA, PAROLA E GESTO

… CI FA SENTIRE IL MONDO CHE CI CIRCONDA

Grazie all’educazione artistica che riceviamo(quella trasmessaci dall’ambiente, o quella ap-presa a scuola) i nostri occhi diventano più ric-chi; più ricca è la nostra intelligenza del mondo;più ricca la nostra sensibilità, il nostro mondodi sentimenti, la nostra capacità di guardare glialtri, di viverli, di entrare in consonanza conloro. Come una pittura non è semplicementeuna traduzione della realtà, è piuttosto unmodo di guardare la realtà, così l’opera d’artemusicale è un modo di ascoltarla. Ogni dipintoè un “punto di vista” sul mondo. Ogni musicaè un “punto d’ascolto” sul mondo. L’operapuò farci diventare più abili a entrare in con-sonanza con gli altri, a sentirli.


DAL 1995: IL METODO OPERA DOMANI di Carlo DelfratiMusicologo e responsabile della didattica di Opera Education

Opera domani nasce nel 1995 da una sfida. Quattro anni prima un’autorevole rivista americana di pedagogia musicale,Update, pubblicava i risultati di un’indagine durata vent’anni sulle predilezioni musicali degli adolescenti. Facile preve-dere quali fossero le esperienze che riscuotevano il più alto indice di gradimento: listening rock, singing rock e, singolareper noi, creating rock. Non stupirà che in coda stiano le biografie dei musicisti, sai quanto interessanti per adolescentimaschi e femmine. Ma l’imbarazzante sessantesimo posto, quale esperienza potrà mai occuparlo? Ebbene, in ciascunadelle indagini, condotte ogni dieci anni dal 1970 al 1990, il fanalino di coda, ben distaccato da tutti gli altri, era riservatoa listening opera, ascoltare l’opera lirica.Togliamo pure dal peso lordo dell’esperienza la tara della lingua. Il grande repertorio operistico si ascolta in italiano, te-desco, francese, anche russo. Insignificante il peso del contributo in inglese, fra il quasi-musical di Gershwin e il più au-stero dramma di Britten. Ma proprio l’ultimo posto, a ogni giro generazionale!

Anche se non era disponibile un’indagine analoga sui nostri ragazzi, bastava l’esperienza quotidiana per sapere cheVerdi e Puccini non potevano certo contendere il podio adolescenziale a Vasco Rossi o Gianna Nannini. Come per i lorocoetanei d’oltreoceano, il rock era il genere più amato, con qualche concessione a voci come quella di Lucio Battisti odi De Andrè. L’opera appariva ai loro occhi – e più ancora ai loro orecchi – una “cosa da vecchi”, magari da riderci sopra,come sembrava fare certa pubblicità quando associava ai generi di prima necessità gli acuti del soprano.Inevitabile che l’opera rimanesse ai margini nelle ore scolastiche di musica. Quale insegnante avrebbe bramato sfidarela prevedibile reazione degli alunni al Caro nome di Gilda o al Voi lo sapete o mamma di compare Turiddu?Ma c’era, e purtroppo c’è ancora, una questione che riguarda non più gli alunni, ma proprio noi, gli insegnanti di musica.La gran parte entra nella Scuola Secondaria dopo essersi formato nella classe di strumento del Conservatorio, dove sipuò arrivare al diploma senza aver ascoltato un’aria d’opera. Nella Scuola Primaria la cosa si ripete con i curricula delvecchio Istituto Magistrale e della più recente facoltà di Scienze dell’Educazione.

Nel 1995 si intravedeva la duplice direzione che avrebbe allora dovuto prendere un progetto che sapesse avvicinarebambini e ragazzi all’opera lirica:

1. Sensibilizzare i docenti allo speciale linguaggio del melodramma. Un linguaggio che va ben al di là dei semplici dia-loghi leggibili nel libretto: usa un vocabolario e una sintassi tutti suoi propri. Solo se sappiamo familiarizzare con questi,l’opera può diventare comprensibile, permettendoci di avere accesso allo straordinario repertorio di valori, affettivi, mo-rali, cognitivi, che dal primo Seicento ci viene tramandato. Ogni opera lirica della tradizione è una risposta ai nostri dilemmi di fondo, è una pietra posta dalle generazioni del pas-sato nella costruzione del nostro presente: ci illumina sul senso della nostra vita, sulle nostre emozioni, le contraddizioni,i sogni, gli ideali. Valori che non temono il confronto con quelli veicolati dal coevo teatro di prosa.Ma al teatro di prosa siamo preparati, perché il suo principale veicolo espressivo è la parola: e lo studio della parola oc-cupa uno spazio a dir poco tirannico nella scuola. Il veicolo primario dell’opera non è la parola, è semmai il modo in cuila parola è resa sonora, il suo modo di essere cantata; e insieme al canto, e intrecciata con questo, troviamo la dimensionenon meno importante della strumentazione. Solo se sappiamo interpretare la melodia su cui Don José canta La fleurque tu m’avais jetée possiamo penetrare l’animo del personaggio di Bizet; solo se sappiamo cogliere il valore del palesescarto sintattico sul finire del preludio orchestrale di Carmen, siamo in grado di cominciare a prefigurarci la morale difondo dell’opera.

La prima direzione che il progetto Opera domani avrebbe dovuto prendere era dunque sensibilizzare l’insegnante allinguaggio dell’opera fornendogli chiavi di lettura, strumenti di “decifrazione”; e, insieme a questi, anche criteri e ma-teriali didattici spendibili in classe per avviare anche gli scolari a una scoperta adatta all’età e alle competenze maturatein precedenza. A questo tendono i contributi delle dispense offerte ogni anno ai docenti e quelle presenti online.

2. La seconda direzione doveva avere invece come soggetto non più il docente ma l’alunno, al di là del lavoro formativoche in classe conduce il docente. Sappiamo che non è con l’informazione, la mera conoscenza, che si forma una com-petenza. Questa matura in rapporto al coinvolgimento personale, alla stimolazione a capire e a fare. L’opera lirica sembraessere un campo ideale per esercitare il coinvolgimento attivo. L’idea che scaturì dalle riflessioni del 1995 fu di coinvol-gere gli alunni stessi nella rappresentazione affidando loro parti significative: così è stato ogni anno. I nostri alunni hannoinneggiato a Sarastro nel Flauto magico e a Dulcinea nel Don Chisciotte, hanno celebrato le bellezze della montagnanel Guglielmo Tell, sofferto con gli esuli israeliti nel Nabucco, scongiurato con il popolo di Pechino il Principe Calaf a

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non sfidare i tranelli della principessa Turandot. Questo è il grado uno della partecipazione attiva. Al grado più alto stal’invito che Opera domani rivolge agli insegnanti, a riallestire a scuola un proprio spettacolo incentrato sulla stessa vi-cenda dell’opera dell’anno, sfruttando in particolare le pagine corali che verranno ripetute nello spettacolo a teatro.

Ogni opera proposta da Opera domani, ma questo vale per qualsiasi opera, offre illimitate occasioni per orientare l’at-tenzione dei ragazzi al linguaggio operistico – e più in generale al linguaggio musicale. Le stesse vicende, drammatichecome quella di Carmen o comiche come Il barbiere di Siviglia, possono fungere come trampolino di lancio per vincerela resistenza degli alunni al dialogo cantato proprio dell’opera. È così che Il barbiere di Siviglia invitava a pensare a quelmanicomio che è a volte la nostra vita, quell’orrida fucina dove è così facile imbrogliare le carte e rendere plausibile l’as-surdo. Così Guglielmo Tell apriva a scuola la riflessione sul diritto dei popoli e degli individui alla libertà. Milo e Mayasembravano fatti apposta per parlare in classe della figura del bullo.Quest’anno Carmen è destinata ad aprire la mente degli alunni a un fenomeno tristemente presente in ogni epoca eluogo, attuale anche oggi nel nostro Paese: la discriminazione di genere e la prevaricazione maschile fino alla violenzae all’omicidio.Con l’omicidio finisce Carmen. Ed è il caso di ammirare la scelta del regista, che con un colpo di teatro ci propone unasoluzione della tragica scena che lascia intatta la sostanza espressiva dell’opera.

I contributi che compaiono in questa dispensa offrono diverse piste di lettura dell’opera. Che è uno dei grandi capolavoridel genere, e una delle opere più rappresentate nei teatri del mondo. È grazie a Carmen che Georges Bizet (1838-1875)è arrivato a occupare un posto di primo piano nella storia della musica. La ricchezza delle sue invenzioni melodiche, laforza caratterizzante i personaggi, la sottigliezza delle soluzioni timbriche, ritmiche, armoniche, possono solo far rim-piangere la morte precoce, che gli impedì di donarci chissà quali altri capolavori. Fino al momento di Carmen, Bizet erastato autore di pagine pregevoli, in lavori teatrali come I pescatori di perle o L’Arlesiana, o strumentali come Giochi dibimbi. Con Carmen compie un salto di qualità: tale che il pubblico, e i critici in prima fila, non seppero capire la scon-volgente e originale ricchezza della sua partitura. Il gelo che accompagnò la première fu forse la causa della crisi profondae irreparabile che lo condurrà di lì a pochi mesi alla morte.

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BIZET E LA MUSICA DI CARMEN

Georges Bizet, all’anagrafe Alexandre César Léopold Bizet, nasce aParigi il 25 ottobre 1838. Trascorre la sua infanzia in un ambiente fa-miliare modesto ma stimolante: la madre Aimée è pianista, il padreAdolphe e lo zio François Delsarte sono maestri di canto, la zia Char-lotte Delsarte insegna solfeggio. All’età di dieci anni entra in Conser-vatorio e intraprende una brillante carriera da studente. Eccellentepianista, Bizet preferisce non intraprendere la carriera concertistica, econvoglia tutti i suoi sforzi nella composizione. Vince molti premi, trai quali spicca il prestigioso Prix de Rome del 18571.

Tornato a Parigi dopo aver trascorso alcuni anni in Italia, Bizet si rendeconto che i teatri d’opera parigini preferiscono di gran lunga i repertoripiù classici ai lavori contemporanei, e oppongono resistenza ai nuovicompositori. Le sue composizioni per pianoforte e per orchestra ven-gono per la maggior parte ignorate, e la sua carriera sembra sul puntodi spegnersi: per guadagnarsi da vivere è costretto a dare lezioni pri-vate e ad arrangiare e trascrivere la musica di altri. Desideroso di otte-nere successo, intraprende molti progetti durante gli anni sessanta, lamaggior parte dei quali non vedono mai la luce. Le due opere che rie-scono ad andare in scena, Les pêcheurs de perles2 e La jolie fille dePerth3, non ebbero successo: la critica non comprende la musica diBizet, e la definisce “bizzarra”. In questo periodo è colto da una pro-fonda depressione, che d’ora in poi lo accompagnerà sempre.

Nel 1866 Bizet conosce Geneviève Halévy, figlia del compositore Jacques Halévy (che era anche stato suo maestro) ese ne innamora. Sposarla non è semplice: la famiglia di lei infatti disapprova l’unione a causa della salute cagionevole4

di Bizet e della sua situazione economica, innegabilmente poco solida. Il compositore deve aspettare fino al 1869 perfare di Geneviève la sua sposa. Il matrimonio, felice nei primi tempi, e coronato dalla nascita di un figlio, diviene benpresto motivo di preoccupazione per Bizet: la moglie soffre infatti di una grave instabilità mentale.

Dopo la guerra franco-prussiana (1870-1871), nella quale Bizet presta servizio arruolandosi nella Guardia nazionale, ot-tiene un tiepido successo con l’opera in un atto Djamileh5. Con un grande consenso viene invece accolta la suite pergrande orchestra che Bizet ricava dalla partitura delle musiche di scena composte per il dramma di Alphonse DaudetL’Arlésienne.

Infine, ecco Carmen. Bizet ci lavora dal 1873 al 1875, e l’opera va in scena per la prima volta il 3 marzo 1875 all’Opéra-Comique di Parigi. La reazione della critica non si fa attendere: Carmen viene giudicata volgare, empia, distorta. Il sensodi fallimento e la depressione aggravano le condizioni di Bizet, che muore il 3 giugno 1875 a Bougival senza aver maiconosciuto lo straordinario successo cui lui e la sua Carmen erano destinati.

Carmen viene classificata come opéra-comique, un genere operistico tipicamente francese contenente dialoghi parlati;nel capolavoro di Bizet troviamo infatti diversi dialoghi di prosa e recitati in forma strofica6.

L’Ouverture costituisce di per sé un capolavoro nel quale Bizet costruisce una sorta di medley dei temi principali del-l’opera: la corrida, il toreador e il destino. Il primo ci sbalordisce per la luce e i colori, con uno splendore orchestrale infortissimo, senza alcuna preoccupazione di discrezione o di buongusto. Il secondo tema è allegro, folcloristico e spa-gnoleggiante: trasporta chi ascolta nel mondo della corrida. Infine, il tema del destino: cupo e tetro, anticipa la mortedi Carmen.

L’orchestrazione è sobria, sgargiante e al contempo meravigliosamente leggera, collocando Bizet tra i massimi maestridella tecnica orchestrale. Parca nei suoi mezzi (l’orchestra dell’opéra-comique prevede infatti un numero di elementi in-feriore rispetto a quello richiesto dal genere del grand-opéra) eppure estremamente duttile, l’orchestrazione di Bizet siadatta alla perfezione alle specifiche situazioni drammatiche, variando con mirabile naturalezza il proprio peso specificoper passare dal caotico brusio della piazza di Siviglia alla pittoresca taverna di Lillas Pastia, dalla quiete pastorale delleregioni montuose alle vivaci e chiassose sonorità della corrida.

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Questa musica è malvagia, raffinata, fatalistica: malgrado ciò essa resta popolare – ha la raffinatezza di unarazza, non quella di un individuo. È ricca. È precisa. Costruisce, organizza, porta a compimento […]. Si sonomai uditi sulle scene accenti tragici più dolorosi? E in che modo essi vengono raggiunti! Senza smorfie!Senza battere moneta falsa! Senza la menzogna del grande stile! – Infine questa musica considera intelli-gente, perfino come musicista, l’ascoltatore […]. Finalmente l’amore, l’amore ritradotto nella natura! […]L’amore come fatum, come fatalità, cinico, innocente, crudele – e appunto in ciò natura!

Friedrich Nietzsche7

Con Carmen Bizet tratteggia un nuovo archetipo di eroina femminile, che abbandona lo stereotipo del soprano ange-licato in auge fino a quel periodo per imporsi con straordinaria modernità come femme fatale dalla torbida irrequietezzasentimentale. I suoi amori non sono fatti per durare, proprio come quelli di Don Giovanni. E come l’eroe mozartiano,ma zingara e donna, dunque in una condizione resa più “scandalosa” dal pregiudizio della collettività e da quello ma-schile, saprà dire di no a chi le chiede di rinunciare alla sua libertà, pagando con la vita. Posseduto dal demone della danza (in più di un’occasione è richiesto alla cantante di ballare sul palco con sensualità),il personaggio è ritratto a tutto tondo dalla musica nel suo improvviso infiammarsi di emozioni e impulsi contrastanti:dalla spigliata spensieratezza al più cupo fatalismo, dagli accenni di tenerezza all’insopprimibile desiderio di libertà. Af-fidata originariamente a un ruolo di mezzosoprano, la parte è stata presto trasposta all’acuto per renderla alla portatadei tanti soprani affascinati dall’eroina, anche se la tessitura che spesso indugia nel registro grave accentua la misteriosaambiguità della zingara. Di uguale complessità psicologica e interpretativa è la figura di José, che Bizet ritrae nella suaprogressiva degradazione morale e materiale. Se nell’atto primo è presentato come ingenuo paesano sul modello delconsueto tenore romantico – non a caso esordisce con un tenero duetto con Micaela dal carattere lirico e contemplativo–, nel secondo ha ormai già subito il fascino di Carmen trasformandosi in un amante spavaldo e passionale. Travolto poidall’inafferrabilità della donna, l’uomo perde ogni barlume di coscienza e, accecato dall’ira e dalla gelosia, si congedacome brutale omicida.

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1 Con la cantata Clovis et Clotilde.2 Opera in tre atti su libretto di Michel Carré e Eugène Cormon. Prima rappresentazione: 29 settembre 1863 (Théâtre Lyrique, Parigi).3 Opera in quattro atti su libretto di Jules-Henri Vernoy de Saint-Georges e Jules Adonis, basato sulla novella The Fair Maid of Perth di SirWalter Scott. Prima rappresentazione: 26 dicembre 1867 (Théâtre Lyrique, Parigi).4 Le prime avvisaglie della malattia – una forma di angina pectoris – si erano manifestate già durante il soggiorno italiano.5 Opéra-comique in un atto su libretto di Louis Gallet, tratto dal poema amoroso Namouna di Alfred de Musset. Prima rappresentazione: 22maggio 1872 (Opéra-Comique, Parigi).6 Ne sono un esempio: l’Habanera, la Chanson bohème, i Couplets di Escamillo, la breve Chanson senza accompagnamento di Don José.7 Il caso Wagner, in ID., Opere, ediz. italiana condotta sul testo critico stabilito da Giorgio Colli e Mazzino Montinari, vol. VI, tomo III, Milano,Adelphi, 1970, pp. 7-9.


CARMEN, LA TRAMA ORIGINALE di Chiara BongiovanniInsegnante e traduttrice

Era una bellezza strana e selvaggia, un volto che all’inizio ti impressionava, ma che non si poteva dimenticare. Soprattuttoi suoi occhi avevano un’espressione allo stesso tempo voluttuosa e crudele che non ho mai più trovato in uno sguardoumano. Con queste parole Prosper Mérimée, autore della novella da cui è tratta l’opera di Bizet, presenta Carmen, lafiera gitana entrata di prepotenza nell’immaginario collettivo come incarnazione della femme fatale.L’opera e la novella raccontano a grandi linee la stessa cupa vicenda di amore e morte che lega indissolubilmente il sol-dato/brigante Don José e la sua amante e vittima; la novella (quasi un romanzo breve) è però più ampia e varia. La Car-men di Mérimée comprende quattro parti e l’autore la racconta in prima persona. Nella prima parte, durante un viaggio,il narratore incontra un uomo, Don José; i due fanno amicizia e alloggiano nella stessa locanda. Nella seconda parte ilnarratore incontra Carmen, una zingara, che gli predice la sorte. Nella terza parte il narratore scopre che Don José staper essere giustiziato, si reca a fargli visita e ascolta il racconto della sua vita. Nell’ultima parte, infine, lo scrittore si fastorico e filologo e scrive una sorta di piccolo trattato sulla lingua e i costumi del popolo rom; un capitolo breve ma digrande interesse e originalità. La Carmen di Bizet isola e dilata soltanto la terza parte della novella, il racconto di DonJosé, che nel libretto operistico viene addolcito e stemperato per compiacere il pubblico più tradizionalista del teatrolirico. Il lavoro dei librettisti sarà premiato dal successo e se la novella di Mérimée è considerata un piccolo capolavoro,l’opera di Bizet è a tutt’oggi la seconda1 più rappresentata nei teatri lirici di tutto il mondo. L’opera è divisa in quattroatti. Nel primo siamo a Siviglia, dove alcuni soldati devono sorvegliare una piazza. Don José è uno dei soldati; è silenziosoe pensa alla madre lontana e a Micaela, la giovane donna che forse desidera sposare. Quando le focose sigaraie di unafabbrica lì accanto gli passano davanti sembra non notarle, ma la più bella tra loro, la zingara Carmen, gli lancia un fioreprima di correre in fabbrica. Poco dopo dalla fabbrica provengono delle urla selvagge. Qualcuno è stato accoltellatoproprio da Carmen. José, inviato all’interno, esce portando con sé la donna che lo prega di lasciarla andare. José, tur-bato,cede e la libera. Il secondo atto è ambientato in un’osteria, un mese dopo. Il torero Escamillo cerca di sedurre labella gitana, che però lo respinge. Arriva quindi Don José, appena rilasciato dalla prigione dove era stato rinchiuso peraverla aiutata, e le confessa il suo amore. Dopo una lite con un altro soldato, José diserta e si unisce a Carmen e ai suoiamici contrabbandieri. L’atto terzo si apre sulle montagne, nel covo dei contrabbandieri. Carmen e José ormai litiganospesso e la loro relazione è agli sgoccioli. Le carte predicono a Carmen una morte vicina. Poco tempo dopo Escamilloli raggiunge; i due rivali, folli di gelosia, si sfidano a duello, ma vengono divisi da Carmen, ormai conquistata dal torero.Escamillo, andandosene, la invita ad assistere alla sua prossima corrida. Intanto Micaela, che aveva seguito José nel suoperegrinare, gli annuncia che la madre è in punto di morte: l’uomo la segue, ma giura vendetta a Carmen. Nell’ultimoatto siamo in Plaza de Toros, a Siviglia. La folla attende Escamillo che entra trionfante nell’arena, mentre Carmen gli di-chiara il suo amore. Don José però l’ha seguita per supplicarla un’ultima volta di tornare con lui. Agli sprezzanti rifiuti dilei, José la minaccia; come risposta la donna gli getta addosso l’anello che le aveva donato mesi prima. La folla applaudeEscamillo vittorioso mentre José, accecato dall’ira, uccide Carmen con una pugnalata e si consegna ai gendarmi.

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CARMEN E IL CIRCO SIVIGLIA di Andrea BernardRegista e drammaturgo

BREVE TRAMA DELL’ADATTAMENTO

Pomeriggio. José è appena arrivato al Circo Siviglia, dove lavorerà come nuovo guardiano. Micaela, l’assistente dellanciatore di coltelli, arriva in ritardo alle prove portando con sé una lettera per il nuovo arrivato José. Tra i due nasceun amore, ma Zuniga li interrompe mandando Micaela a prepararsi per lo spettacolo. Arriva Carmen insieme agli altrigitani per fare le prove del suo numero di ballo e magia; prima di uscire lancia un fiore magico a José, il quale rimaneincantato da questa donna misteriosa e affascinante. Zuniga, che vede la scena, è geloso della gitana e dice a José difare attenzione a Carmen, capace di magie pericolose. Si sentono delle urla e irrompono in scena alcuni personaggi che avvisano di una lite tra Carmen e Manuelita. Zunigaordina a José di andare a prendere la colpevole. Questi torna in scena con Carmen, alla quale ha legato le mani affinchénon combini altri guai. Carmen esorta José a lasciarla andare perché è convinta che lui sia innamorato di lei. Cominciacosì a sedurlo con un ballo (Seguidilla). Incanta José, che si accorge di amarla davvero. Carmen come per magia si liberadalle corde che la tengono legata e scappa via. José viene quindi licenziato e allontanato da Zuniga.

Sera. È l’ora dello spettacolo e gli spettatori sono tutti al loro posto. Tutto è pronto per il grande show e Carmen cominciail suo numero di magia e danza. Entra Escamillo, l’uomo d’acciaio, mostrando la sua forza alzando diversi pesi. Tuttisono impressionati, Carmen stessa è colpita dalla sua bellezza e dal suo fascino. Lui le confessa il suo amore.

Notte. Lo spettacolo finisce e tutti escono tranne il Dancairo e il Remendado, i quali raccontano a Carmen, Micaela eMercedes di avere alcuni affari loschi sulle montagne per quella notte. Carmen risponde che dovranno fare a meno dilei perché è innamorata e non ha intenzione di immischiarsi in affari poco sicuri. Le tre donne rimangono sole e insieme si mettono a leggere le carte. Carmen prevede la sua morte e, fatalista com’è,si convince di non poterla evitare. Perdonato da Zuniga, torna José e, finalmente, esprime tutto il suo amore a Carmen,rinnegando quello per Micaela. La gitana però dice a José che lui non la ama abbastanza perché sa che non la seguirebbenei suoi affari. Lei ha infatti bisogno di sentirsi libera. José, rimasto solo, vede qualcuno muoversi nell’ombra e spara uncolpo di fucile, scoprendo poi che si tratta di Escamillo. I due si scontrano in un duello per amore di Carmen, ma vengonoseparati dagli altri personaggi svegliati dai rumori. José minaccia Escamillo, che però non si lascia spaventare e invitatutti ad assistere al suo nuovo numero il giorno dopo.

Mattina. Al centro della pista è pronto un toro meccanico per lo spettacolo. Tutti acclamano Escamillo, che è pronto asfidare il toro e dimostrare le sue grandi capacità. Prima di cominciare dedica a Carmen alcune parole d’amore. Micaelae Mercedes la avvisano della presenza di José tra il pubblico, esortandola a fare attenzione. José, accecato dalla gelosia,la attira fuori dal tendone cercando di convincerla a tornare con lui; lei non accetta e rientra nel tendone. José, pieno dirabbia, la rincorre. Il tendone si apre e si vede la scatola magica di Carmen aperta al centro della pista. José la spingedentro, chiude la scatola e vi infila una grande sciabola. Si sente un urlo e José crede di aver colpito Carmen a morte.Tutti accorrono e José viene legato e portato via. Nel silenzio generale, Zuniga va alla scatola e la apre: dentro non c’ènessuno. Si accende un faro sul lato destro del palco che illumina Carmen, che compare sorridente. Il grande spettacoloè finito. La violenza e la forza non sono la soluzione per ottenere ciò che si desidera.

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CARMEN - La stella del circo. Maga e ballerina gitanaMICAELA -Acrobata

DON JOSÉ - Il guardiano ESCAMILLO - L’uomo d’acciaio

ZUNIGA - Il proprietario del circo

MERCÉDÈS - La ballerina gitanaDANCAIRO - Il giocoliere gitano

REMENDADO - Il ballerino gitanoCLOWN, GIOCOLIERI, TRAPEZISTI, BALLERINI

I PERSONAGGI


NOTE DI REGIA Carmen è una storia di amore e libertà.Le due tematiche non sono separate, perché una condizione determina l’altra. Tutti i personaggi principali della vicendasono innamorati di qualcuno: Micaela di José, José prima di Micaela poi di Carmen, Carmen di José prima e poi diEscamillo, Escamillo di Carmen. C’è un filo rosso che li lega, eppure proprio l’amore sarà la causa dell’apparente tragicofinale. Per prima cosa è necessario comprendere la natura della protagonista. Carmen è una gitana, e in quanto tale appartieneagli “spiriti liberi” che non riescono a stare fermi in un posto per tutta la vita e hanno bisogno di spostarsi di continuo enon avere punti fissi. La libertà quindi è uno stato al quale Carmen non può fuggire, e per rimanere indipendente è di-sposta ad accettare anche la morte.José invece non è libero, ha un carattere più conservativo. È colui che deve fare rispettare le regole e la legge; proprioper questo non riesce ad accettare che Carmen si possa allontanare da lui e ne pagherà le conseguenze. Ho deciso di mettere in risalto questo tema sopra ogni altro tema all’interno dell’opera: la libertà di ognuno di esserein contatto con ciò che davvero sente; la libertà di essere ciò che si vuole, nel rispetto degli altri.

PERCHÉ IL CIRCOPer rendere chiaro il messaggio era importante creare un’immagine efficace e diretta sul palco. Cercavamo anche un’ambientazione che si prestasse bene al lato spettacolare della vicenda, dove si susseguono moltescene corali con danze e movimenti coreografici.Abbiamo scelto di ambientare Carmen in un circo e in particolare nel CIRCO SIVIGLIA, così da preservare quel climaspagnolo che ne contraddistingue l’atmosfera e la musica. Il circo deriva da una tradizione gitana, che germoglia duranteil XV secolo, quando i Sinti giungono in Europa portando con sé la tradizione dello spettacolo itinerante da strada. NelCirco Siviglia non ci sono però animali: anche il toro sarà solo un toro meccanico che servirà ad Escamillo, l’uomo d’ac-ciaio, per mettere in mostra la sua forza fisica. Ecco allora che l’intera opera è letta come un grande show circense nelquale Carmen è la star dello spettacolo, la donna ammirata da tutti. Il suo numero di ballo e magia è il più atteso. Tra-sformare Carmen da sigaraia a maga è stato un modo per rendere più chiaro ad un pubblico giovane il fascino e ilmistero che la circondano. Anche gli altri personaggi appartengono tutti al mondo del circo. Micaela è una trapezista, glialtri sono giocolieri, acrobati, incantatori di serpenti, fachiri e mangiafuoco. L’unico personaggio esterno è José, un gio-vane ragazzo che proprio all’inizio verrà assunto da Zuniga (il proprietario del Circo) come nuovo guardiano. José èquindi lo sguardo esterno che non conosce le dinamiche e la natura del popolo circense. È per questo che non riesce acomprendere le scelte di Carmen e, preso da un attacco di rabbia, finirà col volerla uccidere. Il finale era sicuramente il punto più delicato da affrontare con i ragazzi e, anche in questa situazione, il circo e la magiami sono venuti in aiuto. Alla fine José, spinto dalla rabbia per il rifiuto di Carmen, la spingerà all’interno della scatolamagica che infilzerà con una sciabola come durante i trucchi degli illusionisti. José crederà così di averla uccisa e ne rimarrà profondamente scosso, venendo anche punito ed allontanato. Alla fineperò Zuniga aprirà la scatola magica… e non troverà nessuno: Carmen è viva e tutti i personaggi si uniranno a lei in unafestosa parata finale, che coinvolgerà anche il giovane pubblico. Ecco quindi la chiave di lettura che propongo perquesta storia senza tempo: dobbiamo tutti imparare ad accettare le cose che ci accadono, belle o brutte che siano, enon possiamo obbligare gli altri ad essere e fare quello che non sono e non si sentono.

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Un esempio di scatola magica usata dagli illusionisti


IL MAGICO MONDO DEL CIRCO

Il circo è uno spettacolo live tradizionalmente composto da esibizioni, dette numeri, di diversa natura.

L’etimologia della parola ci porta alla sua più antica funzione: “circo” deriva dal latino circus, ovvero cerchio, e nell’anticaRoma indicava il luogo adibito alla corsa dei cavalli (a forma circolare per favorirne l’esibizione). Nato quindi come spet-tacolo equestre, si trasforma nel tempo. Dopo la caduta dell’Impero romano nel 476 a.C., molte compagnie anche didimensioni ridotte iniziano a viaggiare per l’Europa esportando la propria arte: rappresentazioni tragiche o comiche edesibizioni con animali ammaestrati. Grazie alla necessità di spostarsi, molti iniziarono a costruire ingegnosamente deimezzi di trasporto che all’occorrenza si trasformavano in veri e propri palcoscenici, iniziando così una tradizione “nomade”che entra a far parte delle caratteristiche identificative del circo stesso. Una nuova fase prende avvio nel XV secolo, quando arrivano in Europa i Sinti, etnia gitana proveniente dall’attuale Pa-kistan, i quali portano con sé la radicata tradizione dello spettacolo viaggiante e da strada. È a loro che si deve l’intro-duzione di animali come la scimmia e l’orso ammaestrati, divenuti anch’essi simboli e icone nell’immaginario del circointernazionale. Nel XVIII secolo viene aggiunto allo spettacolo il serraglio, ovvero un’esposizione di animali esotici come tigri, leoni edelefanti, che suscitava particolare curiosità e interesse del pubblico. Sarà il britannico Philip Astley a dare vita al primospettacolo circense come lo abbiamo conosciuto, con numeri di giocoleria, esibizioni di cavalli ammaestrati e… la com-parsa del clown a inframezzare con numeri comici i vari momenti. Nel corso del Novecento, il circo inizia a conoscere una crisi: nuovi intrattenimenti come cinema e televisione portanofamiglie e bambini a preferire tipologie diverse di divertimento e, soprattutto negli ultimi decenni, le associazioni ani-maliste sono sempre più impegnate nella tutela degli animali.Per far fronte alla crisi si sviluppa in Francia il Nouveau cirque, il quale abbandona la tradizionale organizzazione “a nu-meri” per uno spettacolo più omogeneo e registicamente progettato, nel quale si fondono tutte le discipline.

Attualmente, la povera ricerca progettuale all’interno del mondo circense tradizionale, la crisi economica, la tendenzadei bambini a preferire videogiochi o nuove forme di intratteni-mento, e la sempre maggiore consapevolezza riguardo la difesadegli animali, hanno portato da un lato una diminuzione del con-tributo pubblico e dall’altro un orientamento dell’audience versonuove forme di circo contemporaneo, che si stanno facendo spa-zio anche in Italia: ne è testimonianza il Festival del circo contem-poraneo a Mirabilia che nel 2016 ha registrato un’ottima affluenza.Sembra infatti essere in crescita l’interesse dei giovani d’oggi perle forme di circo che vedono l’attore e l’artista al centro dello spet-tacolo e, ancora più importante, utilizzano il circo come mezzo diintegrazione, interfacciandosi spesso con categorie svantaggiatee creando un’ampia community che offre opportunità per lo svi-luppo, la crescita e il lavoro.

La storia del circo, quindi, non è ancora finita…

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Filmografia consigliata Dumbo - Disney (1941);La strada di Federico Fellini (1954);I clowns di Federico Fellini (1970);Il circo della farfalla CORTO (2009);Come l’acqua per gli elefanti di Francis Lawrence (2011);The Greatest Showman on Earthdi Michael Gracey (2017).


IL TEATRO: EMOZIONE ED EMPATIA di Davide MarranchelliAttore e regista

Da migliaia di anni gli uomini si ritrovano, seduti o in piedi, tutti rivolti nella stessa direzione, a guardare qualcuno chesi muove, canta, racconta una storia. Perché?Una delle ragioni può essere semplicemente la voglia di uscire di casa, di stare vicino a qualche altro essere umano. Di-vertirsi. Sentire una storia. C’è però un motivo che rende questo rito ancora più importante, e che spiega il fatto che dasempre sia considerato sacro, irrinunciabile. Una delle prime esperienze teatrali dell’uomo viene raccontata dal regista Declan Donnellan, nel suo libro L’attore e ilbersaglio: il bambino che vede la mamma scomparire dietro ad un fazzoletto, per poi riapparire poco dopo. Bu-bu… Settete!!!(al mio paese si dice così, nel resto d’Italia ci sono varianti più o meno poetiche)

Il bambino non ha i mezzi per rendersi conto dell’inganno: le prime volte è davvero convinto che la mamma sia scomparsaper sempre, che lo abbia abbandonato e che non tornerà mai più. L’esplosione di gioia nel rivedere il viso della mammadopo pochi secondi è sincera, e ci racconta lo scampato pericolo. Questo ovviamente non è teatro, non ancora: è unbimbo che ha provato il dolore di una perdita per pochi secondi e la felicità di un nuovo incontro.

Il teatro sopraggiunge poco dopo, quando il bambino accetta la finzione, e si trasforma in spettatore. Conosce benissimola trama, sa come andrà a finire, eppure continua a presentarsi “in platea”, per assistere alla tragedia dal titolo Scomparsae ricomparsa di una persona cara.Anche alla centesima replica di quest’opera, se si allungano i tempi della ricomparsa della mamma, il bimbo inizierà apiangere, disperato. Cosa sta succedendo? Sa bene che la mamma è dietro al fazzoletto, quindi? Sta recitando anchelui? No, ma si commuove, come se fosse vero.Semplicemente sta accadendo: il teatro, qualcosa di magico, sta evocando delle emozioni perché si decide di crederea quello che viene rappresentato.Sicuramente ci sono film o spettacoli che abbiamo visto decine di volte, eppure continuano a emozionarci:

Occhi, guardatela per l’ultima volta, braccia, stringetela nell’ultimo abbraccio, o labbra, voi, porta del respiro, con un bacio puro suggellate un patto senza tempo con la morte che porta via ogni cosa.

La morte di Romeo e Giulietta, con un tempismo così crudele, mi fa sempre soffrire, ogni volta di più. La lettera potevaarrivare a Romeo! Giulietta poteva risvegliarsi prima! O forse no?

Sono bella ancora? Bella come un’aurora.Hai sbagliato il raffronto, volevi dir: bella come un tramonto.

Il finale de La bohème, la morte di Mimì. Ripetuto centinaia di volte, con centinaia di lacrime di tenerezza, ogni volta.

Nessuno mette baby in un angolo.

Il tenebroso Johnny fa ancora innamorare le fan di Dirty Dancing, se vogliamo qualche esempio più contemporaneo (emeno affascinante).

È in questo gioco che si racchiude la bellezza del racconto: lo spettatore partecipa (dal latino pars e capere, prendereparte) come se fosse un tutt’uno con l’attrice o l’attore. Questo meccanismo a teatro è ancora più forte, perché chi stasoffrendo, amando, morendo al posto suo si trova a venti metri di distanza. La prossimità rende ancora più intensa la compassione (dal greco sympátheia, dolore sentito insieme) e permette la na-scita di quello strano meccanismo chiamato empatia.

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Che cos’è l’empatia?Il termine empatia è una libera traduzione del termine Einfühlung, coniato poco più di un secolo fa dallo studioso diestetica e arti figurative Robert Vischer; un termine che nasce quindi già in stretta relazione con la creazione artistica. Vi-scher concepì questo termine come capacità di sentire dentro e di con-sentire, ossia di percepire la natura esterna comeinterna, appartenente al nostro stesso corpo. In psicologia empatia indica la capacità di immedesimarsi e comprenderele emozioni di un’altra persona, anche senza l’aiuto della comunicazione verbale. Trovo curioso che in tedesco il verbo fülhen abbia il duplice significato di “andare a tentoni” e di “avvertire delle im-pressioni nell’animo”. Come se la capacità di empatizzare non fosse una dote innata, ma una cosa da sviluppare con fa-tica, su cui allenarsi. Andare a teatro quindi è come andare in palestra. Una palestra di emozioni.

L’empatia implica una comprensione dell’altro dal punto di vista più profondo, quello emozionale, ed è proprioquello che dovrebbe accadere davanti a un’opera d’arte: un passaggio di emozioni, tra l’artista e lo spettatore, stretta-mente legato a una comunicazione non necessariamente comprensibile. In parole povere, quando una nota, un respiro,un insieme di colori arriva al pubblico.

La bellezza che leggo nell’opera d’arte è la reazione vitale, (…) poiché ciò che io empatizzo è in senso assolutamentegenerale vita. E vita è forza, un interiore operare, aspirare e portare a compimento. In una parola, vita è attività, libera-mente fluente o ostacolata; lieve o affaticata; concorde o discorde in se stessa; in tensione o in distensione; concentratain un punto o distribuita in molteplici attivazioni vitali, fino al punto di “perdersi in esse”.Theodor Lipps, Empatia e godimento estetico

Secondo Lipps, psicologo e filosofo tedesco, l’empatia è la percezione delle proprie energie vitali in un oggetto sensibile:ogni cosa che compare dinnanzi a noi costituisce immediatamente una sollecitazione, ci invita a toccare la sua superficie,a intuirne il colore, a ripercorrere con gli occhi la sua figura. La percezione dell’oggetto è, quindi, il risultato di alcuni stimoli che riceviamo e di alcune attività che mettiamo in opera,come i movimenti muscolari degli occhi, delle mani, ecc. Percependo un oggetto esteriore, fondiamo ciò che accadedentro di noi con la sua esistenza e proiettiamo tutto all’esterno. In pratica, siamo coinvolti emozionalmente da ognicosa che vediamo. Lipps ha il merito di spostare il dibattito sull’empatia dall’esperienza di oggetti inanimati (estetica),alla comprensione degli stati mentali di altre persone.

Recenti studi hanno scoperto che alcuni neuroni si occupano proprio di questo: sono i neuroni specchio. I neuroni specchio sono stati scoperti di recente, proprio in Italia. E come tante scoperte incredibili, anche questa è statafrutto di una casualità. Durante un esperimento sul cervello di alcuni macachi, un ricercatore si muove per prendere unfrutto. Alcuni neuroni della scimmia, in un’area del cervello dedicata esclusivamente a funzioni motorie, reagiscono,come se stessero compiendo quello stesso movimento. In pratica, alcuni neuroni si attivano non solo quando compiamodeterminate azioni, ma anche quando le vediamo compiere da altri.La scoperta risale agli anni Novanta, e il dibattito sui neuroni specchio è ancora acceso e controverso. Molti studi hanno confermato l’esistenza di questo tipo di neuroni anche nell’uomo, con il ruolo di mediatori della com-prensione del comportamento altrui. Un passo indietro: cosa c’entrano i neuroni specchio con l’empatia? Ebbene, studirecenti dimostrano che questi neuroni (nell’uomo) si attivano anche se vediamo che una persona prova delle emozioni.Ed è proprio quello che accade in teatro!

Edith Stein, filosofa e mistica tedesca, considera l’empatia come un atto che ci consente di “metterci nei panni deglialtri” e, così facendo, ci permette di prendere contatto con qualcosa che in noi era ancora latente, oppure diverso. Inaltri termini, attraverso l’empatia il soggetto matura un processo che gli consente di aprire lo sguardo verso valori sco-nosciuti della propria persona. Ecco il grande valore dell’empatia a teatro e nel racconto in generale: la possibilità dicomprendere, o meglio, percepire, qualcosa che in noi non esiste, o non è ancora stato riconosciuto. Le emozioni e le scelte di José e Carmen ad un primo sguardo non ci appartengono: i loro comportamenti ci sembranoalieni, lontani dai nostri. Possiamo quindi, da pubblico, comportarci come un tribunale ed emettere la nostra sentenza:«José è il colpevole. Quello che ha fatto è sbagliato.»Il teatro però ci chiede uno sforzo maggiore: siamo chiamati a riconoscere che le scelte dei personaggi, i loro compor-tamenti, appartengono anche a noi, in quanto umani. Siamo allora chiamati a cercare dentro di noi quello che ci accomunaai personaggi, per non compiere gli stessi errori. In quest’ottica, nell’amore frustrato di José, nella sua violenza, noi rico-nosciamo la nostra violenza, le nostre frustrazioni. Nell’invidia di Zuniga riconosciamo la nostra. Nella strapotenza di Carmen,nel suo desiderio di libertà, che diventa provocazione, noi riconosciamo il desiderio di libertà proprio del genere umano:la libertà di essere come siamo, anche contro le regole, a volte ingiuste, del contesto sociale che ci circonda.

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Quando queste emozioni e questi errori diventano nostri, siamo più propensi a comprenderli e analizzarli, come partedella sostanza di cui siamo fatti.Ancora una volta ci troviamo davanti al grande tema del teatro, quello del giudizio.Stein individua un’enorme differenza tra il giudizio (Ein-Sicht), rivolto ad afferrare e comprendere argomenti, idee e con-cetti mentali di un altro o le conseguenze causali di un fatto nella natura e nella storia, e l’em-patia (Ein-Fühlung), che èrivolta alla percezione soggettiva dell’altro, alla sua esperienza interiore e perciò anche alla sua stessa personalità.

Tutto un filone di pensiero, da Darwin a Freud, descrive l’uomo come un animale tendenzialmente aggressivo, materia-lista, disposto a qualsiasi cosa pur di fare proprie le risorse (umane e materiali) e trasformarle in qualcosa di utile per sestesso. L’empatia non è stata abbastanza presa in considerazione come bisogno primario, e forse può salvarci dall’auto-distruzione. Jeremy Rifkin, ne La civiltà dell’empatia sostiene che l’homo sapiens sapiens si sia estinto, insieme alla sua innata lottaper il potere e il possesso, per lasciare spazio alla nascita di un altro essere, l’homo hempaticus, che agisce spinto dallacollaborazione con gli altri esseri umani. Una teoria forse un po’ ottimistica, ma l’arte vive anche di utopia, e noi la diamoper buona.Siamo a cavallo di questa trasformazione, e sta a noi: vogliamo estinguerci, o sopravvivere?

Bibliografia

De Rosa M.R., Theodor Lipps, estetica e critica delle arti, Napoli, Guida, 1990.Donnellan D., L’attore e il bersaglio, Roma, D.Audino, 2007.Miceli R., Evoluzione del concetto di empatia, La Stampa - Tuttoscienze del 14/01/2011.Rifkin J., La civiltà dell’empatia, Milano, Oscar Mondadori, 2011.Rizzolatti G., Corrado Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina, 2006.Stein E., L’empatia, Milano, Angeli, 2002.

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CARMEN, UN BISOGNO EDUCATIVO SPECIALEdi Stefano LamonDocente e formatore di didattica musicale

Al Consiglio di classe del mese di ottobre, l’orientamento è già pressoché unanime:Carmen è BES.Gli atteggiamenti cisono tutti. Carmen provoca i compagni, è sfrontata, insofferente alle regole, «più grande della sua età», «ha interessiextrascolastici», risponde all’autorità… Dal fondo dell’aula insegnanti, sfugge sottovoce pure un «si sa come sono, questimigranti». Novembre: Consiglio di classe straordinario, disciplinare. Viene chiesta la lettura testuale della nota disciplinarescritta sul Registro di classe: «Portata dal Dirigente perché ha avuto un diverbio ed è venuta alle mani con una compagna,alle richieste del Dirigente stesso di motivare il suo gesto, Carmen non fa altro che canticchiare e solo alla fine risponde:‘Puoi farmi quello che vuoi, io non ti dico niente’». Il consiglio delibera, a maggioranza, la sospensione dalle lezioni diCarmen… Come dobbiamo comportarci con Carmen? Carmen che è ribelle; Carmen che in alcuni contesti rivela un ta-lento particolare e diventa facilmente punto di riferimento con i compagni, perché è come se li incantasse; Carmen chetestimonia una realtà socioculturale “altra”, itinerante; Carmen che è specchio di un mondo che cambia velocemente,e che chiede alla Scuola risposte diverse, complesse… E il collega di Musica viene a proporci l’opera lirica?! Certo chesì! Sì, perché il teatro musicale, parafrasi del mondo e dell’uomo, è in grado di suscitare emozioni – per mezzo del lin-guaggio impareggiabile della musica – che ci fanno interrogare sul nostro modo di vivere, oggi come nell’Ottocento diBizet. Sì, se accettiamo che consapevolezza ed espressione culturale è, di tutte le competenze chiave, quella che con-tribuisce in modo radicale a costruire l’identità: attraverso la capacità di fruire dei linguaggi espressivi e dei beni culturali,la capacità di esprimerci attraverso modi e canali diversi, la possibilità di rispondere in modo fondamentale alle domande«Chi siamo?», «Da dove veniamo?» con stimoli diversificati che ci aiutano a riconoscere, conoscere, tutelare, salvaguar-dare i beni culturali che fanno parte del nostro retaggio e di quello degli altri. In ogni classe, ogni alunno entra ognigiorno con le proprie attitudini e le proprie conoscenze musicali pregresse chiedendo di essere aiutato a riconoscerecosa possa essere in grado di fare, quale sia il suo posto per poter ampliare il proprio sapere e poterlo condividere po-sitivamente nel suo ambiente. Il nostro compito è proprio quello di aiutarlo a conquistare nuove competenze. Carmenci lancia sfide che ben conosciamo, nel mondo dei preadolescenti: sfide che aspettano di essere comprese e affrontate,piuttosto che ignorate o, peggio, fraintese e avviate verso risposte sbagliate e dannose.Opera domani 2018 proponedi trovare il giusto parallelo simbolico fra una storia universale e il mondo contemporaneo che comprende la vita di cia-scuno dei nostri alunni. In una scuola e una società dell’oggi, così velocemente mutevole, dove l’identità di ciascuno ènecessariamente plurale, invita a trovare risposte concrete per contribuire alla costruzione di competenze di cittadinanzaintese come «capacità di dominare le situazioni che si vivono e attuare i valori che la nostra cultura sociale ritiene essenzialiper la qualità della vita». La Carmen della storia originale, che comunica se stessa e la sua sfida con il canto, è lì ad aspettarcicon la sua storia e con il suo epilogo, a indicarci un possibile esito. Subisce un intervento disciplinare coercitivo a seguitodella baruffa dove una compagna rimane ferita. Risponde al suo bisogno di libertà ribellandosi e poi fuggendo dalle im-posizioni (il lavoro opprimente, gli stereotipi) e dal loro peso schiacciante. Bizet, nel presentarci la risposta di Carmen alsuo bisogno di libertà, ci mostra un cliché di fine Ottocento. La fuga, il darsi alla macchia, la scelta di farsi brigante… do-podiché, alla fine, Carmen rimane vittima. È il risultato di una vicenda di un certo tipo, che la tradizione ottocentesca ci de-scrive con una lucidità che sa quasi di ineluttabilità, di un rapporto di causa-effetto che la storia descrive, e denuncia. Dauna parte l’elemento maschile – fragile, istintivo e brutale – non ha imparato ad accettare una perdita e a rispettare la sceltaaltrui; dall’altra parte l’elemento femminile – alla ricerca altrettanto istintiva della propria libertà – non ha imparato a smussarecerte rigidità e ostinazioni che, se portate all’estremo, non sono certo indice di coerenza e carattere maturo. Le storie ciraccontano la realtà: sta a noi entrar dentro alle storie e farne tesoro. Quest’anno, in particolare, il percorso di Opera domanientra dentro la storia di Carmen giocando molto più fortemente di altre volte sul parallelo tra l’opera originale e l’interpre-tazione frutto di artisti professionisti come il regista, lo scenografo, il costumista. È un grande universo creativo a nostra di-sposizione, un circo che ci invita a entrare non come spettatori passivi ma come elementi partecipi, ognuno con le propriecompetenze da mettere in gioco. Il mondo della comunicazione globalizzata ci offre possibilità di conoscenza infinita maci spinge in realtà a una sempre maggiore omologazione che non agevola l’incontro con quella biodiversità che potrebbestimolare una ri-creazione artistica, curiosa e feconda. Sta a noi portarlo in classe.

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VERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA di Ciro FiorentinoDocente e Presidente Nazionale SIEM

Progettare attività per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali troppo spesso viene tradotto con semplificare, utilizzaretempi più distesi o strumenti alternativi. Sono possibilità che devono essere sicuramente prese in considerazione, quandose ne ravvisi l’esigenza, ma è più utile partire da una considerazione quasi banale: siamo tutti un po’ speciali. La diversitàè una ricchezza, anche quando significa dover seguire un percorso alternativo per acquisire le competenze previste inun progetto didattico. Una progettazione che tenga in adeguata attenzione le diversità (culturali, religiose, di genere,di abilità e competenze pre-acquisite, di interesse, ecc.) è sempre il miglior punto di partenza, e lo è ancora di piùquando accoglie tra le variabili anche le esigenze dell’alunno con BES. Il progetto Opera domani offre uno spettro molto ampio di possibili attività per lo sviluppo della percezione sonora,della riproduzione per imitazione e non, così come per una lettura più ampia del racconto, delle scene, dei costumi. Aidocenti è però demandata la responsabilità di prevedere e alternare diverse forme di approccio, così da consentire aognuno degli alunni di trovare il proprio percorso e di approfondire ciò che gli risulta più congeniale. Sarà quindi stimo-lante cambiare spesso approccio, nel corso della medesima lezione alternare varie attività, abbinare spesso aspetti mu-sicali ad altri elementi artistici, invitare alla variazione quale elemento creativo, recitare ciò che è cantato e cantare ciòche è recitato, utilizzare la ripetizione come elemento caratterizzante per il superamento della difficoltà così come per ilperfezionamento di chi è più abile. Soprattutto, occorre evidenziare le capacità di ognuno e valorizzarne le differenze.

Nei due capitoli della dispensa che seguono, uno dedicato alla Primaria e uno alla Secondaria, troverete due articoli neiquali si suggeriscono degli esercizi da sperimentare in classe. Le attività proposte si ispirano al mondo del circo e trovanonel clown una figura simbolica di riferimento. Il suo naso rosso è la più piccola maschera del mondo, in grado di faruscire dall’individuo l’ingenuità e la fragilità, come affermato da Jacques Lecoq; è uno strumento capace di ridurre le di-stanze tra gli esseri umani, amplificando emozioni, leggendo e creando il mondo con lenti diverse; è una maschera cheporta con sé l’urgenza del suo doppio: la ricerca dell’autenticità. “Cercare l’autentico attraverso la maschera” potrebbeessere la nota di fondo degli itinerari elaborati, sia per la Scuola Primaria che per la Secondaria, con la finalità di pro-muovere il successo formativo e la partecipazione sociale di tutti gli alunni. Proporre l’utilizzo del naso rosso in sede di-dattica può significare, da un lato, suggerire di premere sull’acceleratore del gioco, della curiosità e della creatività;dall’altro, invitare ad entrare con tutti e due i piedi nella pista della riflessione pedagogica sulla responsabilità della fun-zione educativa, correlata a tecniche di conduzione e di osservazione, procedure diagnostiche, strategie metodologichee sistemi di valutazione.Nelle proposte operative che troverete, la conduzione da parte dei docenti riveste un ruolo fondamentale, al pari deicontenuti, degli obiettivi e delle competenze. Vitalità, sensibilità, riso, incanto, spontaneità, leggerezza, sostegno nellosforzo adattivo, fiducia, stupore, spiazzamento, follia e nonsense possono essere buoni ingredienti per uno stile interattivodesideroso di catturare l’attenzione di bambini e ragazzi e che, “scendendo dalla cattedra”, invita ad arrampicarsi incordata lungo un cammino di scoperta della vita. L’itinerario didattico si fonda sull’incontro tra musica e movimento, mediante una metodologia finalizzata allo sviluppodella musicalità attraverso la motricità e viceversa, nel contesto di studi interdisciplinari sul comportamento bio-socialeumano. Si delinea quindi un richiamo alle neuroscienze, che da tempo attestano la centralità del corpo nei processi diapprendimento: tale assunto è fondamentale per la formazione musicale, supportato anche da metodi storici di didatticadella musica, da ricerche in ambito psicomotorio, nonché da secoli di prassi ed elaborazioni teoriche nelle diverse culturedella specie umana. L’humus di riferimento è composto da lavori di autori come Carlo Delfrati, Émile Jaques-Dalcroze,Michel Imberty e Carl Orff (per l’ambito musicale), Anne-Marie Wille (per la psicomotricità), Vittorio Gallese e GiacomoRizzolatti (per le neuroscienze), Pierluigi Politi (per l’approccio psichiatrico inclusivo). *Per ciascun ordine scolastico, l’impianto metodologico punta allo sviluppo di alcune fondamentali competenze-chiavedi cittadinanza, cioè quelle sociali e civiche, di gestione dei processi di apprendimento (imparare ad imparare), di con-sapevolezza ed espressione culturale, di iniziativa e imprenditorialità, mediante un percorso che si snoda tra diversearee: emotivo-affettiva, musicale, motoria e spaziale; inoltre i contenuti disciplinari e formativi scorrono all’interno di unasequenza di fasi, che comprende un momento iniziale di contatto e coesione di gruppo, un riscaldamento motorio, unaparte centrale (su elementi specifici della motricità, dello spazio e del tempo), attività compositivo-creative ed infine uncongedo. Gli esercizi sono strutturati modularmente e si possono comporre/scomporre, in modo da poterli adattarecon flessibilità ai diversi contesti formativi. Un brano musicale focus funge da calco, in base al quale prendono forma leproposte didattiche.

*La bibliografia completa è disponibile sul sito www.operadomani.org, nella pagina Didattica online.18


COMBATTERE GLI STEREOTIPI DI GENERE PER PREVENIRE LA VIOLENZA di Rossana ScaricabarozziResponsabile Programma Diritti delle Donne ActionAid Italia

ActionAid è impegnata nella promozione e tutela dei diritti delle donne perché riconosce che ovunque nel mondo, equindi anche in Italia, le ingiustizie colpiscono in modo sproporzionato il genere femminile, proprio in quanto tale. Ledisuguaglianze e discriminazioni di genere affondano le proprie radici anche negli stereotipi. Si viene quindi a creare uneffetto domino (stereotipo>ingiustizia>violenza) che può, anzi deve, essere scardinato.

La violenza di genere: cosa dicono i dati La violenza sulle donne è un problema diffuso in tutto il mondo: secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, nelmondo una donna su tre1 subisce violenza fisica o sessuale, e la maggior parte delle violenze avviene per mano di partnero ex partner. La violenza non ha confini geografici, né di reddito: è un problema che riguarda tutti i Paesi del mondo ele stime relative all’Europa e all’Italia sono in linea con la media globale. I dati dell’Agenzia dell’Unione Europea per idiritti fondamentali2 e quelli dell’ISTAT3 rilevano infatti che anche nel nostro Paese e nell’UE una donna su tre ha subitoviolenza nel corso della propria vita. Le raccolte dati sulla violenza sono fondamentali per comprendere il fenomeno esfatare i luoghi comuni che lo riguardano. Ad esempio non è vero che lo stupro avviene perlopiù ad opera di sconosciutiin luoghi pubblici, bensì soprattutto nella coppia. La violenza inoltre affligge donne ricche e povere, ed è perpetrata dauomini di qualsiasi estrazione sociale e livello educativo.

Un problema strutturale, che possiamo cambiareLa violenza ha un carattere strutturale, con radici profonde nella società in cui viviamo. È un problema che ha originenegli squilibri di potere tra donne e uomini e che si esprime come forma di controllo del maschile sul femminile. Percombattere la violenza è necessario affrontare le sue origini culturali profonde, mettendo in discussione le convinzioniche relegano donne e uomini a determinati ruoli considerati appropriati dalla società, poiché spesso sono proprio questeconvinzioni che rendono la violenza accettabile e ne ostacolano l’eliminazione. Per combattere le cause culturali all’ori-gine della violenza sulle donne sono necessarie azioni continuative nel tempo, che sensibilizzino la cittadinanza sulle di-suguaglianze di genere e sulle norme sociali che le alimentano. A livello internazionale è riconosciuto il ruolodell’educazione per favorire la destrutturazione degli stereotipi di genere tra le strategie di prevenzione della violenzasulle donne. UN Women, l’organizzazione delle Nazioni Unite dedicata all’uguaglianza di genere e all’empowermentdelle donne, inserisce i programmi educativi all’interno delle dieci aree di azione necessarie a combattere la violenza4.L’Organizzazione Mondiale della Sanità include l’accettazione dei ruoli di genere tradizionali tra i fattori di rischio dellaviolenza domestica e le convinzioni che relegano le donne in posizione di inferiorità rispetto agli uomini tra i fattori chepossono contribuire al perpetuarsi della violenza nel tempo, poiché si trasmettono di generazione in generazione5. Lapartnership tra ActionAid e AsLiCo si inserisce proprio in questo quadro: attraverso uno sforzo comune, si propone disensibilizzare i giovani sugli stereotipi di genere e sulla violenza sulle donne, scegliendo la musica e l’arte come mezzidi riflessione e di espressione sul tema. Un’opera emblematica come la Carmen, che culmina in un femminicidio, offreinfatti l’occasione di trattare temi estremamente rilevanti per la vita dei giovani coinvolti nel percorso.

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ActionAid è un’organizzazione internazionale indipendente impegnata nella lotta alle causedella povertà e dell’esclusione sociale in Italia e nel Sud del mondo. L’istruzione e la formazionesui diritti – rivolta a bambini e adolescenti, ma anche adulti – è parte integrante del nostro la-voro e riteniamo sia un prezioso strumento per costruire una cittadinanza globale attiva per latutela dei diritti umani. Nel Sud del mondo ActionAid è in prima linea nell’utilizzo di metodo-logie educative e partecipative volte non solo alla sensibilizzazione sulle ingiustizie, ma anchealla presa di coscienza che tutte le persone nel mondo sono titolari di diritti inalienabili. Lestesse metodologie sono inoltre utilizzate nei nostri progetti in Italia contro la povertà e l’esclu-sione sociale. La mobilitazione contro le ingiustizie è infatti per noi imprescindibile per diffon-dere una cultura fondata sulla promozione e tutela dei diritti umani, senza cui la lotta allapovertà e all’esclusione sociale sarebbe fallimentare. Nel corso degli ultimi anni la nostra at-tività di sensibilizzazione in Italia si è ampliata all’ambito scolastico, attraverso l’offerta di per-corsi didattici rivolti agli insegnanti e agli alunni delle scuole primarie e secondarie, al fine dicontribuire insieme a formare giovani cittadini consapevoli. A partire dal 2014 ActionAid Italiaha sviluppato dei percorsi rivolti alle Scuole Primarie e Secondarie mirato a contrastare gli ste-reotipi di genere. I kit sono disponibili sul sito www.actionaid.it: per scaricarli sarà sufficienteregistrarsi come docenti.

1 Organizzazione Mondiale della Sanità, Global and regional estimates of violence against women: prevalence and health effects of intimate par-tner violence and non-partner sexual violence, 2013.2 European Union Agency for Fundamental Rights, Violence against women: an EU-wide survey, 2014.3 ISTAT, La violenza contro le donne dentro e fuori la famiglia, 2015.12 UN Women, 10 essentials for addressing violence against women, 2016.13 Organizzazione Mondiale della Sanità e London School of Hygiene and Tropical Medicine, Preventing intimate partner and sexual violenceagainst women: taking action and generating evidence, 2010.


SEZIONE DEDICATA PRIMARIESPETTACOLO PARTECIPATO? QUANDO E COME INTERAGIRE CON LA SCENA di Andrea BernardRegista e drammaturgo

PARTECIPAZIONE Anche quest’anno la partecipazione del pubblico sarà alla base della messa in scena. Ho pensato che sarebbe bello chei ragazzi si sentissero partecipi e trovassero un loro alter ego sul palcoscenico con il quale identificarsi e dialogare durantelo spettacolo. Essendo la nostra Carmen ambientata nel Circo Siviglia abbiamo pensato di trovare degli elementi che ri-chiamassero al tempo stesso il mondo circense e la Spagna, essendo questa alla base della composizione musicale del-l’opera. I ragazzi non saranno solo spettatori, ma rappresenteranno un personaggio del Circo Siviglia, in particolare unclown. Arriveranno quindi già in teatro con addosso un cappello giallo con un pompon rosso, un papillon, dei guantibianchi e un semplicissimo trucco su naso e occhi.Per coinvolgere ulteriormente i ragazzi e farli sentire più vicini ai cantanti abbiamo immaginato di far costruire ad ogniclasse un Pepito (o una Pepita), ovvero una sagoma che rappresenta uno spettatore del Circo Siviglia. Ognuno potràdecorare a proprio piacimento la sagoma che prima dell’inizio dello spettacolo gli insegnanti consegneranno all’entrata,per poi ritrovare i Pepiti sulla scena, così da riempire e animare gli spalti del nostro Circo. L’unico altro oggetto da usare durante lo spettacolo sarà una bandierina della Spagna con un toro disegnato sopra,tipico simbolo iberico. Oltre al canto abbiamo pensato di coinvolgere i ragazzi anche con alcune semplici coreografieche presenteremo durante i percorsi didattici rivolti agli insegnanti; i relativi video tutorial saranno disponibili sul nostrosito, nella sessione Didattica online.

Nel primo coro Con la guardia tutti dovranno alzarsi in piedi e come dei soldatini marciare sul posto per tutta la duratadel coro. Durante l’Habanera verranno accese le luci wood che irradieranno nella sala una luce blu che serve a sottolinearegli indumenti bianchi. I bambini, quando saranno chiamati a cantare, dovranno alzare le mani in alto, muovendole: iguanti bianchi* si illuminineranno creando una colorata folla circense di grande impatto. Nella Chanson bohème Carmen ballerà in scena insieme ad altri ballerini e ho pensato che sarebbe bello far impararea scuola una semplice coreografia** ai ragazzi, cosicché durante la Chanson bohème possano danzare con Carmen e iballerini. I bambini seguiranno le indicazioni coreografiche del pagliaccio che li rappresenta in scena. Per la scena del Toréador, Escamillo sarà l’uomo d’acciaio che con la sua forza riuscirà ad alzare grandi pesi. In questascena i ragazzi dovranno urlare «Olè!» ogni volta che Escamillo eseguirà un numero di forza. Dai, seguici, vieni con noi è un canto sulla libertà di fare ed essere: ho pensato che sarebbe importante cantare questopasso senza fare nessuna azione. Nella scena della Corrida, Escamillo darà dimostrazione della sua bravura e forza sfidando un toro meccanico. Tutti ipersonaggi saranno radunati intorno a lui e anche i bambini canteranno con lui Ecco che già viene la quadriglia! agitandole bandierine (che avranno tirato fuori solo a questo punto). Volendo concludere lo spettacolo stemperando la tensione finale dell’aggressione di José nei confronti di Carmen, hopensato di creare una parata che accompagni gli applausi: tutti i personaggi faranno un carosello sulla pista del circosalutando il pubblico, e i ragazzi canteranno Toréador-parata finale agitando le bandierine in aria.

* Manos blancas è un coro dove bambini ed adolescenti, portatori di ogni sorta di handicap, interagiscono integrandosicon orchestre e cori di ogni genere e livello. Manos blancas, nato nel 1999 su iniziativa di Naybeth Garcia, la cui iconasono dei guantini bianchi.** Tutorial nella sezione Didattica online su www.operadomani.org e approfondimento negli incontri didattici.

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CAPPELLINO BANDIERINA SPAGNA PAPILLON GUANTI TRUCCO DA CLOWN


I RITORNELLI: UN’INCUDINE SONORA di Giuseppe CalifanoCompositore, direttore d’orchestra e formatore

Dammi tre parole: sole, cuore, amore!Lo sai che i papaveri son alti alti alti…Viva la pa-pa-pa-pa-pa-pa col po-po-po-po-po-po-po-mo-do-ro!

… e chi più ne ha, più ne metta!

Sono i ritornelli, detti anche “tormentoni” (e, in effetti, nei casi citati sono davvero un tormento!). Ritornello, una parola che dice già tutto. Qualcosa che ritorna, più e più volte. Qualcosa che deve necessariamente en-trare nella nostra testa senza esitazioni, non andare più via, rimanere impressa come un’“incudine sonora”, come direbbeil nostro Rossini.

Aldilà delle canzoni, che sono una forma musicale molto semplice e che si basa essenzialmente sulla ripetizione di unoschema elementare (strofa-ritornello), le melodie che si ripetono sono una caratteristica fondamentale di qualsiasi re-pertorio. La musica è infatti un linguaggio e si parla appunto di “discorso” musicale. Ogni discorso ha delle costanti chelo rendono coerente; spesso a renderlo tale e a farcelo comprendere sono proprio le ripetizioni. Le sezioni, che vengonoripetute nelle forme musicali tipiche della musica classica, sono i cosiddetti “temi”: delle melodie (solitamente quelleprincipali nel primo tempo di una Sinfonia o di una Sonata sono due) che funzionano come il ritornello di una canzone,ma senza parole; per questo motivo sono senz’altro più difficili da individuare, ma non così tanto! Pensate all’inizio dellaQuinta sinfonia di Beethoven… ogni volta che si ascolta l’incipit, ce ne accorgiamo, eccome!

Diverso è riascoltare un tema all’interno di tutti i movimenti di una sinfonia, o all’interno di un’opera lirica: in questocaso, infatti, il ritorno di una stessa musica assume una valenza non più discorsiva, ma teatrale. In altre parole, l’effettoè quello di rendere quel tema un vero e proprio personaggio che di tanto in tanto appare sulla scena.

La funzione di alcune cellule tematiche che si ripetono è essenziale nella costruzione del discorso musicale. I temi cheritornano sono un’ancora di salvezza, sono un appiglio formale fondamentale: sono la certezza, dopo minuti di musica,che siamo ancora in quella stessa stanza, che stiamo facendo un viaggio il cui paesaggio cambia, ma che è sempre lostesso intrapreso da un po’. Tutto questo ha a che fare con il nostro cervello che, quando “riconosce” un elemento deldiscorso musicale lo comprende e, molto semplicemente, è felice. La musica che ritorna infatti è fonte di piacere sen-soriale, oltre ad avere una valenza comunicativa importante.Nel finale del Preludio della Carmen, dopo i primi minuti festosi, ecco che possiamo ascoltare un tema cupo e tesissimo:è il tema del destino, che ascolteremo più volte durante l’opera, magari orchestrato con strumenti diversi, ma semprericonoscibile. L’ultima volta che lo sentiremo sarà proprio nel Finale, un attimo prima del gesto violento di Don José neiconfronti di Carmen. Ogni volta che ritornerà lo riconosceremo, e questo vorrà dire per noi provare delle emozioni: saràdi volta in volta una minaccia reale o un presagio, un momento di tensione o un vento di tempesta. Il suo apparire ciaiuterà a leggere con lucidità la situazione teatrale che abbiamo di fronte.

Ovviamente nell’opera spesso un tema che ritorna è effettivamente legato a un personaggio, oppure a un oggetto. FuWagner a rendere questo espediente un vero e proprio modo di concepire la musica, creando quella che lui stessodefinì la tecnica del leitmotiv (da leggere con accento francese e non tedesco!): la melodia che ritorna, del motivo ricor-rente. Una tecnica che poi ha adoperato anche il cinema (basti pensare a Guerre stellari, dove ogni personaggio ha ilsuo tema, o anche ai cartoni animati della Disney).

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ALCUNI ESEMPI CELEBRI

Repertorio operistico

Giuseppe Verdi, Traviata > Tema d’amore (Un dì, felice, eterea)Verdi non utilizzava temi ricorrenti in maniera sistematica, se non nell’ultimissima fase della sua produzione (e mai insenso wagneriano). Ogni volta che un tema viene riascoltato al di fuori del brano in cui è apparso, c’è sempre una ragioneteatrale fortissima. A ritornare durante la Traviata è il tema di un duetto tra Alfredo e Violetta Un dì, felice, eterea. Lamelodia è quella che si ascolta sulle parole Ah, quell’amor ch’è palpito. Quel tema lo si riascolta come un intruso, comeun pensiero (è il pensiero dell’amore) che si vorrebbe scacciare, ma che non vuole andar via, nell’aria di Violetta Semprelibera, ma anche nel finale, mentre lei, ormai morente, legge una lettera struggente in cui le si annuncia il ritorno delsuo amato Alfredo.

Giacomo Puccini, La bohème > IV QuadroPuccini utilizza melodie che ritornano in maniera molto fantasiosa: a volte sono legate a personaggi, a delle situazioni;altre volte ritornano senza un motivo apparente, quasi come un colore che però riconosciamo subito, sono una pennellatadell’autore. Ne La bohème la ripetizione assume un valore fondamentale e legato al ricordo: nel IV e ultimo Quadro dell’operainfatti, quando Mimì è in fin di vita e in compagnia di Rodolfo ricorda i momenti di vita felice, tutte le parole sono cantatesui temi del I Quadro. La musica fa così quasi materializzare i ricordi e Puccini ci commuove più che mai, ben sapendoche quando un ricordo è legato a una musica il suo impatto su di noi è molto più forte.

Repertorio sinfonico

Pëtr Il’ič ČajkovskijSinfonia n. 5La Sinfonia si apre con un tema al clarinetto solo accompagnato dagli archi, che ritroveremo ancora:nel I movimento;nel II movimento, dove irrompe violento, infrangendo la calma celestiale del flusso musicale;nel III movimento, dove compare quasi come un intruso, visto il suo ritmo così diverso dal valzer che caratterizza questamusica;nel IV movimento, dove costituisce addirittura la melodia principale, anche se riconoscerlo non è immediato, dal mo-mento che Čajkovskij sceglie di proporlo in modo maggiore anziché minore.Il ripetersi dello stesso tema è un chiaro segnale che dietro questa sinfonia si cela una storia, anche se non dichiarata:una sorta di romantica lotta contro un destino avverso che si vuole vincere ad ogni costo.

Hector BerliozSinfonia fantastica – Tema dell’amata immortaleIn questo caso è lo stesso Berlioz a dirci che il tema principale del primo movimento della Sinfonia rappresenta la donnada lui amata. Anzi, fa di più: ci dice come lo ha trasformato, ogni volta che appare, e perché. Insomma, ne fa una verae propria guida all’ascolto che ci aiuta davvero a capire quanto la musica sia un linguaggio.

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CARMEN, UN’OPERA IN DANZA

Carmen è un’opera straordinaria, capace di fondere in un insieme armonioso canto, musica e… ballo!Alla protagonista è richiesto esplicitamente di danzare sulla scena, così da rendere la seduzione incarnata, vera, reale.

Da sempre, fin dai primordi, l’essere umano ha sentito il bisogno di esprimere o sottolineare le proprie emozioni, i proprivissuti e i propri sentimenti attraverso i movimenti ritmici della danza.È con una danza che Bizet cercherà di far innamorare Don José, una danza flamenco dal ritmo ternario simile a un rondò,ossia con un tema che funziona come un ritornello, che viene prima introdotto dal flauto e poi cantato tre volte dalla no-

stra Carmen con un percorso dinamico dal pianissimo al fortissimo. Un flamenco, quindi; ma… cos’è il flamenco?Il flamenco è un genere musicale, e una danza, contraddistinto da un carattere fortementeintimistico e da una forza comunicativa unica. Nasce nella regione meridionale spagnola dell’Andalusia durante il XV secolo, e affonda leproprie radici nella secolare tradizione culturale e scientifica gitana, improntata alla multiet-nicità. Nei secoli che precedettero l’“insediamento” in Spagna, i Gitani condussero una vitanomade, viaggiando dalla regione del Sid (attuale Pakistan) attraverso l’Egitto, la Cechia ela Slovacchia fino ai Balcani, all’Italia, alla Francia e alla penisola iberica. Il flamenco come loconosciamo è uno dei frutti di questa eredità multiculturale. Durante il processo di integra-zione, che durò dal XV al XVIII secolo, i Gitani subirono insieme ad Arabi ed Ebrei le perse-cuzioni cristiane; in fuga da queste (ovvero dalle conversioni forzate, dal divieto di parlare lapropria lingua e dall’obbligo di essere stanziali), trovarono rifugio sulle montagne e la tradi-zione musicale gitana, araba ed ebrea si mescolarono, contaminandosi a vicenda. È durantequesta fase storica che il flamenco acquista il suo particolare velo malinconico e la tipica fie-rezza, anche grazie alla musica ribelle dei cantori flamenchi, i quali, introdotti di nascostonelle corti aristocratiche, denunciavano nei loro testi in lingua gitana le ingiustizie subite difronte agli ignari oppressori.

La chitarra venne introdotta solamente dalla seconda metà del XIX secolo, quando il flamenco entra nei cafè e arriva alpubblico spagnolo: è in questo periodo che il baile si arricchisce di tutti gli elementi stilistici attuali.La danza del flamenco era da sempre stata affidata ad una figura femminile; solo negli anni ’60 del Novecento, campa-iono i primi ballerini uomini, che conobbero la fama grazie al flamenco e ai virtuosismi di zapateado y taconeos, mentrele donne concentravano l’attenzione nelle mani, nelle braccia e nelle castañuelas.Il flamenco, sebbene in costante cambiamento, ha raggiunto la sua forma attuale alla fine del XIX secolo e vanta com-pagnie e gruppi musicali specializzati di prestigio e festival in tutto il mondo anche grazie ai principali interpreti, comeCarmen Amaya (ballerina), Joaquín Cortés (ballerino), Estrellita Castro (cantante), Manolo Caracol (cantante), Paco deLucia (chitarrista), Tomatito (chitarrista) e alle molte altre eccellenze nel mondo della musica flamenca.

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IL LESSICO DEL FLAMENCO

Sevillana: musica e danza tipica di Siviglia e dell’intera regione andalusa caratterizzata da tretempi, il primo forte e i restanti lenti. L’accompagnamento è solitamente fatto da chitarra con l’ag-giunta anche di nacchere o legnetti, tamburelli, flauto.Compás: tempo, battuta. È il tappeto sonoro che il chitarrista predispone. Letras: “lettere”, sono le strofe del cante flamenco.Cante: il canto, ovvero la parte cantata della musica.Baile: il ballo, ovvero la componente danzata della musica.Toque de palmas: lett. “tocco di mano”; è una tecnica di accompagnamento ritmica eseguitacon il battito delle mani.A palo seco: tipologia di flamenco che prevede solamente l’accompagnamento con toque depalmas.Opera flamenca: spettacoli di flamenco rappresentati nei teatri e nelle arene. Tablaos: Locali nei quali erano presenti delle pedane di legno adibite alle esibizioni di artisti epersone comuni.Castañuelas: nacchere; sono uno strumento a percussione tipicamente spagnolo, composto dadue conchiglie fatte solitamente di legno, legate con un cordoncino e suonate con le mani.Zapateado: da “zapato”, ovvero “scarpa”; forma di danza spagnola caratterizzata dalla percus-sione rapida a terra dei piedi.


E VISSERO TUTTI FELICI E CONTENTI… O FORSE NO? di Stefano DragoneAttore e formatore

Noi siamo le nostre storie. Siamo il prodotto di tutte le storie che abbiamo ascoltato e vissuto, edelle tante che non abbiamo sentito mai. Le storie hanno modellato la visione di noi stessi, delmondo e del posto che in esso occupiamo.

D. Taylor

Seduzione. Erotismo. Libertà sessuale. Triangolo amoroso. Gelosia. Degenerazione. Omicidio.Carmen non è certo una storia a lieto fine e somiglia molto più a una tragedia greca che a una fiaba classica, e sento giàla domanda delle maestre: «Ma è giusto raccontare una storia così ai bambini?». La risposta è «Sicuramente sì»; ma ve-diamo perché.Le Grandi Storie appartengono ad ognuno di noi, bambini compresi. Il racconto è la più antica forma di educazione so-ciale. Strumento per tramandare insegnamenti, costruire credenze, trasmettere valori, impartire divieti, fornire esempi etenere unita una società. Non accedere a questo incredibile bagaglio di conoscenza significa rinunciare a comprenderea fondo il microcosmo dentro di noi e il macrocosmo attorno a noi. Far finta che il male non esista non è un buon modoper evitare di praticarlo. I bambini sanno di non vivere in un mondo di zucchero; lo sanno dalle fiabe (dove succedonocose molto peggiori che in Carmen); lo sanno dalla loro esperienza diretta a casa e a scuola; lo sanno dal telegiornale,che esula da qualsiasi filtro artistico e racconta la nuda e cruda realtà. Edulcorare “le cose brutte” significa non permettereai bambini di comprendere gli aspetti antisociali che appartengono da sempre all’uomo e che vivono dentro ognuno dinoi: gelosia, invidia, odio, vendetta, ira. Se meditiamo un momento sui nostri figli o sui nostri alunni ci accorgiamo diquanto tutti questi aspetti emotivi vivano e si esprimano in loro.Ma tutto questo non arriva dal mondo esterno; fa parte della nostra genetica. Le “cose brutte” non le abbiamo imparatedalle fiabe, dal teatro, dai cartoni animati, dai videogame o da un compagno un po’ più sveglio di noi. Sono semprestate lì fin dall’inizio, come un seme in attesa delle condizioni per germogliare. Se le condizioni si presentano e nonsiamo stati educati a contenerle e a viverle serenamente, ecco che gli aspetti antisociali iniziano a rodere i rapporti conchi ci sta attorno e a divorarci dall’interno. Le armi per combatterli arrivano da chi ha vissuto prima di noi, da chi si è giàconfrontato con loro e ci ha restituito la sua esperienza sotto una nuova forma comprensibile a tutti: gli artisti. L’arte è lo strumento principale per combattere i mali del nostro mondo, e tutte le sue forme, dalla pittura alla musica,sono tentativi di evoluzione della coscienza umana. Un processo che inizia fin da piccolissimi. Siamo abituati a considerarel’opera lirica come qualcosa di lontano da noi, nello spazio e nel tempo, ma in realtà è una preziosa occasione perentrare in contatto con le Grandi Storie che parlano a noi, di noi. Non a caso una delle funzioni del melodramma èproprio l’educazione emotiva.

Torniamo quindi a Carmen. Dobbiamo occuparci del tema centrale dell’opera, che non è tanto la violenza in sé; quelloè solo l’aspetto più evidente. Il fulcro della vicenda è la degenerazione di Don José che, da uomo retto e ligio alleregole, si trasforma in un uomo governato dagli istinti più brutali. Nella trama originale è lampante il suo “cambiod’abito” da soldato, rappresentante delle leggi e dell’ordine, a contrabbandiere, il quale incarna il mondo della libertàsenza regole che non guarda in faccia a nessuno. La figura di Carmen è tutto ciò che serve a Don José per uscire dalla retta via e cedere al suo lato oscuro. Lei è la libertàpura, è la maga, è la seduttrice per antonomasia: una sirena vestita da gitana. Tuttavia non è immune alle leggi dell’amoree viene a sua volta sedotta dal prode Escamillo, che la “porta via” dal suo José. La pia Micaela, forse l’unico personaggiodavvero “buono”, assiste quasi inerte a tutta la vicenda.Ma allora chi è il cattivo? Come facciamo a sapere chi è l’esempio da seguire e chi invece il mostro da incolpare? Sicu-ramente è Don José che arriva a commettere un omicidio. Certo, anche Carmen gliene fa di tutti i colori e lo tratta ma-lissimo. Certo, se Escamillo si fosse fatto gli affari suoi senza mettersi in mezzo, forse non sarebbe successo niente.Insomma, le luci e le ombre si mescolano e siamo ben lontani dalla divisione netta tra bene e male. Ma come possiamo raccontare tutto questo ai bambini? Questa domanda ci porta al cuore della storia: Carmen ci mostrache il male è dentro ognuno di noi e nelle “giuste” condizioni cresce e prende il sopravvento sulle nostre vite.Per raccontare questa storia dobbiamo quindi cercare di capire le stesse emozioni che provano tutti i personaggi, perchéanche il mostro più cattivo agisce secondo una logica e ha le sue motivazioni (anche se non giustificabili).Sono molti i ponti che si possono costruire per collegare questa storia con la vita quotidiana dei bambini; sono tuttequelle volte in cui cediamo all’ombra che è dentro di noi. Può essere un litigio con il compagno, con la maestra, con igenitori, con i fratelli. E non lasciamoci andare al facile giudizio: non esistono emozioni giuste ed emozioni sbagliate; ladifferenza sta in come si vivono e nelle reazioni in cui si trasformano. Abbiamo il diritto di essere arrabbiati, gelosi e in-vidiosi per qualcosa che non ci sta bene; possiamo però vivere le nostre emozioni senza far del male a noi o a chi ci staattorno. Questa storia ci può essere molto utile, e una volta conosciuta potremmo poi servirci di lei e dire: «Ti ricordi diCarmen?».

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Mettendo a confronto i bambini con le Grandi Storie, anche le più crude, e guidandoli nella loro comprensione li stiamoeducando al senso della bellezza.Quello stesso senso che già oggi gli chiediamo di applicare a casa e in classe e che in futuro farà la differenza tra unessere umano che si conosce e che è in grado di relazionarsi con i suoi simili e chi cederà le redini della sua vita a tuttiquegli aspetti antisociali che le Grandi Storie raccontano.Per combattere le “cose brutte” abbiamo bisogno di “cose belle”.Abbiamo l’occasione di porre il nostro seme, qui ed ora.

Devo molto a Bizet. Fu la sua Carmen ad affascinarmi per prima, forse a decidere della mia vita. Andavo,ricordo, da una stanza all’altra della casa, ripetendo infinite volte l’adescante Habanera.

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PRESTO, CHE È TARDI! di Giuseppe CalifanoCompositore, direttore d’orchestra e formatore

La costruzione musicale della Carmen è di grande pregio, ma a renderla immediatamente irresistibile è senz’altro lagrande energia ritmica che ne percorre le pagine. Bizet utilizza, in molti numeri musicali, ritmi e danze dall’atmosferaspagnola, cubana… Sicuramente spicca, fra tutte, la Chanson bohème, un brano caratterizzato da un’accelerazione gra-duale ma inesorabile!Approfittiamone dunque per parlare di questo elemento fondamentale della musica e di grande efficacia: l’accelerando.

Cos’è l’accelerando in musica?È esattamente come accelerare nella vita di tutti i giorni. Si tratta di una variazione di tempo: l’accelerazione è il passaggiograduale da un andamento più lento a uno più veloce. È esattamente quello che accade quando stiamo camminandoe vediamo il nostro autobus arrivare all’agognata fermata e noi… ci troviamo ancora a 100 metri di distanza! O quandosi abbassa il pedale dell’acceleratore in auto per fare un sorpasso. Su uno spartito viene segnalato con la dicitura accel..Il suo opposto, il rallentare, viene segnalato con rall. oppure con un rit., che sta per ritardare.

Come spiegarloConsigliamo di partire da esempi pratici legati alla quotidianità. Ecco alcuni esempi: il suono della campanella che segnala fine della ricreazione e li fa iniziare a correre per tornare in classe; una gara di velocità durante le ore di educazionefisica con la partenza da fermi e l’accelerazione fino all’arrivo; l’essere in ritardo per qualcosa e avere qualcuno che te loricorda e… ti fa cambiare “andamento”!

AscoltiNaturalmente, per aiutarci a comprendere il concetto, possiamo usufruire di ascolti musicali: l’effetto dell’accelerando,infatti, è assolutamente netto e all’ascolto risulta molto chiaro. Ecco alcuni brani nei quali è presente e che potrete fa-cilmente trovare online digitando compositore e titolo in un qualsiasi motore di ricerca:

Edvard Grieg: Nell’antro del Re della montagnaIl brano di Grieg è tratto dalla suite Peer Gynt, delle musiche di scena per la tragedia di Ibsen. Dunque musica per ilteatro. In questo brano Grieg crea una sorta di danza dionisiaca, ossessiva e inarrestabile, con un tema di poche battuteche si ripete di continuo e ad ogni ripetizione è più veloce; ad ogni ripetizione, anche la dinamica varia e va sempre dipiù verso il forte. È una melodia celebre e il suo incipit al fagotto fa subito correre la mente a qualche folletto (vistaanche l’ambientazione nordica di Ibsen). E infatti il brano fa da sfondo, in una scena dell’atto II, alle grida di minacciadei troll contro il protagonista.

Johann Strauss II: Accelerationen, valzer op. 234Johann Strauss II ha scritto quasi esclusivamente danze, polke e valzer. Molti di questi brani hanno un titolo che lega ibrani a soggetti esterni (Il bel Danubio blu, Sangue viennese sono i più celebri), mentre in altri brani il titolo indica unacaratteristica musicale. Uno dei più celebri è la Pizzicato Polka, in cui Strauss utilizza l’effetto del pizzicato sugli archicome protagonista del suo brano. In Accelerationen la sua attenzione è proprio catturata dall’accelerando a cui sottoponecontinuamente le frasi musicali del suo brano… la cui resa è, al contrario del precedente brano di Grieg, assolutamentedivertente!

Vittorio Monti: CzárdásLa Czárdás di Monti è uno di quei brani che tutti riconoscono, ma di cui nessuno conosce l’autore; in effetti il nostro Vit-torio Monti è ricordato quasi esclusivamente per questo brano… un brano dal gusto popolare, che utilizza l’accelerandosolo in alcuni momenti e lo fa per mettere in evidenza l’aspetto virtuosistico del brano, esaltando le capacità tecnicheed interpretative dei violinisti.

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ATTIVITÀ 1 - TUTTI IN STAZIONE! Durata 30 min. circa

Setting consigliato: in classe o all’aperto

SvolgimentoDividete la classe in due gruppi. Munitevi di strumenti musicali, se ne avete, o di penne e matite in caso contrario. Adesso immaginate di essere in una stazione ferroviaria.Un treno parte… - Il primo gruppo, dopo il fischio del capotreno (che sarete voi insegnanti), imiterà un treno che parte:il ritmo dovrà essere a poco a poco più veloce; il volume e l’intensità del suono dovranno invece diminuire gradualmente.… un altro arriva! - Il secondo gruppo, dopo il fischio del capotreno, potrà imitare un treno che giunge in stazione:il ritmo dovrà passare da veloce a lento;il volume del suono dovrà aumentare man mano che il “treno” si avvicina alla stazione.

A questo punto potete invertire i treni: il primo gruppo imiterà il treno che parte, il secondo gruppo il treno che arriva. Infine, la prova più difficile: i 2 gruppi imiteranno ciascuno il proprio treno… contemporaneamente all’altro gruppo!

ATTIVITÀ 2 - CAMMINARE? NO, CORRERE!Durata 30-40 min. circa

Setting consigliato: in palestra o all’aperto

SvolgimentoDividete la classe in due gruppi. Il gruppo “A” si disporrà in piedi su una linea di partenza. Il gruppo “B” rimarrà seduto.Mostrate al gruppo B un foglio su cui avrete stampato l’immagine di una lumaca o una tartaruga (animali lenti per anto-nomasia); i bambini dovranno iniziare a battere le mani, tutti insieme, lentamente: dovranno scandire un ritmo benpreciso (potete aiutarli guidandoli).I bambini del gruppo A dovranno iniziare a camminare seguendo il ritmo creato dal battito delle mani (1 battito di mani= 1 passo).A questo punto mostrate al gruppo B l’immagine di una lepre o di un ghepardo (animali veloci): i bambini inizieranno abattere le mani più velocemente, accelerando gradualmente; raggiunta una certa velocità, mostrate di nuovo l’immaginedi una lumaca o di una tartaruga: dovranno riuscire a rallentare subito.Divertitevi alternando gli animali lenti e veloci “a sorpresa”.Invertite i due gruppi e… ricominciate!

ATTIVITÀ 3 - CANTAR CARMEN COME LEPRI!Durata 40-50 minuti

Setting consigliato: In classe

SvolgimentoUna volta imparati i canti della “nostra” Carmen, possiamo provare a giocare con loro:Ascoltiamo le arie del CD e teniamo il tempo assieme ai bambini battendo le mani.Quando il gruppo conquista il ritmo con sicurezza possiamo iniziare a cantare insieme le arie di Bizet.Mostriamo ai bambini il simbolo di un una lepre: dovranno aumentare la velocità del canto aumentando il ritmo di ac-compagnamento, accelerando gradualmente.Raggiunta la velocità massima, mostrate l’immagine di una lumaca: è il momento di rallentare!Potete ripetere più volte l’operazione.

Consigliamo a fine gioco di chiedere ai partecipanti quale è stata l’operazione più difficile e perché.

VariantiQuesta attività può essere svolta anche con la loro canzone preferita, il risultato sarà lo stesso.Potete dividere la classe in due gruppi e mostrare a uno l’indicazione di accelerare e all’altro quella di rallentare: ne de-riverà un divertente contrasto, perché mantenere il proprio ritmo e andamento sarà tutt’altro che facile. Ne sentiretedelle belle!

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LA MARCIA DEI MONELLIdi Daisy CitterioMusicista, docente e formatrice

La Carmen di Bizet è stata spesso interpretata come la storia d’amore tra due mondi i cui destini si scontrano; ma nonè solo questo…Eccoci nel primo atto: siamo al cambio della guardia e tra poco comparirà Don José. Bizet ci sta presentando, come inuna sorta di passerella, tutti i personaggi e tutti i mondi che circondano la nostra Carmen: si apre ai nostri occhi unmondo legato alla società borghese dell’Ottocento, con concetti di razza e classi sociali, che purtroppo talvolta riecheg-giano anche ai giorni nostri.L’ordine militare è, in Carmen e non solo, il rappresentante della legge: i soldati rappresentano l’autorità, l’ordine costi-tuito, la giustizia. La protagonista dell’opera riesce a deviare questa irreprensibilità: con il suo fascino riesce ad ammaliareJosé. La sua è una seduzione capace di sottomettere o scardinare la razionalità tipicamente associata al pensiero euro-peo: rappresenta una via di fuga dai rigidi costumi borghesi.Il mondo militare, con le sue regole e rigidità, viene scosso, innegabilmente. Tra le righe si legge quindi una velata ironianei confronti della moralità dei militari, che vacilla di fronte ad una donna. C’è però almeno un momento in cui questa ironia, sommessa e velata, si palesa: al cambio della guardia, durante ilprimo atto. È un momento solenne, o almeno dovrebbe esserlo: Bizet infatti inserisce in primo piano un elemento di di-sturbo. Ma chiudiamo gli occhi e immaginiamo di essere nel 1875, precisamente il 3 marzo, e di leggere le seguenti in-dicazioni di scena:

Si sente da lontano, una marcia militare, trombe e tamburi. È la guardia montante che arriva. Il vecchio signore e il gio-vanotto si scambiano una cordiale stretta di mano. Saluti rispettosi del giovanotto alla signora. Un ufficiale esce dalposto di guardia. I soldati vanno a prendere le loro lance e si allineano davanti al corpo di guardia. A destra, i passantiformano un gruppo per assistere alla parata. La marcia militare s’avvicina sempre più. Alla fine la guardia montante sbucaprovenendo da sinistra e attraversa il ponte. Davanti due trombe e due tamburi. Poi una banda di piccoli monelli, chesi sforzano di camminare a gran passi per marciare alla cadenza dei dragoni. Dietro i ragazzi, il tenente Zuniga e il bri-gadiere Don Josè, poi i dragoni con le lance.

I monelli di strada imitano i movimenti dei soldati: anche loro vogliono marciare, camminare al passo, con le spalle in-dietro e il petto in fuori, stando attenti a non sbagliare! In questo modo, di fatto, viene minata la dignità delle truppe militari sulla scena.

Non sono come i nostri ragazzi che cercano di “scimmiottare” il comportamento degli adulti? Il coro dei monelli ha tuttol’entusiasmo fresco e sincero che solo i bambini possiedono, un po’ irriverente, certo, ma pur sempre simpatico!

GIOCO DEI MONELLIDurata 30 min. circa

Setting consigliato In palestra o all’aperto

ObiettiviRiconoscere la struttura musicale del brano e gli strumenti musicaliCamminare mantenendo la pulsazioneImprovvisare corporalmente senza perdere la pulsazione

SvolgimentoDisponiamo i ragazzi in piccoli gruppi in uno spazio ampio, formando delle piccole file con un capogruppo.Facciamo sentire loro il Coro dei monelli:Al suono della tromba, che rappresenta la serietà dei militari adulti, i nostri ragazzi dovranno prepararsi fermi ed immobili:non si può certo scherzare!All’arrivo della sonorità degli ottavini i bambini dovranno iniziare a marciare mantenendo la ritmica e la pulsazione liberinello spazio.Quando taceranno gli ottavini e arriverà il trombone, sarà il momento per una libera improvvisazione nello spazio: po-tranno muoversi come più piace a loro, a patto di mantenere sempre la pulsazione del ritmo di marcia. Ma… attenzione:gli ottavini sono burloni e con i loro “marameo” sono sempre pronti a farci tornare alla marcia.

Con questo esercizio, semplice e divertente, i bambini potranno sperimentare sia il senso del ritmo, sia la libera espres-sione del proprio corpo. Il che significa che avranno… danzato!

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DIDATTICA INCLUSIVA: ESERCIZI PRATICI di Ciro FiorentinoDocente e Presidente Nazionale SIEM* In collaborazione con Antonella Caputo, docente di Musica e Presidente SIEM di Monza

Gli esercizi proposti sono strutturati modularmente e si possono comporre-scomporre, in modo da poterli adattare conflessibilità ai diversi contesti formativi. Un brano musicale focus funge da calco, in base al quale prendono forma le pro-poste didattiche. La sequenza delle fasi descritta è concepita come un ciclo: inizio, sviluppo, culmine e termine, comein un racconto, come anche in Carmen. È una possibile trama del tempo, giocata con un puntino rosso sul naso…

AREE – OBIETTIVI - CONTENUTIArea emotivo-affettiva: coesione di gruppo; cooperazione.Area musicale: scansione regolare del tempo (pulsazione); utilizzo di velocità diverse e di elementi di fraseggio.Area motoria: sviluppo dello schema corporeo e di coordinazioni cinetiche.Area spaziale: sviluppo dei concetti di ubicazione, direzione, forma, misura.Metacognizione: incremento del pensiero divergente e creativo, dell’orientamento spazio-temporale, delle capacità diespressione e interazione, delle abilità logiche.

SETTING CONSIGLIATOAula vuota (spostare banchi e sedie in modo da ricavare più spazio possibile)/palestra.

MATERIALE OCCORRENTENaso rosso da clown (v. sotto proposte sostitutive); sistema di diffusione musicale (per CD, USB o altro) e brani musicaliindicati; un oggetto da usare come testimone (di una staffetta verbale-motoria) per l’esercizio “L’accendistorie” (v. sotto);strumenti musicali.

BRANO MUSICALE FOCUSCon la guardia (Coro dei monelli) - Atto I, scena 3. Altro brano citato: Ouverture.

1. CONTATTO E COESIONE DI GRUPPO

Indicazioni metodologiche. Mediante un approccio divertente e facilmente accessibile, lo scopo è quello di creareun’interazione positiva tra insegnante e bambini, così come tra i pari, per contribuire a strutturare un “nucleo coopera-tivo”. Inoltre l’attività consente l’osservazione delle dinamiche di gruppo e lascia spazio all’improvvisazione motoria.Descrizione. L’insegnante indossa un naso rosso da clown (in alternativa, per es.: ha colorato e ritagliato un pezzetto dietichetta autoadesiva e se lo è appiccicato sul naso; se lo è disegnato sul naso usando un rossetto o del colore per lapelle). Limitando al massimo l’uso del linguaggio verbale e utilizzando il più possibile quello corporeo, invita i bambinia distribuirsi in cerchio intorno a sé, in postura eretta, e fa capire loro di imitare i suoi movimenti. Subito dopo, corre inun altro punto della stanza, i bambini devono nuovamente circondarla e imitarne i movimenti (si suggerisce che questisiano buffi, vivaci, ironici, quasi irriverenti). In corso d’opera, il ruolo della guida passa a turno ad alcuni bambini e ilgioco si ripete. Alla fine: l’insegnante fa una fragorosa risata, tutti ridono.

2. RISCALDAMENTO

Indicazioni metodologiche. Gli esercizi hanno il fine di riscaldare i diversi distretti corporei, aumentandone la presa dicoscienza e l’utilizzo espressivo; lo stile comunicativo gioca con le sfumature della comicità, al fine di sollecitare l’atten-zione e la partecipazione attiva dei bambini. Descrizione. L’insegnante parla in italiano, ma imita l’accento russo, si presenta e conduce come “gruande diretora/di-retore di gruande circo russo” (ovviamente sono possibili diverse variabili linguistiche).

Esercizi:A. “frullato” di mani: in piedi, in cerchio, portare in avanti le braccia e poi effettuare velocemente più volte movimentidi flesso/estensione dei polsi, tenendo le mani morbide (queste vanno su e giù velocemente). Poi frullato di piedi, dischiene, di natiche, in un crescendo di ilarità;

B. eventualmente con l’accompagnamento di un brano musicale (per es. Ouverture): effettuare altri movimenti dellemani e delle braccia (indicazioni è imitare i gesti che usualmente si compiono per: fare «ciao» / andare alla sintesi / dire

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«ok» / dire «no» / arrampicarsi sui vetri / sistemarsi i capelli / rubare / usare un ventaglio / far finta di specchiarsi / farsila barba / dire «uffa, che barba!» / intingere un pennello e dipingere i muri di casa / dare zampate da leone / eccetera…anche in base alle proposte dei bambini); muovere mani e braccia come nel flamenco; aprire le braccia e lasciare pen-zolare gli avambracci, facendoli oscillare e poi rotearli in entrambi i sensi; muovere le braccia sia simmetricamente cheasimmetricamente, utilizzando livelli spaziali e direzioni diverse; far finta di sedersi e subito rialzarsi, più volte, con diversevelocità; scuotere tutto il corpo, come percorsi da brividi; «questa è una toccata»: toccare diverse parti del proprio corpo;«questa è una fuga»: correre sul posto, sia facendo finta di essere inseguiti che simulando di essere l’inseguitore; in po-stura eretta, flettere leggermente le ginocchia, ruotare il busto in entrambe le direzioni, lasciando le braccia morbide,fino ad esaurimento del movimento elicoidale; eventualmente ripetere.

3. CAMMINATA/CORSA

Indicazioni metodologiche. In un clima orientato alla coesione di gruppo e alla partecipazione attiva, gli esercizi puntanoallo sviluppo dell’agilità motoria, mediante una coordinazione cinetica semplice (cioè la camminata, che non richiede lafase di volo, perché i piedi non si staccano contemporaneamente dal suolo) e una complessa (cioè la corsa, che invece ne-cessita della fase di volo); contemporaneamente, viene indotta la discriminazione di differenti velocità e si rafforzano lebasi per una loro potenziale comparazione. Nell’esercizio B, quando ai bambini è richiesto di camminare usando i piedi indiversi modi, si ha un incremento dello sforzo adattivo e la camminata diventa una coordinazione cinetica complessa;questo perché è necessario un aumento dell’equilibrio dinamico, della forza muscolare e dell’intenzionalità motoria.Descrizione. Camminare in tutta la stanza; contrastare la tendenza a spostarsi in cerchio, curare le direzioni (l’insegnantesuggerisce di camminare come se i piedi fossero pennarelli e la stanza fosse un foglio bianco, da riempire con tanti trac-ciati colorati); mescolarsi con i compagni e ogni tanto effettuare fermate. Riprendere la camminata e nelle fermate suc-cessive trovare un compagno, per guardarsi negli occhi; riprendere e nelle fermate seguenti abbracciare qualcuno.Camminare in diverse direzioni (avanti, indietro, lateralmente); spostarsi usando i piedi in diversi modi (sullepunte/talloni/lato interno/lato esterno). Ogni tanto fermarsi e battere solo le punte dei piedi, solo i talloni, oppure ef-fettuare piegamenti sugli avampiedi o molleggi (alzare e abbassare solo i talloni velocemente, tenendo gli avampiedifermi al suolo).Camminare pensando a diverse superfici, per esempio sul ghiaccio, sulle uova, sui carboni ardenti, sulla corda degliequilibristi. Chiedere ai bambini di proporre alternative.Camminare in coppia: uno dei due è l’aiutante ed insieme interpretano le indicazioni dell’insegnante. Per esempio: unodei due ha ingoiato un bastone; è molle come la pasta scotta; ha una gamba ingessata; è un peso piuma, ecc., anchein base alle proposte dei bambini. Alternare con fasi in cui le coppie sono scisse e ognuno si sposta liberamente nellastanza; effettuare cambi di coppia e di ruolo.Correre liberamente in tutta la stanza; varianti: in fila indiana /sul posto / in cerchio tenendosi per mano e alternare lefasi di corsa con la camminata libera e fermate. Trovare diverse motivazioni per gli spostamenti e tradurle con la motricità:per non perdere il treno / tornare indietro a prendere qualcosa di importante che si era dimenticato / essere inseguitida un toro nell’arena / essere un toro infuriato nell’arena / dover fare subito la pipì / perché a casa c’è una bella sorpresa,ecc., anche in base alle indicazioni dei bambini.In fila indiana, chi è in testa guida gli altri: cammina, corre, accelera, rallenta; effettuare cambi di guida.

4. SPAZIO

Indicazioni metodologiche. Il fine è quello di migliorare la costruzione dello spazio attraverso la percezione visiva e lamotricità. L’esercizio A parte con “l’annusare lo spazio”: il movimento conduce ad una più approfondita conoscenza delsetting, inducendone all’occorrenza anche un potenziale utilizzo come scenario performativo; successivamente punta asviluppare la capacità di misurare linee e porzioni di spazio (contribuendo a costruire i concetti di superficie e volume).Nell’esercizio B, i contenuti sono le forme (per es.: linea e cerchio), le superfici (per es. cerchio pieno), le relazioni spazialidi aperto/chiuso e unito/staccato. L’esercizio C presenta un lavoro sulla percezione visiva e sullo sguardo (il quale anticipala direzione degli spostamenti), insieme a quello sulle direzioni e sull’incremento della capacità di orientarsi. Inoltre fa-vorisce lo spirito di gruppo, rinforzando anche l’assunzione di responsabilità nella guida dei compagni. Infine, utilizzandoun brano musicale, può offrire l’occasione di associare le direzioni e la lunghezza degli spostamenti nello spazio alladurata degli eventi sonori, mettendo a fuoco elementi di fraseggio (frasi e periodi), interpretando cioè la “punteggiatura”della musica con i percorsi spaziali.Descrizione. Camminare e/o correre in tutta la stanza e ogni tanto fermarsi, per entrare in contatto con gli oggetti pre-senti, gli arredi, o parti della stanza (per es. spigoli, angoli, finestre, porta, zone di luce), anche uscendo nel corridoio (oaltri spazi) e poi rientrando; idem, ma riducendo progressivamente lo spazio in cui muoversi (per es. metà stanza o unafrazione più piccola).

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Alternare forme compatte di gruppo a liberi spostamenti di ciascuno nello spazio. Esempi di forme compatte: cerchio(la pista del circo), fila indiana (la corda del funambolo), riga (parata dei giocolieri), due cerchi (due hula hoop), un cerchiopieno (mazzo di fiori visto da sotto); andando a terra, comporre con i corpi: lettere, parole (per es.: ciao, cuore, mano,circo), disegni (per es.: casa, cono di gelato, cartoccio di pop corn), ecc., anche in base alle proposte dei bambini.Iniziare singolarmente, fermi in punto della stanza: puntare lo sguardo come se fosse una luce del circo che viene orien-tata sui diversi artisti. Poi divisi in piccoli gruppi: idem, ma spostandosi nella stanza, compatti come uno stormo (primapuntare, poi dirigersi fissando il punto); per ciascun gruppo, c’è un bambino-guida, che viene seguito dagli altri; la guidadirige il gruppo verso ubicazioni precise. A turno, si possono cambiare le guide. Durante l’esercizio, si può introdurre unbrano musicale e osservare se i bambini lo utilizzano come riferimento per la lunghezza e i cambi di direzione degli spo-stamenti nello spazio.

5. TEMPO

Indicazioni metodologiche. L’esercizio A ha lo scopo di lavorare sull’ascolto e su “ingranaggi” musicali (per esempioparametri del suono, caratteristiche della voce e degli strumenti, articolazione delle frasi, ecc.), insieme alla comprensionedel testo verbale e della tematica affrontata. Si suggerisce di condurre l’ascolto in uno scenario libero da sedie e banchi,eventualmente utilizzando tappetini o teli spugna per stare comodamente a terra, in modo che i bambini possano sce-gliere la propria postura preferita ed eventualmente muoversi (l’ascolto musicale non è passivo, sia quando si sta fermiche mentre ci si muove). Gli esercizi seguenti puntano sulla scansione regolare del tempo (B e C) e sull’agogica dellamusica, cioè sul tema delle diverse velocità, vissute con il movimento: camminata, trotto e camminata lenta (C); vieneinoltre presentato il passaggio dalle coordinazioni cinetiche alle durate musicali e alla loro rappresentazione grafica (D).Nell’esercizio B si dà spazio anche alla ricerca sul “personaggio”, interpretando in modo comico quello del soldato, conl’obiettivo di poter avere un repertorio eventualmente utilizzabile a fini creativo-compositivi. Descrizione. Ascolto del brano Con la guardia quando monta, durante il quale i bambini possono assumere la posturache preferiscono (per es.: seduta; supina/prona/su un fianco). Si suggerisce di preparare l’ascolto (elementi musicali, testo).Chiedere ai bambini di imitare la marcia dei soldati (petto in fuori, pancia in dentro) e le loro possibili azioni; idem, macaratterizzare diversamente la marcia dei soldati (per es. si è troppo pesanti, si è molto stanchi, si scivola, ecc.) e le loroazioni (si guarda in giro puntando il fucile, ma all’improvviso si inciampa; si striscia a pancia in giù, ma ad un certo puntoarriva il mal di pancia, ecc.), anche in base alle loro proposte, in modo da avere spunti per creare delle gag.Durante un nuovo ascolto del brano: chiedere ai bambini di effettuare una corsa leggera (trotto)/ di camminare lenta-mente/ di camminare tenendo la pulsazione e poi di mescolare liberamente queste tre andature sperimentate; succes-sivamente, utilizzarle per lavorare sulle frasi e sui periodi musicali (“punteggiatura” della musica): per esempio, su unafrase camminare lentamente, su quella successiva trottare, ecc., anche realizzando le proposte del gruppo di lavoro.Mostrare ai bambini le figure musicali corrispondenti alla minima, alla semiminima e alla croma (note e pause), associan-dole alle tre andature sperimentate:

Marcia = semiminima;Marcia lenta = minima;

Trotto = croma.

6. COMPOSIZIONE

Indicazioni metodologiche. Le attività hanno lo scopo di favorire i processi creativi, utilizzando il movimento, la voce egli strumenti musicali in base alle procedure compositive della ripetizione, del contrasto, della variazione e della trasfor-mazione. I “prodotti” proposti, frutto di progettualità condivisa, cooperazione e messa in atto dello spirito critico, sonoeventualmente componibili tra loro e comprendono una coreografia (esercizio A), una narrazione collettiva (esercizio B)e una composizione musicale (esercizio C). L’insegnante ha il prezioso ruolo di mediatore, capace di valorizzare le pro-poste dei bambini, favorendone l’autostima e incrementandone la capacità di ascolto, insieme al rispetto per sé e pergli altri, necessari al lavoro di squadra. Descrizione. Utilizzare gli esercizi precedenti per costruire una coreografia del brano sopra indicato: lavorare suddivisiin gruppi; successivamente ciascun gruppo mostra la propria versione agli altri, per poi crearne una tutti insieme.“L’accendistorie” (staffetta verbale-motoria). Improvvisare una storia, creandone un frammento ciascuno. Con un oggettoche funge da testimone (in questo caso: l’accendistorie – per esempio: una palla, un ventaglio, un cerchio, un foulard,ecc.): camminare nella stanza, un bambino/una bambina inizia a narrare il primo frammento del racconto, cominciandocon «C’era una volta…» (per esempio: «C’era una volta un circo» – si può aggiungere una qualità, per es. un circo allarovescia / bucato / del cavolo / volante / minuscolo / trasparente, ecc.); durante gli spostamenti nella stanza ci si passail testimone e la storia continua…

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Con i contenuti emersi durante “L’accendistorie”:scandirli a velocità diversecomporre un rap; utilizzare gesti-suono, beatbox, frammenti di testo in ostinato per comporre una base; integrare illavoro con l’utilizzo di strumenti musicali (per es.: percussioni dello Strumentario Orff)inserirli nel ritmo di Con la guardiamixare tra loro i testi (quello di Con la guardia e quello dell’“Accendistorie”) e integrare il lavoro con strumenti musicali c.s.

7. CONGEDO

Indicazioni metodologiche. L’intento è quello di offrire ai bambini il tempo per concludere le attività. Il frame, cioè lacornice simbolica, da cui si sta uscendo è il circo; il clima vorrebbe essere quello dell’entusiasmo e della soddisfazioneper il lavoro svolto, individuale e collettivo allo stesso tempo.Descrizione. In cerchio, in piedi, tenendosi per mano: alzare in alto le braccia e pronunciare forte «Eeeeeevvivaaaaaa!»,seguito da un applauso per il «gruande circo russo!».

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SEZIONE DEDICATA ALLE SCUOLE SECONDARIE DI I GRADOSPETTACOLO PARTECIPATO? QUANDO E COME INTERAGIRE CON LA SCENAdi Andrea BernardRegista e drammaturgo

PARTECIPAZIONE Anche quest’anno la partecipazione del pubblico sarà alla base della messa in scena. Ho pensato che sarebbe belloche i ragazzi si sentissero partecipi e trovassero un loro alter ego sul palcoscenico con il quale identificarsi e dialogaredurante lo spettacolo.

Essendo la nostra Carmen ambientata nel Circo Siviglia, abbiamo pensato di trovare degli elementi che richiamasseroal tempo stesso il mondo circense e la Spagna, essendo questa alla base della composizione musicale dell’opera. I ra-gazzi non saranno solo spettatori, ma rappresenteranno un personaggio del Circo Siviglia, in particolare un clown. Ar-riveranno quindi già in teatro con addosso un cappello giallo con un pompon rosso, un papillon, dei guanti bianchi eun semplicissimo trucco su naso e occhi.

Per coinvolgere ulteriormente i ragazzi e farli sentire più vicini ai cantanti, abbiamo immaginato di far costruire ad ogniclasse un Pepito (o una Pepita), ovvero una sagoma che rappresenta uno spettatore del Circo Siviglia. Ognuno potrà decorare a proprio piacimento la sagoma che prima dell’inizio dello spettacolo gli insegnanti conse-gneranno all’entrata, per poi ritrovare i Pepiti sulla scena, così da riempire e animare gli spalti del nostro Circo. L’unico altro oggetto da usare durante lo spettacolo sarà una bandierina della Spagna con il disegno di un toro dise-gnato sopra, tipico simbolo iberico. Oltre al canto abbiamo pensato di coinvolgere i ragazzi anche con alcune semplici coreografie che presenteremo du-rante i percorsi didattici rivolti agli insegnanti; i relativi video tutorial saranno disponibili sul nostro sito, nella paginaDidattica online.

Per i ragazzi delle Scuole Secondarie di I grado abbiamo pensato di far portare solo il papillon e non il cappello. I guantibianchi rimangono così da poter partecipare durante l’Habanera. Al fine di apprendere qualcosa di utile e nuovo pro-porremo una coreografia basata sul linguaggio dei segni LIS con le parole chiave dell’opera: amore e libertà.

Per gli interventi cantati le azioni saranno le seguenti: Nel primo coro Con la guardia tutti dovranno alzarsi in piedi e per tutta la durata del coro mettere la mano sulla frontecome i soldati durante il saluto. Durante l’Habanera verranno accese le luci wood che irradieranno nella sala una luce blu che serve a sottolineare gli in-dumenti bianchi. I ragazzi, quando saranno chiamati a cantare, dovranno alzare le mani in alto, muovendole: i guantibianchi* si illuminineranno creando una colorata folla circense di grande impatto.**

Nella Chanson bohème Carmen ballerà in scena insieme ad altri ballerini e ho pensato che sarebbe bello far fare impararea scuola una coreografia** ai ragazzi, cosicché durante la Chanson bohème possano danzare con Carmen e i ballerini.Il pubblico seguirà le indicazioni coreografiche dei ballerini presenti in scena. La loro coreografia sarà differente da quella

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BANDIERINA SPAGNA PAPILLON GUANTI TRUCCO DA CLOWN


dei bambini delle scuole primarie che invece dovranno seguire la coreografia semplificata del clown presente in scena. Per la scena del Toréador, Escamillo sarà l’uomo d’acciaio che con la sua forza riuscirà ad alzare grandi pesi. In questascena i ragazzi dovranno urlare «Olè!» ogni volta che Escamillo eseguirà un numero di forza e accompagnando l’urlo al-zando le braccia come per fare la ola che farà partire il clown in scena. La ola dovrà essere realizzata da destra a sinistraguardando il palco.

Dai, seguici, vieni con noi è un canto sulla libertà di fare ed essere: ho pensato che sarebbe importante cantare questopasso senza fare nessuna azione. Nella scena della Corrida, Escamillo darà dimostrazione della sua bravura e forza sfidando un toro meccanico. Tutti sa-ranno radunati intorno a lui e anche i ragazzi canteranno Ecco che già viene la quadriglia! agitando le bandierine che ti-reranno fuori solo da questo punto. Volendo concludere lo spettacolo stemperando la tensione finale dell’aggressione di José nei confronti di Carmen, hopensato di creare una parata che accompagni gli applausi: tutti i personaggi faranno un carosello sulla pista del circosalutando il pubblico, e i ragazzi canteranno Toréador-parata finale agitando le bandierine in aria.

* Manos blancas è un coro dove bambini ed adolescenti, portatori di ogni sorta di handicap, interagiscono integrandosicon orchestre e cori di ogni genere e livello. Manos blancas, nato nel 1999 su iniziativa di Naybeth Garcia, la cui iconasono dei guantini bianchi.**Tutorial nella sezione Didattica online www.operadomani.org e approfondimento negli incontri didattici.

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OPERA DOMANI E LE COMPETENZE

Ormai lo sappiamo: le competenze1 sono fondamentali per decodificare la realtà che ci circonda; per comprenderla,per poterci interagire e dialogare. Tutti i campi di esperienza diventano così ricchi, fertili e stimolanti. Anche noi vogliamo muoverci esattamente in questa direzione: durante il percorso proposto, gli studenti hanno mododi imparare insieme dei canti, confrontarsi sui temi proposti, creare collegamenti, sperimentare liberamente il mondodella musica e del teatro; infine prendono parte attivamente allo spettacolo, collaborando in prima persona alla sua riu-scita. Insomma, Opera domani crea un ambiente fertile, in cui gli alunni hanno davvero modo di entrare in contatto traloro e con il mondo che li circonda.

consapevolezza ed espressione culturale2 = essere per interagireimparare = crescere

COMPETENZA CHIAVE E CAMPI DI ESPERIENZA

COMPETENZE DI CITTADINANZA:- comunicare, collaborare e partecipare: saper interagire con gli altri; accettare punti di vista diversi dal proprio;- imparare ad imparare: acquisire un proprio metodo di studio; saper cogliere degli insegnamenti da ciò che ac-cade intorno a noi;- individuare collegamenti e relazioni: sapersi destreggiare all’interno della realtà super connessa (e complessa)di oggi;- progettare e risolvere problemi: saper individuare le priorità, prendere decisioni e valutare i risultati; saper af-frontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle;- agire in modo responsabile: rispetto delle regole condivise;- acquisire e interpretare l’informazione: saper analizzare l’informazione ricevuta, valutandone l’utilità; saper di-stinguere i fatti dalle opinioni.

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1 Una competenza è la combinazione complessa di comprensione, conoscenza, abilità, valori, atteggiamenti e desideri che porta ad un’azioneumana efficace e concreta che si attua in un particolare settore del mondo.2 È una delle otto competenze chiave europee individuate dal Consiglio Europeo il 18 dicembre 2006 per l’apprendimento permanente, chesono «necessarie ad ogni cittadino per riuscire ad inserirsi con successo all’interno dell’ambito sociale e lavorativo».


CARMEN AL CINEMA

«Sono tedesco per convinzione, cuore e anima, ma qualche volta mi perdo in case artisticamente malfamate».Con queste parole Georges Bizet confessa la sua passione per i quartieri malfamati di Parigi dove ebbe modo di cono-scere la musica dei gitani ed è nei cabaret che scoprì la canzone afro-cubana El Arreglito di Sebastián Yradier , che di-venne il motivo della celebre Habanera.La genialità di Carmen consiste nel riuscire a fondere la tradizione della musica classica con la musica popolare urbana,trascinando Don José e il pubblico in questo turbinio.

Carmen è stata spesso ripresa e rivisitata anche in campo cinematografico, proprio in virtù della vitalità dei suoi contrastiinterni; alcuni esempi in cui emerge lo scontro tra diversi registri espressivo-musicali sono:

Carmen Story, pellicola di Carlos Saura, che ci trasporta nel mondo del flamenco; La tragédie de Carmen, un film musicale del regista inglese Peter Brook, che nella sua versione minimalista eliminaqualsiasi folclore (in questo caso l’Habanera è affidata al pianoforte);Carmen Jones di Oscar Hammerstein, un musical in stile Broadway che utilizza la colonna sonora dell’opera di Bizetambientando la vicenda durante la seconda guerra mondiale, con un cast afroamericano;Carmen: A Hip Hopera, film americano di Robert Townsend e Michael Elliot (con Beyoncé nei panni di Carmen) am-bientato in un’atmosfera rap e gangster, che rifiuta la netta separazione tra lirica e musica pop.

L’elemento che unisce tutte queste versioni musico-cinematografiche è certamente l’Habanera, forse la più celebre me-lodia dell’intera opera.

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CURIOSITÀ

Esistono anche versioni “meno serie” dell’Habanera.Da non perdere quella de Gli Aristogatti Disney e quella dei Muppets (potete facilmente trovarle su YouTube): ascoltatelianche in classe… non mancheranno le risate!


VIAGGIO IN EUROPA CON CARMENdi Stefano LamonDocente e formatore

UN VIAGGIO INDIETRO NEL TEMPO

Carmen è un personaggio libero, appartenente al popolo gitano, migrante per eccellenza come quello del circo, ma conun riferimento geografico ineludibile: ci porta in Spagna. Verifichiamo se nell’immaginario dei nostri alunni esiste una corrispondenza fra Carmen e il mondo europeo latino, ispanicoin particolare. Qual è l’immaginario di ritmo latino – dunque, musicale – nelle competenze dei nostri alunni? Con buona probabilità sarà quello – estremamente mutevole e istantaneo – consegnato loro dai media: generalmente,oggi, un Sudamerica popolare, con relativi stereotipi visivi, dal quale prende vita uno dei ritmi frutto della creatività pluraledi quella parte del continente d’oltreoceano. Durante l’estate appena trascorsa, è stato così con Despacito del cantanteportoricano Luis Fonsi, misto tra pop latino e reggaeton. Ascoltiamolo in classe proponendo di isolare ritmicamente lacellula ritmica base che riconosceremo all’ascolto, riprodurremo per imitazione e trascriveremo in simbologia convenzionale(o non, in base alle competenze della classe stessa):

Poi, senza dare alcuna informazione, proponiamo la stessa attività con gli altri due ascolti proposti qui di seguito, cuiaggiungeremo l’Habanera della Carmen di Bizet. Potremo decidere se puntualizzare con la classe, per aumentare la cu-riosità e creare un po’ d’argine alla diffidenza, che si tratterà di quattro canzoni, con melodie e stili vocali diversi: la presadi consapevolezza che sono composte pressoché sulla stessa cellula, potrà ulteriormente aiutarci a superare stereotipidi tipo musicale.Chi ricorda la Lambada? Facendola ascoltare in classe, verrà etichettata come On the Floor di Jennifer Lopez. La melodiadella canzone, pezzo forte dei francesi Kaoma nel 1989 e rivisitazione del relativo ballo brasiliano, è stata uno dei branidi pratica strumentale più gettonati di un paio di generazioni di alunni, su un ritmo base d’accompagnamento pressochéidentico a quello di Despacito. Potrebbe essere tranquillamente un immaginario di ritmo latino dei genitori dei nostrialunni di oggi. Continuiamo con il viaggio nel tempo al contrario. E per i cinquantenni inoltrati, fra cui potrebbe esserciqualche giovane nonno? Se chiedete a me che scrivo di andare a un ricordo scolastico personale di ritmo latino, riaffioranetta la Paloma. So di avere ancora il ciclostile delle parti: flauti dolci primi e secondi, flauto tenore, una chitarra.

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La Paloma. Un ritmo di habanera, decisamente veloce. Un brano sereno e gaio, non solo per il ritmo, sicuramente ancoraspendibile in classe (se poi ne facessero un remake, saremmo a cavallo!). Dopo averlo ascoltato, letto, suonato, chiediamoalla classe: «Quale emozione suscita un ritmo?».Dipende. Dalla velocità, sicuramente; poi dall’articolazione della figurazione ritmica.Proponiamo alla classe di ripetere insistentemente la figura di habanera, né troppo veloce, né troppo lenta: specifichiamodi volerlo fare quanto basta per raggiungere l’effetto un po’ ipnotico di Carmen. Giochiamo su diverse velocità per pun-tualizzare un primo obiettivo di tipo espressivo, di stimolo emotivo. La maga Carmen sa cambiare gli effetti della musicasul nostro stato emotivo a suo piacimento, dopo averci un po’ ipnotizzati. Le basta cambiare gli ingredienti del ritmo.Più lento… Più veloce…

Focalizziamo l’attenzione sulla Paloma che abbiamo sperimentato per analizzarla. Com’è fatta, perché esprime quelleemozioni? La melodia è sufficientemente semplice, nel ritornello, da essere tecnicamente accessibile a tutti; è rigorosa-mente tonale, ovvero usa le sette note, orientate in modo maggiore, il modo di organizzare i suoni naturali delle emozionipositive. Se la classe è in grado di accompagnarla con un giro di accordi (chitarre, tastiere, ecc.), indichiamo l’alternanzado+ sol+ ogni due battute. A questo punto potremo informare la classe del fatto che la Paloma era l’immaginario di ritmo latino anche di GeorgesBizet. Insieme al ritmo di habanera, conosciuti per il tramite del compositore spagnolo Sebastián Yradier, nato due secoliprima dei nostri alunni. Grazie a Bizet, la maga Carmen si presenta a noi con una sua Habanera: un po’ diversa, specchio della sua personalità;è misteriosa: rallentiamo o acceleriamo la velocità? Tentiamo di improvvisare una melodia. Per rendere il tutto ancora più magico e segreto, usiamo note diverse da quelledella scala dei suoni naturali, le sette note orientate sul do: rendiamo tutto più sinuoso, serpeggiante, usando estem-poraneamente tutti i suoni della scala cromatica, in senso discendente. Basterà una tastiera, o un metallofono. Lavoriamo a gruppi. Confrontiamo i risultati in classe: poi paragoniamoli a un’altra proposta, firmata Bizet.Con il ritmo della Paloma un po’ rallentato, proviamo ad armonizzare il tutto con un pedale minore: sempre e solo lostesso accordo. Che effetto fa? Ancora più ipnotico. Volendo, potremo ampliare proponendo l’improvvisazione utilizzando come materiale melodico tetracordi: una… que-stione di semitono, a livello melodico.

DO RE MI FA o RE MI FA SOLSOL LA SI DO LA SI DO RE

Cosa proporre in classe. Esercizio:Esplora: tastiera o metallofonoSegui le regoleProponi il risultato; condividi (tutti ripetono)Confronta il risultato con le opinioni degli altri (= valutazione e autovalutazione)

Le competenze in gioco:Imparare a imparareCompetenze sociali e civicheConsapevolezza ed espressione culturale

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UN VIAGGIO ATTRAVERSO L’EUROPA

In un mondo musicalmente globalizzato, nel quale l’Europa rappresenta le proprie Regioni con un Eurofestival o Euro-vision Song Contest basato su un genere pop-rock universalizzante, di prevalente radice nordamericana, dare impulsoalla scoperta di identità e radici diventa un imperativo formativo per la scuola. Tanto più se si considera che l’elementofondante della storia musicale europea è stata proprio la contaminazione musicale frutto delle identità migranti. Il nostroviaggio itinerante con Carmen, migrante per eccellenza nella sua simbolica identità gitana, diventa un’occasione parti-colare per conoscere le Regioni d’Europa a più diretta contaminazione, come quelle dell’Est e del Sud del Continente,senza trascurare la Francia di Georges Bizet.Carmen è bohème. “Essere Boemo”, ai tempi di Bizet, non era solo un riferimento geografico (ad indicare la gente cheviene dalla Boemia, un Est dell’Europa da cui genericamente si muovevano i Gitani), ma veniva attribuito a chiunquefosse itinerante o vivesse in modo anticonformista; spesso indicava la gente di spettacolo, come i giocolieri, i danzatori,i musicisti. Utilizziamo questi elementi e queste informazioni per riempire di suono il nostro viaggio. Partiremo dall’Est come i Gitani;il nostro metodo di viaggio sarà un continuo confronto fra il genere popolare e quello colto; la musica frutto di popolistanziali e quella risultante dalle contaminazioni fra i popoli delle Regioni o dagli inserimenti generati dai popoli migrantiin transito.

Prima tappa. Est EuropaIl nostro viaggio inizia con la canzone di Bijav dall’album Karmen di Goran Bregović, seguito dalla Danza ungherese dal-l’album Martynas. “Giochiamo” con gli alunni a sincronizzarci con la pulsazione di entrambi i brani, anche con un piccolomovimento coreografico a passo alternato tacco-punta: quanto basta per capire la caratteristica ritmica fondamentaledella libertà ritmica, consistente in continui cambi di velocità della pulsazione. La discussione dovrà portarci a definirein modo intuitivo le funzioni di questa caratteristica e il livello di complessità.

Coinvolgiamo i nostri studenti, chiedendo loro:A cosa può servire questa musica, e a chi?È semplice o complessa? Ripetitiva o articolata?Viene eseguita da strumenti musicali che riconosciamo come apparteneti alla tradizione popolare o a quella colta-clas-sica?

Dopo aver collocato geograficamente i brani come tipici dell’Est dell’Europa, proponiamo il confronto con il video dellaDanza ungherese n. 5 di Johannes Brahms interpretata da Claudio Abbado con i Berliner Philharmoniker alla vigilia diCapodanno 1997.

Chiediamo:Cosa è simile, cosa è cambiato? Perché?Quale funzione soddisfano le diverse scelte?Chi sono i musicisti che hanno compiuto queste scelte?

Le linee guida da seguire lungo tutto il nostro viaggio sono tracciate. Cercheremo di ritrovarle in ogni tappa, e in ciascunapotremo dedicare una sosta più o meno lunga e approfondita piuttosto che veloce e sintetica, come ogni viaggio chesi rispetti.La sosta prolungata in questa prima tappa potrà portarci a una più approfondita conoscenza del repertorio musicalepopolare di area balcanica (estendendosi dal Sirtaki greco di Zorba alla Mitteleuropa orientale) accomunato dalla libertàritmica da un lato, al repertorio orchestrale delle Rapsodie ungheresi di Franz Liszt e delle Danze Slave di Antonín Dvořák.

Seconda tappa. SpagnaProiettiamoci agli antipodi del continente europeo, nella parte occidentale che sta più a sud. La Spagna è stata neisecoli un crocevia di culture quanto l’Est dell’Europa. Se abbiamo messo in atto il percorso sull’Habanera, possiamospiegare che molto prima di questo ritmo, prodotto di ritorno della cultura latina provenendo da Cuba, in Spagnaavremmo potuto ascoltare le Seguidillas. Il video dei Jovenés cantadores del 2016 ce ne dà un esempio efficace, per-mettendoci di conoscere strumenti particolari come liuto, bandurria o mandola, nacchere ma anche un… mortaio; rico-noscere il metro a tre pulsazioni per battuta; spingerci a leggere il metro poetico a versi alternati di 7 e 5 sillabe. LaSeguidilla della Carmen di Bizet sarà l’aggancio al genere colto, occasione di cercare nuove e diverse risposte alle do-mande poste per l’Est europeo.

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Per la possibile sosta prolungata ci riserveremo indagini negli altri generi popolari spagnoli come Flamenco, Rumba ca-talana, Sevillanas, da mettere a confronto con l’opera di Granados, Albéniz, de Falla o con le Seguidillas del Barbiere diPergolesi, de La Périchole di Offenbach, del balletto Don Quixote musicato da Ludwig Minkus… Questi ultimi sono au-tori non spagnoli che hanno preso a prestito una caratteristica musicale di quella Regione d’Europa per mettere in attouna ri-creazione.

Terza tappa. FranciaPer i francesi di due secoli fa, come Georges Bizet, tutto ciò che non era francese, che appariva straniero, era esotico,attraente, destava curiosità. Molti univano a ciò una voglia di fuggire, andare liberi all’avventura, raggiungere luoghilontani e inaccessibili, evadere dalla quotidianità. Bizet, scegliendo il soggetto di Carmen e componendo una musica“spagnola a modo suo”, mette in atto il suo punto di vista, il suo modo di raccontare e descrivere il colore locale, la suaimmagine della Spagna, che pur si basa su elementi originali.Anche noi possiamo fare lo stesso! Come Stromae, che sulla melodia dell’Habanera della “sua” Carmen racconta unastoria di oggi, utilizzando le emozioni della musica per farci riflettere su un nostro modo d’essere sbagliato di oggi checi intristisce. Scegliamo anche noi un frammento di Carmen di Bizet. Possiamo cominciare a farla imitare, con un gioco che può spin-gersi in qualche momento anche a… fare il verso! Imitare finché si è capaci diventa occasione di introdurre consapevol-mente elementi nuovi, facendo scattare l’inizio di una nuova storia, una nuova idea, nuovi suoni da con-porre, manipolare,variare, confrontare, alla ricerca di qualcosa di bello. La musica è manifestazione di bello, nelle più diverse e libere ac-cezioni.

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CARMEN, UNO SPIRITO LIBERO di Stefano LamonDocente e formatore

Essere itineranti in musica nel 2000Oggi, in classe, è tornata Carmen.I compagni parlavano di lei e la aspettavano almeno da un paio di settimane: il ritorno periodico di Carmen nella scuola,per un tempo limitato, coincide con la festa patronale e l’arrivo delle giostre. Carmen appare diversa, autonoma, teme-raria forse, cosa che affascina molti, soprattutto i meno avvezzi alle regole e allo studio canonico…Carmen è libera, passionale, istintiva; con Carmen bisogna concordare da capo le regole che consentono il reciprocorispetto. Un anno, alla Primaria, Carmen aveva bisticciato con i compagni: la si era sentita dire che essere un’alunna “iti-nerante” – come la chiamava la maestra – non era una brutta cosa, che lei una casa come tutti ce l’ha, che i suoi genitori– che ritengono giusto essere definiti, più che giostrai, “esercenti di spettacoli viaggianti” – sono veneti, che la casa deinonni è in un paese al confine fra Lombardia ed Emilia; e che se anche fosse stata «una zingara o una del circo, che malec’era?».L’anno scorso il prof. di Musica aveva fatto conoscere alla classe gli strumenti musicali e Carmen, durante la sua perma-nenza, aveva raccontato, non senza una notevole ritrosia iniziale, che il nonno conserva in garage un organo meccanicoda fiera e giostra appartenuto al padre: il bisnonno di Carmen. Si è addirittura fatta mandare alcune foto, che la classeha visto alla LIM. Quest’anno Carmen è attesa con particolare ansia e curiosità. Con il prof. di Musica, si è già tutti d’accordo per prepararleun buon ritorno andando alla ricerca delle musiche itineranti, comprese quelle delle giostre di oggi e di ieri (come l’or-gano meccanico del suo nonno!) o del circo, e compiendo con la musica un viaggio in Europa un po’ diverso dal solito.

Carmen è il simbolo di quanto essere itineranti, all’inizio del Terzo Millennio, sia una condizione tanto attuale quantocostantemente presente nella storia. Uno spirito libero di oggi; la Carmen di Bizet diventa un modello universale. Al centro, la musica come elemento unifi-cante e caratterizzante. Questa, in sintesi, la nostra proposta di percorso. Un viaggio con Carmen nel mondo delle musiche da giostra e del circo può essere occasione per percorrere a ritrosonel tempo – partendo dal reale – la scoperta di diversi mondi sonori liberi (la musica degli itineranti arrivata all’oggi, at-traverso il circo, i circensi e i giostrai) a partire da un medesimo contesto di situazione, fuori dagli schemi dell’esperienzasociale e musicale convenzionale quotidiana. Siamo alla ricerca di identità e competenze comuni ma anche di caratteri particolari da conoscere, ricordare, confrontareverso nuovi modelli di ben-essere comune.La musica, nei secoli, ha subito trasformazioni e sviluppi; è stata oggetto e stimolo di continue contaminazioni, ovverodi scambi bilaterali tra la gente itinerante e la gente delle culture stabili. Gli scambi hanno generato reciproche imitazioni,influenze, modificazioni che hanno portato alla nascita di nuovi modi di esprimersi e comunicare emozioni, sentimenti,storie. Lanciare la scommessa di un viaggio diverso ai nostri alunni, così prepotentemente immersi nel turbinio musicale delpresente globalizzato, può costituire l’occasione di aprire nuovi orizzonti capaci di far scoprire loro stessi e alcune realtàmolto concrete e particolari del mondo che li circonda.

Musica da giostre, musica da circoA partire dalla narrazione di Carmen, proponiamo una veloce indagine di classe:Qual è la musica delle giostre di oggi? Com’è fatta? Quali sono le sue caratteristiche musicali?Cosa esprime? Qual è il destinatario di questa musica, cosa deve comunicare, perché?

Estendiamo successivamente l’indagine a una veloce intervista rivolta a genitori e nonni, proponendo di chiedere lorodi ricordare com’era la musica delle giostre quando loro avevano la tua età. Là dove è possibile, supportiamo l’indagine e le interviste con esempi di ascolto in classe, attraverso tracce audio/audio-video suggerite e reperite dagli alunni o rintracciabili in rete.Potremo arrivare fino ai tempi dell’organo meccanico da fiera e della giostra del nonno di Carmen, proponendo una ri-cerca in rete sugli strumenti musicali relativo partendo dal sito dell’Associazione Musica Meccanica Italiana (AMMI), cheha sede a Cesena.Questo tipo di percorso ci aiuterà a riflettere sul valore della musica nel contesto della situazione ricreativa degli spettacoliviaggianti, ma anche del suo “dietro le quinte”, nell’esperienza quotidiana di coetanei che vivono questa particolareesperienza familiare e sociale.

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Conosci qualcuno che vive in modo itinerante? Cosa significa? Quale senso ha la musica in questa esperienza?

Il passo successivo potrà essere ripetere il percorso nell’immaginario ancor più particolare dell’ambiente del circo.

Qual è il tuo immaginario sulla musica da circo? Ti viene spontaneo canticchiare una particolare melodia, o sei in gradodi riprodurla suonando?

A questo punto proponiamo due potenziali musiche da circo/giostra, chiedendo alla classe di trovare nessi di significato.Le nostre due tracce saranno i Couplets d’Escamillo con il celeberrimo Toréador della Carmen di Bizet e il singolo Carmendall’album Racine carrée di Stromae (in video, inizialmente, suggeriamo la versione senza animazione, che potete trovarefacilmente su YouTube). Chiediamo alla classe di concentrarsi su un confronto dedicato esclusivamente agli aspetti sonorie musicali, evidenziando somiglianze e differenze.

Le competenze in giocoImparare a imparareCompetenze sociali e civicheConsapevolezza ed espressione culturale

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DIDATTICA INCLUSIVA: ESERCIZI PRATICIdi Ciro FiorentinoDocente e Presidente Nazionale SIEM* In collaborazione con Antonella Caputo, docente di musica e Presidente SIEM di Monza

Gli esercizi proposti sono strutturati modularmente e si possono comporre/scomporre, in modo da poterli adattare conflessibilità ai diversi contesti formativi. Un brano musicale focus funge da calco, in base al quale prendono forma le pro-poste didattiche. La sequenza delle fasi descritta è concepita come un ciclo: inizio, sviluppo, culmine e termine, comein un racconto, come anche in Carmen. È una possibile trama del tempo, giocata con un puntino rosso sul naso…

AREE – OBIETTIVI – CONTENUTIArea emotivo-affettiva: coesione di gruppo; cooperazione.Area musicale: elementi di analisi e fraseggio musicale; regolarità, durata, successione e simultaneità. Area motoria: coordinazione oculo-manuale; coordinazioni cinetiche.Area spaziale: sguardo, ubicazione, direzione, relazioni spaziali.Metacognizione: sviluppo del pensiero divergente e creativo / dell’orientamento spazio-temporale / delle capacità diespressione e interazione / delle abilità logiche.

SETTING CONSIGLIATOAula vuota (spostare banchi e sedie in modo da ricavare più spazio possibile)/palestra.

MATERIALE OCCORRENTENaso rosso da clown; sistema di diffusione musicale (per CD, USB o altro) e brano musicale indicato; palloncini; unapalla di spugna; una palla da tennis cadauno; strumenti musicali.

BRANO MUSICALE FOCUSL’amour est un oiseau rebelle – Atto I, scena 5

1. CONTATTO E COESIONE DI GRUPPO

Indicazioni metodologiche. Mediante un approccio divertente e facilmente accessibile, lo scopo è quello di creareun’interazione positiva tra insegnante e ragazzi, così come tra i pari, per contribuire a strutturare un “nucleo cooperativo”.Inoltre, l’attività consente l’osservazione delle dinamiche di gruppo e lascia spazio all’improvvisazione motoria. Il rispec-chiamento, l’autoironia e il conseguente spiazzamento nei ragazzi sono le tonalità di base giocate dall’insegnante, chenel contempo mantiene il ruolo di guida nel gruppo. La presenza virtuale di un pallone crea un ponte di collegamentocon gli esercizi successivi, in cui palle e palloncini saranno realmente utilizzati.Descrizione. L’insegnante indossa un naso rosso da clown (in alternativa, per es.: ha colorato e ritagliato un pezzetto dietichetta autoadesiva e se lo è appiccicato sul naso; se lo è disegnato sul naso usando un rossetto o del colore per lapelle). Usando meno possibile il linguaggio verbale, invita i ragazzi a disporsi in piedi in cerchio; poi si schiarisce la vocee aggiunge: «Buongiorno. Questo è un pallone sgonfiato (indicando il proprio corpo) che ha bisogno di un aiutino pertirarsi su (fa movimenti ed espressioni di ammiccamento)»; e prosegue: «Scusate, scusate… ricominciamo da capo;volevo dire… questo (indica, con il braccio e l’indice teso, il perimetro del cerchio sul pavimento) è un pallone sgonfiato»;poi utilizza la voce come un presentatore di circo: «Ora, per favore, con grande attenzione, pronti al soffio… Rullo ditamburi!» (imitare una rullata con la voce, tutti assieme). Sequenza mimico-sonora collettiva: gonfiare il pallone virtuale,arrivare al culmine, fargli un nodo, fissargli un filo e farlo spostare nella stanza / fargli un forellino, farlo rimpicciolire gra-dualmente / alla fine l’insegnante se lo mette in tasca.

2. RISCALDAMENTO

Indicazioni metodologiche. Gli esercizi hanno il fine di riscaldare i diversi distretti corporei, aumentandone la presa dicoscienza e l’utilizzo espressivo; lo stile comunicativo gioca con le sfumature della comicità, al fine di sollecitare l’atten-zione e la partecipazione attiva dei ragazzi. Inoltre l’esercizio B propone un lavoro sulla fiducia, sul rispetto e sulla curadell’altro.Descrizione. Per guidare gli esercizi, l’insegnante utilizza la voce e il corpo con diverse modalità, come se stesse inter-pretando una partitura musicale, per esempio giocando con differenti registri, intonazioni, intensità, velocità e ritmi, conpause inaspettate, azioni impreviste, con un lessico decontestualizzato, stralunato, con spostamenti nello spazio, ecc.A. In postura eretta. Disporsi a scacchiera di fronte all’insegnante. Testa: disegnare degli 8 nell’aria, con la punta del


naso; ruotare il capo verso destra e sinistra / idem in alto e in basso. Tronco: mani sui fianchi, scorrere col petto in avantie indietro, poi lateralmente. Braccia: disegnare degli 8 nell’aria, sia verticali che orizzontali. Bacino: disegnare cerchi e 8orizzontali. Gambe: correre sul posto.B. In coppia, in piedi, uno dietro l’altro. Chi sta dietro tiene la testa del compagno tra le mani e delicatamente la fa muo-vere. Scambio di ruolo.

3. COORDINAZIONE OCCHIO-MANO

Indicazioni metodologiche. In un clima orientato alla coesione di gruppo e alla partecipazione attiva, gli esercizi puntanoallo sviluppo dell’agilità motoria, mediante le coordinazioni oculo-manuali, cioè movimenti degli arti superiori che si in-tegrano con il controllo visivo dello spazio. Tali movimenti interessano anche la postura, gli spostamenti del corpo e isensi: oltre la vista, l’udito (il rumore di una palla dà informazioni sul punto in cui si trova), il tatto (il contatto con unapalla stimola le dita a stringerla), il senso cinestesico (valutazione della forza muscolare e della posizione degli arti) el’equilibrio. Il lancio, la ricezione, il palleggio richiedono destrezza manuale e capacità di finalizzare un’azione al rag-giungimento di uno scopo. Gli esercizi attivano anche altre coordinazioni cinetiche (per es.: camminata, corsa durantegli spostamenti nel setting di lavoro), prevedono l’uso simbolico degli oggetti e sollecitano abilità spaziali (ubicazioni,traiettorie e direzioni), temporali (regolarità e durata) e di improvvisazione motoria-vocale.Descrizione. Ad ognuno viene dato un palloncino; gonfiarlo. Libera sperimentazione dell’oggetto. Successivamente provare i seguenti movimenti: usarlo per insaponare il proprio corpo, accompagnando con il soffio (aseconda del movimento, l’emissione può essere breve o lunga; portare anche l’attenzione sull’articolazione); appoggiareil palloncino su diverse parti del corpo e ogni volta emettere un suono (per es.: «Taa!» – con voce un po’ nasale). Idem,ma spostandosi nella stanza e appoggiando l’oggetto in diversi punti dello spazio, emettendo ogni volta un suono. Viavia concentrarsi sul fraseggio (cercare contrasto tra frasi brevi e lunghe). Portare anche l’attenzione sull’articolazione (le-gato/staccato). Poi: essere innamorati del palloncino (stando fermi o spostandosi nella stanza); essere arrabbiati col pal-loncino (stando fermi o spostandosi nella stanza); volersene staccare, ma non si stacca; liberarsene, finalmente! Idem,ma ognuno combina i movimenti sopra sperimentati, costruendo una breve sequenza. Suddivisi in gruppi, utilizzare quanto emerso finora per creare una serie di movimenti con i palloncini. Ciascun grupposi muove all’unisono e la serie deve essere ripetibile.Con una palla da tennis. In piedi in cerchio, effettuare a turno lanci della palla ad un compagno. Poi: idem, ma spostan-dosi nella stanza. Idem, ma ogni tanto chi ha la palla può fermarsi sul posto e farla rimbalzare sul pavimento alcune volte(gli altri continuano a spostarsi). Idem, ma viene aggiunta una palla di spugna, che può essere solo lanciata, non fattarimbalzare. Mescolare tutto. Spostarsi nella stanza, ogni tanto a turno un solista (con uno dei due oggetti) realizza mo-vimenti e li accompagna con la voce. Durante tale azione, gli altri stanno fermi: gli spostamenti ricominciano quando ilsolista termina.

4. SPAZIO

Indicazioni metodologiche. Il fine è quello di migliorare la costruzione dello spazio attraverso la percezione visiva e lamotricità, proponendo attività sui concetti di ubicazione, direzione e sulle relazioni spaziali (di fianco, davanti, dietro,sotto, sopra); inoltre viene sollecitata l’improvvisazione creativa (esercizio E) e la capacità di interagire con gli altri (eserciziB, C, D, E). Descrizione. In riga, in piedi. “Fitness degli occhi”: tenendoli chiusi, muoverli nelle quattro direzioni (destra/sinistra;alto/basso), poi spingerli in avanti e indietro. Aprire gli occhi e fissare un punto preciso; muoverli nelle quattro direzionic.s. Strizzarli e spalancarli. Fare l’occhiolino, alternandoli. Chiuderli e poi riaprirli, ritrovando il punto che si era fissatoprima.Distribuirsi in piedi lungo il perimetro della stanza; ognuno cerca di catturare lo sguardo di una persona e ci si scambiadi posto.Trii in movimento: formare gruppi di tre persone e spostarsi nello spazio in modo che uno sia sempre all’apice di untriangolo. Scambio di ruoli. Poi mescolarsi e cambiare trio.L’insegnante usa uno strumento musicale, il gruppo si sposta nella stanza; ad ogni fermata dell’accompagnamento, ci siva a collocare vicino a qualcuno. Proposte: di fianco, davanti, dietro, di sotto, di sopra. Poi improvvisare liberamente.Un gruppo di ragazzi disposti in riga, di fronte ai compagni (che, seduti, fungono da pubblico): immaginare di essere glispettatori di un circo e descrivere ciò che si vede. Al termine, ognuno si dirige verso il pubblico e sceglie un compagno,che andrà a sostituirlo; l’esercizio ricomincia, fino a che tutti l’avranno sperimentato.

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5. TEMPO

Indicazioni metodologiche. Durata, successione e simultaneità sono i tre parametri del tempo individuati da Piaget,che vengono sollecitati dagli esercizi proposti, come segue: regolarità della pulsazione (esercizio A); successione (eserciziB e C, nei quali si richiede anche un’accelerazione degli spostamenti); creatività motoria e attenzione alle fasi della re-spirazione si uniscono alle durate temporali (esercizi D, E, F, G, H); attenzione alla velocità, all’equilibrio e alla regolazionedel tono muscolare (esercizio I); simultaneità e fraseggio musicale (esercizio J, durante l’ascolto e l’analisi del branofocus). L’apprendimento pratico della musica è ulteriormente sollecitato nell’esercizio K, in cui motricità, vocalità e prassistrumentale possono essere coniugate per favorire l’interpretazione e la comprensione del linguaggio musicale. Infine,nei diversi esercizi vengono messi in gioco aspetti educativo-formativi, cioè l’interazione con gli altri, l’attenzione e lacura, la “coralità” (intesa di gruppo).Descrizione. In piedi in cerchio: battere le mani, cercando di ottenere una velocità comune. Passarsi un oggetto imma-ginario/un gesto, tenendo una scansione regolare; ogni tanto, invertire il senso di rotazione.Camminare nella stanza e ogni tanto fermarsi, per realizzare movimenti sul posto, pensando a numeri del circo (per es.equilibrista, giocoliere, contorsionista, domatore, ecc.).Correre e ogni tanto effettuare un salto di chiusura della corsa, atterrando sui due piedi.Integrare la respirazione nel gesto, cioè: inspirare stando fermi, espirare compiendo un movimento, che varia di volta in volta.Tempo condiviso: in coppia, uno di fronte all’altro, una pallina da tennis per ciascuno. Uno dei due effettua un movimentoe si ferma (tornando in posizione neutra), l’altro lo copia in eco. Effettuare cambi di ruolo e di compagno.Come nel punto precedente, ma suddivisi in due gruppi che si fronteggiano.In coppia, ma lontani tra loro e fermi nella stanza. Uno esegue movimenti e l’altro copia a specchio; immediatamente:cambio di ruolo. Idem più volte. Camminare e durante la camminata formare nuove coppie, ripetere l’esercizio. Variante:le coppie non eseguono a specchio, ma contrastandosi (per es. una sta ferma, l’altra si sposta; una usa la parte superioredel corpo, l’altra quella inferiore; una i piedi, l’altra le mani).Suddivisi in gruppi, disposti in riga. Senza alcun segnale, iniziare a camminare, procedere e tornare indietro, senza scom-porre la riga. Cambio di gruppo. Idem, ma i gruppi in azione sono due, in riga, uno di fronte all’altro. Gli spostamenticostruiscono un dialogo: a volte ci si alterna, a volte ci si sovrappone.A rallenty. Suddivisi in gruppi: improvvisare una lotta e alternare frammenti di azione a frammenti di assoluta immobilità.Ascolto dell’Habanera. Alcuni suggerimenti � focalizzare l’attenzione su: rapporto tra melodia e basso; lunghezza dellefrasi e loro articolazione; domanda/risposta; andamento melodico; ostinato dell’habanera; aspetti del testo e tematichein esso affrontate.Utilizzare voce e strumenti musicali per l’apprendimento del brano o di alcuni frammenti.

6. COMPOSIZIONE

Indicazioni metodologiche. Le attività hanno lo scopo di favorire i processi creativi, utilizzando il movimento, la voce egli strumenti musicali in base alle procedure compositive della ripetizione, del contrasto, della variazione e della trasfor-mazione. I “prodotti” proposti sono frutto di progettualità condivisa, cooperazione e messa in atto dello spirito critico;l’insegnante ha il prezioso ruolo di mediatore, capace di valorizzare le proposte dei ragazzi, favorendone l’autostima eincrementandone la capacità di ascolto, insieme al rispetto per sé e per gli altri, necessari al lavoro di squadra. La colo-ritura espressiva prevalente è quella della comicità, in tutte le sue sfumature.Descrizione. Utilizzare il materiale sperimentato per comporre una coreografia/una gag/una pantomima sul brano mu-sicale sopra indicato. Alcuni suggerimenti tematici: corteggiamento; un domatore vuole ammaestrare delle pulci; un esperto istruttore di circovuole insegnare qualcosa ad un gruppo di principianti; eseguire azioni quotidiane (pettinarsi, specchiarsi, lavarsi i denti,vestirsi, infilarsi le scarpe, ecc.); essere seduti su una panchina di fianco ad uno sconosciuto che legge il giornale. Unapossibilità è quella di creare situazioni esilaranti; per esempio: specchiarsi ed esaminando il volto esprimere disappunto(brufoli, occhiaie, rughe, ecc.) oppure compiacimento.

7. CONGEDO

Indicazioni metodologiche. L’intento è quello di offrire ai ragazzi il tempo per concludere le attività. Gli oggetti (inquesto caso i palloncini) vengono usati per un commiato che desidera mantenere un contatto, sia individuale che col-lettivo, concludendo con un’azione liberatoria finale.Descrizione. In cerchio in piedi, uno dietro l’altro, ciascuno con un palloncino: massaggiare chi sta di fronte utilizzandol’oggetto; al termine, lanciare via i palloncini.

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Flauti

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Con la guardiaGeorges Bizet

2017©


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Con la guardia2


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