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iL tASK-bASED-APProACH NELL’iNSEgNAmENto DELL’itALiANo ComE LiNguA StrANiErA: uSo E ANALiSi Di tESti

Elisabetta Santoro

riassunto:

Proporre il task-based-approach nell’insegnamento di una lingua straniera implica considerare che una lingua, al di là delle norme della sua grammatica e del repertorio del suo lessico, possiede meccanismi tramite i quali si costruisce il “senso” che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa che presuppone sempre un fare persuasivo e un fare interpretativo. Vista in questo modo, la lingua può essere insegnata e imparata solo sulla base di testi che permettono l’analisi della funzione dei fatti grammaticali, consentono di osservare gli elementi presenti nel testo e garantiscono così che piano dell’espressione e piano del contenuto vengano presi in considerazione nella loro giunzione. Nel presente contributo, vedremo, anche tramite esempi, in che modo i principi del task possono essere applicati in una classe di lingua straniera in attività che chiameremo di uso e analisi di testi e quali obiettivi possono essere così raggiunti.

parole-chiave:

Task; Insegnamento; Lingue straniere; Lingua italiana.

Quando si riflette sul task nell’insegnamento delle lingue straniere e si cerca di identificare nella letteratura sul tema che cosa lo contraddistingue, ci si accorge presto che è difficile indicare esattamente quali siano le sue caratteristiche, perché non esiste una definizione univoca e valida per tutti, nonostante l’elevato numero di lavori pubblicati sul tema o, forse, proprio per questo motivo . Di fatto, l’avvicendarsi di interessi e punti di vista ha via via evidenziato aspetti diversi del task, anche se gli elementi principali sono essenzialmente rimasti gli stessi.

Ad ogni modo, per poter avere un punto di partenza, possiamo provare a rileggere la definizione del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue (d’ora in avanti, QCER), secondo il quale, l’esecuzione di un task (o compito): “comporta l’attivazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono per portare a termine un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico in un preciso dominio.’’ (QCER, p. 191)

o TASK-BASED-APPROACH No ENSiNo Do itALiANo Como LíNguA EStrANgEirA: uSo E ANáLiSE DE tEXtoS10

Elisabetta Santoro11

resumo:

Propor o task-based-approach no ensino de uma língua estrangeira implica acreditar que uma língua, para além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, possui mecanismos por meio dos quais se constrói o “sentido”, que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não apenas como transmissão de mensagens, mas também como atividade complexa que pressupõe sempre um fazer persuasivo e um fazer interpretativo. Assim vista, a língua só pode ser ensinada e aprendida com base em textos que permitem a análise da função dos fatos gramaticais, possibilitam a observação dos elementos presentes no texto e garantem, deste modo, que plano da expressão e plano do conteúdo sejam considerados em sua junção. No presente artigo, veremos, também por meio de exemplos, de que maneira os princípios da tarefa (task) podem ser utilizados em uma sala de aula de língua estrangeira em atividades que chamaremos de uso e análise de textos, e quais objetivos podem ser assim alcançados.

palavras-chave:

Tarefa; Ensino; Línguas estrangeiras; Língua italiana.

Quando refletimos sobre a tarefa (task) no ensino de línguas estrangeiras e procuramos identificar na literatura sobre o tema o quê a identifica, percebemos logo que é difícil indicar exatamente quais sejam suas características, porque não há uma definição unívoca e válida para todos, apesar do número elevado de trabalhos publicados sobre o tema ou, talvez, exatamente por esse motivo12.De fato, a alternância dos interesses e dos pontos de vista evidenciou, ao longo do tempo, diferentes aspectos do task, mesmo que os elementos principais continuem sendo essencialmente os mesmos.10 Tradução de Lucia Lima.11 Doutora em Linguístca e docente da Área de Língua e Literatura Italiana (DLM-FFLCH) na Universi-dade de São Paulo.12 Ver, entre outros, Nunan, 1989; Parrott, 1993; Willis, 1996; Skehan, 1998; Bygate/Skehan/Swain, 2001; Robinson, 2001.

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Si evincono già da questa semplice definizione alcune delle principali prerogative di questo tipo di attività. Si parla di competenze specifiche dell’apprendente, di azioni per raggiungere un obiettivo definito e di un risultato specifico e ciò implica dunque che un task:

è costituito da attività basate sul significato;

prevede l’esecuzione di un compito significativo e reale con azioni realizzate nella lingua straniera;

può difficilmente prescindere da un’interazione intensa tra partecipanti che, in genere, lavorano a coppie o piccoli gruppi.

Inoltre, un’attività che si configura come task è essenzialmente “comunicativa”, nella misura in cui esige dagli apprendenti che comprendano il significato di un testo (input), che operino nella negoziazione del significato (interazione) e che esprimano il loro significato in modo autonomo e indipendente (output). Nello svolgimento di un task si avrà quindi un continuo flusso tra attività che stimolano le abilità ricettive e quelle produttive, sempre accompagnato da una tendenza all’interazione visto che il risultato di ciascuna coppia o gruppo dovrà spesso essere uno solo, ovvero essere convergente.

È evidente che in una struttura di questo tipo il significato sarà necessariamente al centro del processo. Va detto, tuttavia, che il task nell’insegnamento delle lingue straniere ha una caratteristica importante: stimola l’equilibrio dinamico tra focus on form (attenzione alla forma) e focus on meaning (attenzione al significato). Di fatto, il presupposto è che l’apprendente scopra che gli strumenti che la lingua ci mette a disposizione sono indispensabili per raggiungere determinati obiettivi comunicativi e che, pertanto, una comunicazione riuscita prevede la conoscenza delle strutture della lingua e del loro funzionamento affinché possano essere utilizzate adeguatamente e permetterci di realizzare e ottenere ciò che ci proponiamo.

Detto questo, possiamo aggiungere che proporre dei task per l’insegnamento di una lingua straniera presuppone una determinata concezione di lingua e in particolare considerare che una lingua va oltre le norme della sua grammatica e il repertorio del suo lessico, che possiede meccanismi attraverso i quali si costruiscono significati e che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa. Per costituirsi come tale, la lingua ha, dunque, bisogno dei testi che

De qualquer maneira, para termos um ponto de partida, podemos tentar reler a definição do Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas (doravante, QECR), segundo o qual a execução de um task (ou tarefa): ‘’envolve a activação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de acções significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) específico’’. (QECR, 2001:217).

Deduzimos, já a partir dessa simples definição, algumas das principais prerrogativas desse tipo de atividade. A definição menciona, de fato, competências específicas do aluno, ações para alcançar um objetivo definido e um resultado específico, e isto implica, então, que um task:

é constituído de atividades baseadas no sentido;

prevê a execução de uma tarefa significativa e real, com ações realizadas na língua estrangeira.

pode dificilmente prescindir de uma interação intensa entre os participantes, que, em geral, trabalham em duplas ou em pequenos grupos.

Além disso, uma atividade que se configura como task é essencialmente “comunicativa”, na medida em que exige dos aprendizes que compreendam o sentido de um texto (input), que operem na negociação do significado (interação) e que expressem seus sentidos de modo autônomo e independente (output). No desenvolvimento de um task ocorrerá então um fluxo contínuo entre atividades que estimulam as habilidades receptivas e as produtivas, sempre acompanhado de uma tendência à interação, visto que o resultado de cada dupla ou grupo deverá com frequência ser o mesmo, ou seja, ser convergente.

É evidente que, em uma estrutura desse tipo, o sentido estará necessariamente no centro do processo. Cabe lembrar, entretanto, que o task no ensino de línguas estrangeiras possui uma característica importante: estimula o equilíbrio dinâmico entre focus on form (atenção à forma) e focus on meaning (atenção ao sentido). De fato, o pressuposto é que o aluno descubra que os instrumentos que a língua nos coloca à disposição são indispensáveis para alcançar determinados objetivos comunicativos e que, portanto, uma comunicação de sucesso prevê o conhecimento das estruturas da língua e do seu funcionamento, para que possam ser utilizadas adequadamente e permitir-nos realizar e obter aquilo a que nos propomos.

Isso posto, podemos acrescentar que propor um task para o ensino de uma língua estrangeira pressupõe uma determinada concepção de língua e, em

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le permettono di realizzarsi come comunicazione vista come fare interpretativo e fare persuasivo da cui non si può prescindere in nessun atto comunicativo. Tutte le volte che diciamo qualcosa vogliamo, infatti, convincere il nostro interlocutore a credere a ciò che diciamo, vogliamo che ci dia la sua fiducia e che sia persuaso della verità di ciò che affermiamo. Allo stesso modo, chi ci ascolta analizzerà ciò che stiamo dicendo e interpreterà, nel senso che cercherà elementi all’interno del nostro testo che possano portarlo a darci la sua fiducia o meno.

In questo tipo di visione della comunicazione, il testo importa non solo per ciò che significa, ma per come significa ciò che significa e non può dunque essere solo un pretesto per introdurre strutture grammaticali, ma deve essere invece lingua in uso nella sua complessità. Di fatto, il testo è un oggetto che implica “significazione”, che è oggetto di comunicazione tra due soggetti e che è formato da un piano del contenuto (l’“immanenza” del contenuto) e da un piano dell’espressione (la cosiddetta “apparenza” delle forme linguistiche).

Il testo va inoltre considerato come “tutto di significazione”, come diceva Greimas, e come creazione e/o ritrovamento delle “differenze”, in senso saussuriano, ovvero, come ricerca delle relazioni presenti all’interno di un testo, che permettono di notare elementi del testo e di scoprire in che modo si arriva al significato.

Prima di proseguire, è il caso di ricordare che quando diciamo testo ci riferiamo qui tanto ai testi verbali – scritti, orali e relativi a diversi generi e supporti – quanto ai testi cosiddetti sincretici, quei testi, cioè, che uniscono diversi linguaggi come la canzone che usa il verbale e il musicale, o i video, il cinema, il teatro e l’opera che utilizzano oltre al verbale, anche il sonoro e il visivo.

In questo contesto, il testo che viene portato in classe dal docente non servirà come base per le abituali domande di comprensione che mirano a scoprire se lo studente ha capito il testo e il suo messaggio, ma presupporrà attività che permettono allo studente di penetrare il testo e di svelare i meccanismi della sua costruzione, potendo così veramente comprenderlo. Inoltre, invece della semplice ricerca, all’interno del testo, degli elementi grammaticali che possono essere esemplificati sulla base del testo stesso, le attività dovranno permettere allo studente di comprendere che i fatti grammaticali contribuiscono a creare il senso e non sono fine a se stessi.

especial, considerar que uma língua vai além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, que possui mecanismos através dos quais se constroem significados, o que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não somente como transmissão de mensagem, mas como atividade complexa. Para constituir-se como tal, a língua precisa, então, de textos que lhe permitam realizar-se como comunicação, vista como fazer interpretativo e fazer persuasivo, do qual não se pode prescindir em nenhum ato comunicativo. Todas as vezes que dizemos algo, queremos de fato, convencer o nosso interlocutor a crer naquilo que dizemos, queremos que nos dê o seu aval e que seja persuadido da verdade daquilo que afirmamos. Do mesmo modo, quem nos escuta analisará o que estamos dizendo e interpretará, no sentido que procurará elementos no interior do nosso texto que possam levá-lo a dar-nos seu aval ou não.

Nesse tipo de visão da comunicação, o texto importa não somente pelo que significa, mas também por como significa o que significa. Não pode, portanto, ser somente um pretexto para introduzir estruturas gramaticais, mas deve ser também língua em uso na sua complexidade. De fato, o texto é um objeto que pressupõe “significação”, que é objeto de comunicação entre dois sujeitos e que é formado por um plano do conteúdo (a “imanência” do conteúdo) e um plano da expressão (a chamada “aparência” das formas linguísticas).

Além disso, o texto deve ser considerado como um “todo de significação”, como dizia Greimas, e como criação e/ou identificação das “diferenças”, no sentido saussuriano, ou seja, como busca das relações presentes no interior de um texto, que permitem observar elementos no interior de um texto e descobrir assim de que modo se chega ao seu significado.

Antes de prosseguir, é preciso lembrar que, quando dizemos texto, nos referimos aqui tanto aos textos verbais − escritos, orais, e relativos a diversos gêneros e suportes − quanto aos textos ditos sincréticos, isto é, aqueles textos que unem diferentes linguagens, como a canção que usa o verbal e o musical, o vídeo, o cinema, o teatro, ou a ópera que utilizam além da linguagem verbal, também as linguagens sonora e a visual.

Neste contexto, o texto que é levado à sala de aula pelo docente não servirá como base para as habituais perguntas de compreensão, que visam a descobrir se o aluno entendeu o texto e a sua mensagem, mas implicará a realização de atividades que permitam ao aluno penetrar no texto e desvendar os mecanismos da sua construção, podendo ele assim realmente compreendê-lo. Além disso,

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Se si parte da una concezione di testo come oggetto complesso, si potrà riconoscere che nel task il testo può essere sia la base per lo sviluppo di ulteriori attività (una produzione orale o scritta, la preparazione a un’altra attività, la raccolta di informazioni all’interno di un gruppo di apprendenti per “saperne di più” su un determinato tema), che il punto di partenza per un’analisi intesa come elaborazione del contenuto verbale e come identificazione degli elementi del testo che portano alla costruzione del significato. Nel primo caso parleremo qui di attività di uso di testi e nel secondo di attività di analisi di testi.

È rilevante dire che in entrambi i casi il testo non sarà solo un pretesto ma dovrà essere compreso a fondo per poter proseguire e realizzare le attività richieste. Lo studente sarà dunque chiamato a riflettere sulla costruzione del testo nel suo insieme, sul modo in cui il testo in esame comunica, su come sviluppa le sue strategie persuasive, considerando le sue caratteristiche e le sue peculiarità.

Va aggiunto che sia le attività di uso che le attività di analisi avranno come presupposto un percorso che dall’input di partenza porta a un output, a una produzione degli studenti, ma non passando direttamente dall’uno all’altro. L’idea è che le attività svolte dallo studente gli permetteranno di trasformare l’input in intake, ovvero in un input assimilato da parte dell’apprendente di elementi che fanno parte del testo. Questa assimilazione potrà essere stimolata da istruzioni e dall’indicazione di obiettivi che portino al noticing, ovvero alla percezione attiva di determinati elementi del testo, e al focus on form, cioè ad un’attenzione alla forma del testo che consente di scoprire i legami tra piano dell’espressione e piano del contenuto. In altre parole, se si richiede allo studente di realizzare determinate attività, lo si porterà anche a riflettere sulla costruzione del testo, guidando il suo “sguardo” e la sua attenzione e indirizzandoli su elementi specifici del testo. Se poi l’attività avrà le caratteristiche del task, e dunque un obiettivo definito da raggiungere a coppie o in gruppi, verrà incentivata anche l’interazione fra apprendenti e quindi la negoziazione di significati che potrà portare ad una maggiore consapevolezza dei fenomeni linguistici e della loro funzione all’interno dei testi, oltre a stimolare un processo di eventuale trasformazione dei propri contenuti da parte di ciascuno studente che in collaborazione con l’altro dovrà essere pronto a mettersi in discussione e ad esaminare quanto viene detto dall’altro.

ao invés da simples busca no interior do texto dos elementos gramaticais que podem ser exemplificados com base no próprio texto, as atividades deverão permitir ao aprendiz compreender que os fatos gramaticais contribuem para criar o sentido e que não têm um fim em si mesmos.

Se partirmos de uma concepção de texto como objeto complexo, poderemos reconhecer que no task o texto pode ser a base para o desenvolvimento de outras atividades (uma produção oral ou escrita, a preparação de outra atividade, o agrupamento de informações no interior de um grupo de aprendizes para aprofundar-se em um determinado tema), que o ponto de partida para uma análise entendida como elaboração do conteúdo verbal e como identificação dos elementos do texto que levam à construção do sentido. No primeiro caso falaremos aqui de atividades de uso de textos e no segundo de atividades de análise de textos.

É importante dizer que, em ambos os casos, o texto não será somente um pretexto, mas deverá ser compreendido a fundo para poder prosseguir e realizar as atividades exigidas. O aluno será então chamado a refletir sobre a construção do texto na sua totalidade, sobre a maneira como o texto analisado comunica, sobre como desenvolve suas estratégias persuasivas, considerando suas características e suas peculiaridades.

Vale ressaltar que tanto as atividades de uso, quanto as atividades de análise terão como pressuposto um percurso que leva do input inicial a um output, a uma produção dos aprendizes, não passando, contudo, diretamente de um para o outro. A ideia é que as atividades desenvolvidas pelo aluno lhe permitam transformar o input em intake, ou seja, em um input assimilado pelo aluno, dos elementos que fazem parte do texto. Essa assimilação poderá ser estimulada por instruções e pela indicação de objetivos que levem ao noticing, isto é, à percepção ativa de determinados elementos do texto, e ao focus on form, isto é, a uma atenção à forma do texto, que permite descobrir as ligações entre o plano da expressão e o plano do conteúdo. Em outras palavras, se pedimos ao aprendiz que realize determinadas atividades, o levaremos também a refletir sobre a construção do texto, direcionando o seu “olhar” e a sua atenção e orientando-o sobre elementos específicos do texto. Se, além disso, a atividade tiver as características do task e, portanto, um objetivo definido para ser alcançado em duplas ou em grupos, será incentivada também a interação entre os alunos e assim a negociação de sentidos que poderá levar a uma maior consciência dos fenômenos linguísticos e de sua função no interior dos textos, além de estimular

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Il procedimento che abbiamo qui descritto si può rappresentare schematicamente come segue:

um processo de eventual transformação dos próprios conteúdos por parte de cada aluno, que, em colaboração com os demais, deverá estar pronto para se questionar e para examinar o que vier a ser proposto pelo outro13.

O procedimento que acabamos de descrever, pode ser representado esquematicamente como segue:

Definidas as bases da nossa reflexão, podemos agora passar para um exemplo de atividade de uso com um task que se baseia em um comercial. Antes de prosseguir, precisamos lembrar que uma atividade do tipo que estamos propondo, é composta de pelo menos três etapas, visto que se inicia sempre com um pré-task, ao qual segue a parte central da atividade, o task propriamente dito, e que se conclui com um pós-task, que tem o objetivo de estimular o aprendiz a recapitular tudo que foi realizado em sala de aula durante o desenvolvimento da atividade.

No caso da atividade baseada no vídeo da propaganda, usada aqui como exemplo para introduzir a atividade, poderia ser proposta como pré-task uma discussão sobre o papel da propaganda e sobre as diferenças entre a publicidade

13 Para aprofundar a questão da interação, ver Long, 1996.

INPUT OUTPUT

INTAKE

NoticingFocus on form

INSTRUÇÕES E OBJETIVOS DEFINIDOSque guiam o “olhar” e a atenção do aprendiz indicando o que observar nos textos (de que maneira e con qual objetivo)

INTERAÇÃO EM DUPLAS E GRUPOS

Negociação de sentidosAtenção

A tarefa (task) e os textos

Figura 1

Definite le basi della nostra riflessione, possiamo ora passare ad un esempio di attività di uso con un task che si basa su uno spot pubblicitario. Prima di proseguire, dobbiamo ricordare che un’attività del tipo che stiamo proponendo è composta da almeno tre fasi, visto che inizia sempre con un pre-task, cui segue la parte centrale dell’attività, il task vero e proprio, e che si conclude con un post-task il quale ha l’obiettivo di stimolare lo studente a ricapitolare quanto è stato realizzato in classe nel corso dello svolgimento dell’attività.

Nel caso dell’attività basata sullo spot pubblicitario preso qui come esempio, per introdurre l’attività si potrebbe proporre come pre-task una discussione sul ruolo della pubblicità e sulle differenze tra la pubblicità in Italia e in altri paesi, eventualmente chiedendo agli studenti di portare in classe degli esempi ed

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intavolando una discussione a partire dalle idee degli studenti stessi. Questa prima parte del lavoro, che precederebbe l’attività vera e propria, non solo avrebbe l’obiettivo di motivare gli studenti e di prepararli alla visione dello spot scelto per l’attività, ma servirebbe anche a creare un repertorio di conoscenze comuni fra i partecipanti dello stesso gruppo, oltre a stimolare la condivisione e l’apprendimento del lessico relativo al tema che verrà trattato, che potrà dunque essere riutilizzato nel corso del task previsto.

Al pre-task farebbe seguito la visione dello spot pubblicitario italiano. Lo spot che abbiamo selezionato per questo esempio è della catena di supermercati Coop, nata da quella che nel 1947 venne chiamata Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo. L’associazione venne fondata per stimolare la pratica dell’acquisto collettivo che si proponeva di assicurare migliori garanzie e condizioni nell’approvvigionamento delle merci. Coop Italia nacque nel 1967 come consorzio nazionale delle tante cooperative di consumo italiane ed estese le sue funzioni nel corso degli anni successivi. Si è sempre contraddistinta per le sue scelte ecologico-salutistiche e per l’integrazione fra politiche di vendita e di acquisto che l’hanno portata ad assumere un ruolo fondamentale nella distribuzione e ad essere scelta da coloro che si considerano “consumatori consapevoli”.

Faremo di seguito una breve descrizione dello spot, cercando di evidenziare alcuni degli aspetti essenziali che lo caratterizzano, consapevoli tuttavia del fatto che gli elementi che meritano osservazioni e analisi sarebbero molti di più.

Intanto, va detto che il video pubblicitario è un testo sincretico visto che è composto da musica, immagini, suoni e parole e che solo dalla loro unione si costituisce come testo e trasmette determinati significati. Un’altra questione che merita di essere citata è che il video pubblicitario gioca con la funzione estetica della lingua e si serve degli altri linguaggi per potenziare e rendere più diretto il messaggio che si propone di trasmettere. Nel testo che stiamo esaminando ad esempio, il verbale predomina, ma con un testo semplice e che si unisce alle immagini, anch’esse estremamente autoesplicative. Il tutto è accompagnato da una melodia di solo pianoforte, senza cadenze ritmiche definite, che si può ipotizzare sia stata scelta perché evoca la serenità e la sicurezza di cui si parla nello spot.

na Itália e em outros países, eventualmente pedindo que os alunos trouxessem para a aula exemplos e começando uma discussão a partir das ideias dos próprios alunos. Essa primeira parte do trabalho, que precederia a atividade central, teria não só o objetivo de motivar os alunos e de prepará-los a assistir ao vídeo escolhido para a atividade, mas serviria também para criar um repertório de conhecimentos comuns entre os participantes do mesmo grupo, além de estimular o compartilhamento e a aprendizagem do léxico relativo ao tema que será tratado, que poderá então ser re-utilizado durante o task previsto.

O pre-task seria seguido da apresentação do vídeo. A propaganda que selecionamos para esse exemplo é da rede de supermercados Coop, nascida daquela que, em 1947, era chamada Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo (Associação Italiana das Cooperativas de Consumo). A associação foi fundada para estimular a prática da compra coletiva, que se propunha a assegurar condições e garantias melhores no fornecimento das mercadorias. A Coop Italia nasceu em 1967, como consórcio nacional das inúmeras cooperativas de consumo italianas, e ampliou suas funções nos anos seguintes. Sempre foi caracterizada por suas escolhas ecológicas, pelos seus cuidados com a saúde, e pela integração entre políticas de compras e vendas, que a levaram a assumir um papel fundamental na distribuição e assim a ser escolhida por todos que se consideram “consumidores conscientes”.

Faremos a seguir, uma breve descrição do vídeo, procurando evidenciar alguns aspectos essenciais que o caracterizam, cientes, no entanto, do fato de que os elementos que merecem observações e análise não se limitam aos que escolhemos aqui.

Para começar, cabe lembrar que o vídeo publicitário, é um texto sincrético, visto que é composto por música, imagens e palavras e que, somente de sua união, se constitui como texto e transmite determinados sentidos. Outra questão que merece ser citada é que a propaganda joga com a função estética da língua e se serve de outras linguagens para potencializar e tornar mais direta a mensagem que se propõe a transmitir. No texto que estamos examinando, o verbal predomina, mas, com um texto simples que se une às imagens, estas também extremamente auto-explicativas. Tudo isso é acompanhado por uma melodia tocada ao piano, sem cadências rítmicas definidas e é possível pensar que foi escolhida porque evoca a serenidade e a segurança da qual se fala no comercial.

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La sequenza inizia con le immagini di una barca e di due pescatori che stanno per arpionare dei delfini, ma quando la voce inizia a pronunciare la frase: “Hai scelto tonni pescati salvando i delfini” e si sente un suono simile a quello emesso dai lettori di codici a barre delle casse dei supermercati, gli arpioni spariscono e al loro posto restano invece i pescatori a osservare i delfini che sguazzano liberi nel mare. Riportiamo sotto tre immagini tratte dalla scena:

A sequência inicia-se com as imagens de um barco e de dois pescadores que estão prestes a arpoar delfins. No entanto, quando a voz começa a pronunciar a frase: “Hai scelto tonni pescati salvando i delfini” [Você escolheu atuns pescados, salvando os delfins], e se ouve um som parecido com aquele emitido pelos leitores de código de barras das caixas registradoras dos supermercados, os arpões desaparecem e, em seu lugar, ficam os pescadores observando os delfins que nadam livres no mar. Apresentamos abaixo três imagens extraídas dessa cena:

Figura 2

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Subito dopo compare una stanza in cui bambini piuttosto piccoli sono seduti dietro a grandi macchine da cucire e lavorano impegnati e a testa bassa quando la stessa voce femminile già ascoltata prima dice: “hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli” e al suono del lettore di codice a barre la macchina da cucire di uno dei bambini scompare e al suo posto resta solo il bambino sorridente, come vediamo in queste immagini:

Logo após, aparece um cômodo em que meninos ainda pequenos estão sentados atrás de grandes máquinas de costura e trabalham empenhados, com a cabeça abaixada. Quando a mesma voz feminina já ouvida antes diz: “hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli” [você escolheu proteger os direitos dos menores], ao som do leitor de código de barras, a máquina de costura de um dos meninos desaparece e, em seu lugar, resta somente o menino sorridente, como vemos nestas imagens:

Figura 3

O vídeo continua com imagens que se referem a valores ambientais. Em um primeiro momento vê-se um barril enferrujado que flutua no mar cristalino e esconde uma esplendida ilha, que aparece ao espectador no momento em que a voz diz: “hai scelto di difendere l’ambiente” [você escolheu defender o meio ambiente] e se ouve, ainda uma vez, o som, a essa altura característico, do leitor de código de barras, que é ouvido ainda duas vezes quando a voz continua e diz “e di non correre rischi” [e de não correr riscos] e se vêem alguns tomates sobre uma correia que lembra uma linha de montagem. Em dois dos tomates, está escrito pesticidi [agrotóxicos] e OGM [Organismos Geneticamente Modificados]. Esses tomates desaparecem, deixando o espaço para os tomates “sãos” que, na perspectiva escolhida pelo comercial, não fazem correr riscos ao tu com quem se está falando e que no texto é identificado como um sujeito que escolhe e que, sabendo identificar as coisas importantes, decidiu comprar na Coop.

Lo spot continua con immagini che si riferiscono a valori ambientali. In un primo momento si vede un bidone arrugginito che galleggia nel mare limpido e nasconde una splendida isola che appare allo spettatore nel momento in cui la voce dice: “hai scelto di difendere l’ambiente” e si sente ancora una volta l’ormai caratteristico suono del lettore del codice a barre, che viene riascoltato ancora due volte quando la voce continua e dice “e di non correre rischi” e si vedono dei pomodori su una sorta di catena di montaggio. Due dei pomodori riportano le scritte pesticidi e OGM (Organismi Geneticamente Modificati) e spariscono lasciando spazio solo ai pomodori “sani” che, nella prospettiva scelta dallo spot, non fanno correre rischi al tu con cui si sta parlando e che viene identificato nel testo come un soggetto che sceglie e che, sapendo identificare le cose importanti, ha deciso di comprare alla Coop.

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Aprendo a questo punto una breve parentesi, possiamo osservare un altro aspetto interessante evidenziato dall’analisi del testo. Si tratta della scelta di parlare ad un tu usando il passato prossimo: il soggetto, a cui l’io che è dietro al testo parla, ha già scelto – secondo quanto dice il testo stesso – e, contrariamente a quanto di solito avviene nelle pubblicità che parlano al futuro perché vogliono spingere il consumatore ad un voler e dover fare che si proietta in un momento posteriore rispetto a quello dell’enunciazione, in questo caso il passato prossimo altera la relazione tra il presente della pubblicità, il passato delle azioni già accadute raffigurate nel filmato e il futuro che è ciò che sarà spinto a fare chi vede la pubblicità. Tra l’altro, dicendo tu, lo spot non solo presuppone un io – visto che solo un io può dire tu – ma parla anche a chiunque lo stia vedendo, considerato che, come affermava Benveniste, è ego chi dice ego e, di conseguenza, può essere tu chi ascolta un io dire tu. Un tu non specificato, come nel caso dello spot pubblicitario che stiamo esaminando, implica un’universalizzazione e la possibilità quindi di ottenere l’effetto desiderato e cioè che si senta chiamato in causa chiunque veda la pubblicità.

Tornando ora alle scene relative alle questioni ambientali che abbiamo descritto, possiamo osservare alcuni fotogrammi:

Abrindo neste ponto um breve parêntese, podemos observar um outro aspecto interessante evidenciado pela análise do texto. Trata-se da escolha de falar a um tu usando o passato prossimo: o sujeito, para o qual está falando o io [eu] que está por trás do texto, já escolheu – segundo aquilo que o próprio texto diz – e, contrariamente ao que normalmente acontece nas mensagens publicitárias que em geral falam no futuro, porque querem empurrar o consumidor a um querer e dever fazer que se projeta em um momento posterior em relação àquele da enunciação, neste caso o passato prossimo altera a relação entre o presente da propaganda, o passado das ações já ocorridas retratadas no comercial e o futuro que é aquilo que será levado a fazer quem vê a propaganda. Entre outras coisas, dizendo tu, a propaganda não somente pressupõe um eu – visto que somente um eu pode dizer tu – mas fala também a qualquer um que a esteja vendo, considerado que, como afirmava Benveniste, é ego quem diz ego e, por consequência, pode ser tu qualquer um que escuta um eu dizer tu. Um tu não especificado, como no caso da publicidade que estamos examinando, implica uma universalização e a possibilidade, portanto, de obter o efeito desejado, isto é, que se sinta diretamente envolvido qualquer um que veja a propaganda.

Voltando agora as cenas relativas às questões ambientais que já descrevemos, podemos observar alguns fotogramas:

Figura 4

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Il filmato continua con un riferimento ai risparmi rappresentati da una banconota da 50 euro che sta per cadere in un tombino, ma viene salvata quando la voce pronuncia la frase che continua quella precedente che si riferiva alla scelta di non correre rischi per la salute e dice “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi”. Ecco i due fotogrammi principali:

Figura 5

O filme continua com uma referência à poupança, representada por uma cédula de 50 euros, que está para cair em um bueiro, mas é salva quando a voz pronuncia a frase que continua a anterior, que se referia à escolha de não correr riscos para a saúde e diz: “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi” [mas de proteger todo dia suas economias]. Eis os dois fotogramas principais:

Figura 6

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Lo spot si conclude dentro al supermercato con una donna che è alla cassa di una Coop e la cassiera che sta passando i prodotti scelti al lettore di codici a barre. Osservando con attenzione si nota che il prodotto in primo piano è una confezione di latte in polvere per bambini, ancora un riferimento al bisogno di protezione, alla fiducia, alla tranquillità data dalla scelta dei prodotti Coop. Si sottintende che la donna alla cassa è madre e che, facendo la spesa alla Coop, sta tutelando la salute e la vita della sua famiglia. Si sente per l’ultima volta il suono del lettore mentre la voce dice “Questi sono i valori della convenienza sicura Coop” confermando che tutto ciò che si è detto rappresenta la catena di supermercati solo a questo punto esplicitamente citata. La donna alla cassa sorride compiaciuta e serena e lo spot finisce e conclude con la stessa donna che sistema la spesa contenuta in una busta con il logo rosso della Coop sul sedile del passeggero e allaccia la cintura di sicurezza mentre la voce afferma: “La sola convenienza che ha la Coop dentro” e sullo schermo compare la scritta “CONVENIENZA SICURA, SEMPRE” che riassume tutto il contenuto della pubblicità:

O vídeo da propaganda termina dentro do supermercado com uma mulher que está no caixa de uma Coop e a funcionária que está passando os produtos escolhidos no leitor de código de barra. Observando com atenção, nota-se que o produto em primeiro plano é uma embalagem de leite em pó para crianças, ainda uma referência à necessidade de proteção, à confiança, à tranquilidade dada pela escolha dos produtos da Coop. Subentende-se que a mulher ao caixa é mãe e que, fazendo suas compras na Coop, está cuidando da saúde e da vida de sua família. Escuta-se pela última vez o som do leitor de código de barra, enquanto a voz diz “Questi sono i valori della convenienza sicura Coop” [Estes são os valores da conveniência segura da Coop], confirmando que tudo que se disse representa a rede de supermercados, que somente neste momento é explicitamente citada. A mulher sorri satisfeita e serena e o comercial se encerra com a mesma mulher que arruma as compras em uma sacola com o logotipo vermelho da Coop sobre o banco de passageiro e coloca o cinto de segurança, enquanto a voz afirma: “La sola convenienza che ha la Coop dentro” [A única conveniência que tem a Coop nela] e sobre a tela aparece a frase “CONVENIENZA SICURA, SEMPRE” [CONVENIÊNCIA SEGURA, SEMPRE], que resume todo o conteúdo do comercial:

Figura 7

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Visto anche più di una volta lo spot, verranno definiti il procedimento e gli obiettivi del task. Si potrebbe, per esempio, chiedere agli studenti che, a partire dalla pubblicità, identifichino: le caratteristiche del testo proposto e i valori sui quali fa leva per persuadere.

La proposta prevede che gli studenti rivedano lo spot diverse volte e si concentrino sul piano verbale mettendolo però in relazione al piano sonoro (musica e suoni) e a quello visivo (colori, sequenza delle immagini, figure rappresentate, ecc.). La pubblicità dura complessivamente solo 45 secondi e questo faciliterà la ripetizione delle visioni permettendo che gli allievi scoprano il maggior numero possibile di dettagli e si concentrino per svelare come è stato costruito lo spot dal punto di vista comunicativo. Si chiede in particolare di osservare e cercare di identificare quali sono i valori su cui si fonda la pubblicità per cercare di convincere chi la sta guardando. La risposta a questa domanda si può avere in mente in modo piuttosto immediato e intuitivo. Altro è però, soprattutto per apprendenti di una lingua straniera, formularla, arrivare a un consenso con i compagni ed essere quindi in grado di astrarre il concetto che le immagini e le figure concrete rappresentano.

Il passo successivo sarà l’esposizione delle idee elaborate da ciascun gruppo che, oltre ad esporle, dovrà argomentare ed essere in grado di giustificare le scelte fatte. Realizzato seguendo questa sequenza, il task dovrebbe essere una sfida non facile, ma fattibile, considerato che ogni gruppo avrà già discusso al suo interno le idee di ciascuno dei suoi membri che potranno essere esposte al gruppo classe con maggiore facilità.

Una volta conclusa questa parte dell’attività, il gruppo dovrà preparare una e-mail da inviare alla sezione “Cara Coop ti scrivo...” che si trova sul sito ufficiale della Coop (interlocutore), nella quale il gruppo dovrà decidere se criticare o elogiare la pubblicità, spiegando se è stato convinto a servirsi della Coop o meno e perché (obiettivo comunicativo).

È chiaro che il significato dello spot e i suoi possibili effetti sono al centro dell’attività, che il testo richiesto è “reale” e viene proposto con l’identificazione del ruolo di ciascuno dei soggetti della comunicazione e con un obiettivo comunicativo preciso e realizzabile, in modo che la lingua possa essere utilizzata per un finalità chiara e che si possano scegliere i meccanismi e gli strumenti linguistici adeguati ad esprimerla, oltre che il registro e le norme testuali più adeguate. D’altro canto,

Vista, se necessário, mais de uma vez a propaganda, serão definidos o procedimento e os objetivos do task. Poder-se-ia, por exemplo, pedir aos alunos que, a partir da propaganda, identificassem as características do texto proposto e os valores que usa para persuadir.

A proposta prevê que os aprendizes revejam o comercial diversas vezes e se concentrem sobre o plano verbal, colocando-o, porém, em relação com o plano sonoro (música e sons) e visual (cores, sequência de imagens, figuras representadas, etc.). O vídeo dura ao todo apenas 45 segundos e isto facilitará a repetição da exibição, permitindo que os alunos descubram o maior número possível de detalhes e se concentrem para descobrir como foi construído do ponto de vista comunicativo. Pode-se pedir especialmente para observar e procurar identificar, quais são os valores nos quais o vídeo se baseia para tentar convencer quem o está assistindo. A resposta a essa pergunta pode-se ter em mente de modo bastante imediato e intuitivo. Outra coisa é, porém, principalmente para o aprendiz de uma língua estrangeira, formulá-la, chegar a um consenso com os colegas, e ser então capaz de abstrair o conceito que as imagens e as figuras concretas representam.

O passo seguinte será a exposição das ideias elaboradas por cada um dos grupos, que, além de expô-las, deverá argumentar e ser capaz de justificar as suas escolhas. Realizado, seguindo esta sequência, o task deverá ser um desafio não fácil, mas realizável, em consideração ao fato que cada grupo já terá discutido as ideias de todos os seus componentes, que poderão, então, ser expostas à turma inteira com maior facilidade.

Uma vez concluída esta parte da atividade, o grupo deverá preparar um e-mail a ser enviado para a seção “Cara Coop ti scrivo...” [Cara Coop, escrevo para você...], que se encontra no site oficial da Coop (interlocutor), no qual o grupo deverá decidir se criticar ou elogiar a propaganda, explicando se foi convencido a utilizar a Coop ou não e por quê (objetivo comunicativo).

É claro que o significado da propaganda e seus possíveis efeitos são o centro da atividade, que o texto exigido é “real”, e é proposto com a identificação do papel de cada um dos sujeitos da comunicação, e com um objetivo comunicativo preciso e exequível, de modo que a língua possa ser utilizada para uma finalidade clara e que se possam escolher os mecanismos e os instrumentos linguísticos adequados para expressá-la, além do registro e das normas textuais mais

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per come è stata pianificata, l’attività può essere svolta solo dagli studenti che saranno in grado di comprendere il significato dello spot e di riflettere su come l’unione tra i vari linguaggi utilizzati produce il senso del testo.

Il post-task potrebbe essere costituito dalla seguente attività: le e-mail scritte dai diversi gruppi vengono raccolte e fotocopiate e poi circolano in classe per poter costituire la base di una discussione finale che riprenda i diversi aspetti trattati durante la discussione iniziale e la stesura della mail. Ma questa è solo una delle tante attività che potrebbero essere proposte.

Vediamo adesso un esempio di attività di analisi per la quale sono state selezionate tre poesie di Sandro Penna, tratte dalla raccolta Una strana gioia di vivere che riunisce testi poetici scritti negli anni dal 1949 al 1955. Ai fini dell’analisi le tre poesie saranno considerate come una totalità nella quale si cercheranno caratteristiche e ricorrenze che permettano di osservare, descrivere e interpretare i testi.

Come per l’attività precedentemente descritta, anche in questo caso si suddividerà il task in diverse fasi. Il pre-task costituirà una sorta di preparazione e servirà, tra le altre cose, a stimolare riflessioni sul campo tematico e a permettere la condivisione di conoscenze preesistenti. Il task vero e proprio sarà, a sua volta, suddiviso in due parti: una prima lettura (o visione o ascolto) non guidata, seguita da un confronto libero in gruppi o a coppie delle prime impressioni sul testo, tramite il quale gli studenti potranno iniziare a parlare del testo e a riflettere insieme su ciò che li ha particolarmente colpiti. In un secondo momento, attività guidate proporranno l’individuazione di determinate categorie di analisi tra cui soprattutto quelle relative a tempo, spazio e persona. Per ognuna delle categorie, ci sarà una discussione in gruppo e si dovrà arrivare a un risultato convergente che potrà essere esposto da qualunque membro del gruppo al momento della discussione con tutta la classe.

Per finire anche in questo caso si prevede un post-task, ovvero, una rielaborazione scritta o orale dell’attività svolta, con l’obiettivo di spingere gli studenti a ripercorrere l’intera attività già conclusa per poter riflettere sui vari momenti che l’hanno composta ed appropriarsi delle discussioni realizzate in classe.

adequadas. Por outro lado, pela maneira como foi planejada, a atividade pode ser desenvolvida somente pelos alunos que sejam capazes de compreender o significado da propaganda, e de refletir sobre como a união entre as várias linguagens utilizadas produz o sentido do texto.

O pós-task poderia ser constituído pela seguinte atividade: os e-mails escritos pelos diversos grupos são recolhidos e fotocopiados, e depois circulam pela turma para poder constituir a base de uma discussão final que retome os diversos aspectos tratados durante a discussão inicial e a redação dos e-mails. Mas essa é só uma entre várias atividades que poderiam ser propostas.

Vejamos agora um exemplo de atividade de análise para a qual foram selecionados três poemas de Sandro Penna, publicados na coleção Una strana gioia di vivere [Uma estranha alegria de viver], que reúne textos poéticos escritos nos anos de 1949 a 1955. Para fins de análise, os três poemas serão considerados como uma totalidade, na qual procuraremos características e recorrências que permitam observar, descrever e interpretar os textos.

Como para a atividade descrita anteriormente, também neste caso a tarefa (task) será subdividida em diversas fases. O pré-task constituirá uma espécie de preparação e servirá, entre outras coisas, a estimular reflexões sobre o campo temático, e a permitir o compartilhamento de conhecimentos pré-existentes. A atividade central do task será, por sua vez, subdividida em duas partes: uma primeira leitura (ou visão ou audição) não guiada, seguida por uma primeira comparação livre entre os grupos ou entre as duplas sobre as primeiras impressões provocadas pelo texto, através da qual os alunos possam iniciar a falar do texto e a refletir juntos sobre o quê chamou em especial sua atenção. Em um segundo momento, as atividades guiadas proporão a identificação de determinadas categorias de análise, entre as quais principalmente aquelas relativas a tempo, espaço e pessoa. Para cada uma das categorias, haverá uma discussão em grupos e se deverá chegar a um resultado convergente que poderá ser exposto por qualquer um dos membros do grupo no momento da discussão com toda a turma.

Para terminar, também neste caso, prevê-se um pós-task, ou seja, uma reformulação escrita ou oral da atividade desenvolvida, com o objetivo de estimular os alunos a percorrer mais uma vez a atividade inteira já realizada, para poder refletir sobre os vários momentos que a compuseram, e apropriar-se das discussões realizadas em sala de aula.

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Il pre-task che si può proporre alla classe per dare inizio all’attività sulle poesie di Sandro Penna potrebbe essere rappresentato dalla visione e dalla descrizione di alcune fotografie che sono state selezionate perché contengono elementi e atmosfere che si ritroveranno nei testi poetici. Abbiamo, pertanto, scelto immagini che rappresentano paesaggi, che mettono in primo piano l’alba, il tramonto e il cielo notturno e nelle quali sono riconoscibili piccoli paesi, costruzioni o una città specifica, come nel caso di Venezia nella fotografia in basso a destra. Nella descrizione di ciò che le immagini rappresentano gli studenti potranno identificare le caratteristiche di ciascuna foto, interrogarsi sul tipo di spazio che raffigurano, chiedersi qual è il tipo di situazione che rappresentano. Ecco le fotografie selezionate:

O pré-task que se pode propor à turma para dar início à atividade sobre os poemas de Sandro Penna poderia ser representado pela observação e pela descrição de algumas fotografias que foram selecionadas porque contêm elementos e atmosferas que serão re-encontradas nos textos poéticos. Escolhemos, portanto, imagens de paisagens, que colocam em primeiro plano o amanhecer, o pôr do sol e o céu noturno e nas quais são reconhecidos vilarejos, construções ou uma cidade específica, como no caso de Veneza, na fotografia que fica embaixo à direita. Na descrição daquilo que as imagens representam, os estudantes poderâo identificar as características de cada uma das fotos, interrogar-se sobre o tipo de espaço que representam, perguntar-se qual é o tipo de situação que reproduzem. Eis as fotografias escolhidas:

Figura 8

Depois de observar e descrever as imagens, os alunos passam a uma primeira leitura dos poemas que reproduzimos a seguir (o número ao lado de cada poesia indica a posição que ocupam no interior da coleção):

Dopo aver osservato e descritto insieme le immagini, gli studenti passano ad una prima lettura delle poesie che riportiamo di seguito (il numero accanto a ognuna delle poesie indica la posizione che occupano all’interno della raccolta):

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Come abbiamo già accennato, per un task più specificamente di analisi, nel quale cioè il momento centrale dell’attività è costituito dalla riflessione sul testo, la sequenza che proponiamo di seguire è in parte diversa rispetto all’attività in cui si “usa” il testo. Proponiamo intanto di partire da riflessioni non guidate, ovvero di lasciare che gli studenti abbiano un loro primo contatto autonomo con il testo che permetta loro di selezionare aspetti ed elementi del testo che inizialmente trovano di particolare interesse. Si può, per esempio, chiedere all’allievo di scrivere le prime tre cose che il contatto con il testo gli ha fatto venire in mente anche per cercare di capire quali caratteristiche del testo gli sono parse più salienti. Va detto che nel nostro caso si potrà trattare di una lettura o di un ascolto, se le poesie vengono registrate ed ascoltate in classe prima ancora di dare a ciascuno studente un testo scritto, o se vengono lette ad alta voce dal docente. Dopo aver scritto, gli studenti potranno confrontarsi tra loro e scambiare le loro impressioni iniziali sul testo in esame. Ciò

Como já mencionamos, para um task mais especificamente de análise, no qual, em outras palavras, o momento mais importante da atividade é constituído pela reflexão sobre o texto, a sequência que propomos é em parte diferente da atividade na qual foi “usado” o texto. Propomos partir de reflexões não guiadas, ou seja, deixar que os alunos tenham um primeiro contato autônomo com o texto, que lhes permita selecionar aspectos e elementos do texto que eles inicialmente considerem de especial interesse. Podemos, por exemplo, pedir ao aluno que escreva as três primeiras coisas que lhe ocorreram depois do primeiro contato com o texto, inclusive para tentar entender quais características do texto lhe pareceram mais notáveis. Salientamos que, no nosso caso, pode tratar-se de uma leitura, ou de uma audição, caso os poemas sejam gravados e ouvidos em sala de aula, antes mesmo que seja entregue aos alunos o texto escrito, ou ainda se forem lidos em voz alta pelo professor. Depois de escrever, os aprendizes poderão comparar e trocar

IV Come è bello seguirti o giovine che ondeggi calmo nella città notturna. Se ti fermi in un angolo, lontano io resterò, lontano dalla tua pace, - o ardente solitudine mia.

XXVII Come è bella la luna di dicembre che guarda calma tramontare l’anno. Mentre i treni si affannano si affannanoa quei fuochi stranissimi ella sorride.

XXIX Come è forte il rumore dell’alba! Fatto di cose più che di persone. Lo precede talvolta un fischio breve, una voce che lieta sfida il giorno. Ma poi nella città tutto è sommerso. E la mia stella è quella stella scialba mia lenta morte senza disperazione.

IV Como é bom te seguirjovem que ondeiascalmo na cidade noturna.Se paras em uma esquina, distanteeu ficarei, distantede tua paz, - ó ardentesolidão minha.

XXVII Como é bela a lua de dezembroque olha calma o ano se pôr.Enquanto os trens esforçando-se andam andam para aqueles fogos estranhíssimos ela sorri.

XXIX Como é forte o barulho do alvorecer!Feito de coisas mais que de pessoas.É precedido às vezes por um curto assobio,uma voz que feliz desafia o dia.Mas depois na cidade tudo está submerso.a minha estrela é aquela estrela pálidaminha lenta morte sem desespero.

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consentirà di parlare del testo, di rileggerlo con sempre maggiore attenzione agli aspetti linguistici (soprattutto nel caso di un testo verbale come le poesie scelte per questo esempio) e agli effetti di senso che producono.

Solo per fare qualche esempio, possiamo immaginare che nel caso delle poesie di Sandro Penna prese in esame, gli studenti potranno notare – anche grazie alle foto osservate e descritte in precedenza – la presenza di unità lessicali che si riferiscono al campo semantico del notturno, del cupo, dell’invernale: nella prima poesia compare, infatti, una città notturna, nella seconda la luna di dicembre e nella terza l’alba e una stella scialba. Si instaurano così diverse contrapposizioni che potranno essere utili nell’elaborazione dell’analisi: giorno vs notte, luce vs buio, chiaro vs scuro, vita vs morte.

Un altro elemento testuale che gli studenti potranno notare sin dall’inizio è che tutti e tre i testi iniziano con l’avverbio “come”, la cui presenza introduce frasi esclamative, simula un discorso diretto e stabilisce quindi un contatto diretto con il lettore che può assumere la posizione del tu a cui la poesia parla.

Può colpire anche la segmentazione di tutte e tre le poesie, la cui seconda parte comincia sempre con un connettivo che interrompe e, allo stesso tempo, continua il testo, mettendo in scena il gioco duplice del fermarsi e dell’andare avanti. La congiunzione condizionale se apre la seconda parte della prima poesia e introduce un periodo ipotetico della realtà o del primo tipo con un presente nella protasi ed un futuro nell’apodosi; la congiunzione temporale mentre continua la seconda poesia dopo il punto che chiude i primi due versi e, grazie al suo valore durativo, instaura la contemporaneità tra i due soggetti che seguono (i treni e la luna); nella terza poesia, la congiunzione avversativa ma inverte la direzione che il testo aveva prima della sua comparsa e al fischio breve, alla voce lieta che sfida il giorno segue il verso in cui si dice che nella città tutto è sommerso.

A questa prima fase possono seguire attività guidate che orientano lo sguardo dello studente-lettore e gli fanno individuare aspetti del testo su cui si può concentrare. Sono diverse le teorie del testo che possono essere utilizzate come base per l’elaborazione dei percorsi didattici di analisi dei testi, ma consideriamo che la semiotica narrativa e discorsiva di tradizione francese sia una base teorica particolarmente adeguata ai propositi di un corso di lingua straniera perché considera le condizioni di apprensione e produzione del senso (Greimas e Courtés, 2008: 454-456) che vede realizzato nella congiunzione tra piano dell’espressione

suas impressões iniciais sobre o texto. Isso permitirá falar sobre o próprio texto, relê-lo com uma atenção cada vez maior aos aspectos linguísticos (principalmente no caso de um texto verbal como os poemas escolhidos para esse exemplo), e para os efeitos de sentido que produzem.

Apenas para dar alguns exemplos, podemos imaginar que, no caso dos poemas de Sandro Penna examinados aqui, os alunos poderiam notar – também graças às fotos observadas e descritas anteriormente – a presença de unidades lexicais que se referem ao campo semântico da noite, da escuridão, do inverno: no primeiro poema aparece, de fato, uma città notturna [cidade noturna], no segundo a luna di dicembre [lua de dezembro] e no terceiro a alba [alvorecer] e uma stella scialba [estrela pálida]. São instauradas assim diversas contraposições que poderão ser úteis na elaboração da análise: dia vs noite, luz vs escuridão, claro vs escuro, vida vs morte.

Outro elemento textual que os alunos poderão notar desde o início é que todos os três textos se iniciam com o advérbio come [como], cuja presença introduz frases exclamativas, simula um discurso direto e estabelece, então, um contato direto com o leitor que pode assumir a posição do tu ao qual o poema fala.

Pode chamar a atenção também a segmentação dos três poemas, cuja segunda parte começa sempre com um conectivo que interrompe e, ao mesmo tempo, continua o texto, colocando em cena o jogo dúplice do parar e do ir à frente. A conjunção condicional se abre a segunda parte do primeiro poema e introduz um período hipotético dito na terminologia da gramática italiana della realtà [da realidade] ou do primeiro tipo, com um indicativo presente na prótase (ou antecedente) e um futuro na apódose (ou consequente); a conjunção temporal mentre continua o segundo poema, depois do ponto que fecha os primeiros dois versos e, graças ao seu valor durativo, instaura a concomitância entre os dois sujeitos que seguem (i treni [os trens] e la luna [a lua]); no terceiro poema, a conjunção adversativa ma inverte a direção que o texto tinha antes do seu aparecimento e ao fischio breve [assobio curto], à voce lieta che sfida il giorno [voz feliz que desafia o dia] segue-se o verso no qual se diz que nella città tutto è sommerso [na cidade tudo está submerso].

A essa primeira fase, podem se seguir atividades guiadas que orientam o olhar do aluno-leitor e fazem com que identifique aspectos do texto sobre os quais pode concentrar-se. São várias as teorias do texto que podem ser utilizadas

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e piano del contenuto. Per l’elaborazione delle attività proposte agli allievi ci siamo basati sul percorso generativo del senso e, in particolare, sul livello di analisi che viene detto discorsivo e comprende, oltre all’osservazione di temi e figure, lo studio all’interno del testo delle categorie persona, spazio e tempo.

Verranno dunque create proposte di analisi e di lettura e domande sul testo che avranno l’obiettivo di mostrare possibili percorsi interpretativi che gli studenti potranno, in un primo momento, sviluppare a coppie o in piccoli gruppi i cui risultati verranno successivamente discussi con tutta la classe.

Se si chiede agli studenti di osservare come si costituisce l’attorializzazione, ovvero la categoria persona nelle poesie in esame, li inviteremo ad osservare nei testi, tra le altre cose, chi parla, con chi e di chi. I pronomi personali, i possessivi e le desinenze dei verbi aiuteranno l’allievo ad identificare come si costituiscono queste relazioni e nel caso delle poesie si noterà che, mentre la prima poesia è tutta basata sulla prima persona e su uno scambio esplicito da un io e un tu, nella seconda l’io non compare esplicitamente “nascondendosi” invece dietro a una terza persona, che nella prima parte dell’ultima poesia continua a dominare, ma che cede poi il posto all’io degli ultimi due versi che si mostra tramite il possessivo mia. Si alternano, dunque, nelle poesie un effetto di senso di soggettività dato dall’io che si espone; e, al contrario, un effetto di senso di oggettività che si realizza quando l’io, comunque dietro a qualsiasi testo, non viene espresso e lascia prevalere le cose e le persone di cui si parla.

Una domanda che interroghi gli studenti sulla spazializzazione nei testi che stanno analizzando permetterà invece che riflettano su come si sviluppano le relazioni spaziali e li porterà probabilmente a notare la presenza di aggettivi o verbi che si riferiscono allo spazio come lontano nella prima poesia o seguire, ondeggiare, fermarsi, precedere. Ci sono inoltre riferimenti a luoghi veri e propri come la città, l’angolo o i treni che collocano il testo nello spazio e creano relazioni spaziali all’interno della poesia.

Chiedendo poi di analizzare la temporalizzazione delle poesie, faremo in modo che gli studenti riflettano intanto sulla presenza di presente indicativo e futuro semplice e sul loro valore all’interno del testo. L’uso del presente crea l’illusione della coincidenza tra momento di riferimento, momento dell’avvenimento e momento dell’enunciazione e implica quindi creare un testo in cui si immagina un parlare in presenza: è come se il lettore stesse osservando esattamente la

como base para a elaboração dos percursos didáticos de análise de textos, mas consideramos que a semiótica narrativa e discursiva de tradição francesa seja uma base teórica especialmente adequada aos propósitos de um curso de língua estrangeira, porque considera as condições de apreensão e produção do sentido (Greimas e Courtés: 2008: 454-456), que vê realizado na combinação entre plano de expressão e plano de conteúdo. Para a elaboração das atividades propostas aos alunos, baseamo-nos no percurso gerativo do sentido e, em especial, no nível de análise que é chamado discursivo e compreende, além da observação de temas e figuras, o estudo no interior do texto das categorias pessoa, espaço e tempo.

Serão, então, criadas propostas de análise e de leitura e perguntas sobre o texto, cujo objetivo será apresentar possíveis percursos interpretativos que os aprendizes poderão, em um primeiro momento, desenvolver em duplas ou em pequenos grupos e cujos resultados serão posteriormente discutidos com toda a turma.

Caso seja pedido aos alunos que observem como se constitui a actorialização, ou seja, a categoria pessoa nos poemas, os alunos serão convidados a observar nos textos, entre outras coisas, quem fala, com quem e de quem. Os pronomes pessoais, os possessivos e as desinências dos verbos ajudarão o aluno a identificar como se constituem essas relações e, no caso dos poemas, ficará evidente que, enquanto o primeiro é todo construído a partir da primeira pessoa e de uma troca explícita entre um eu e um tu, no segundo o eu não aparece explicitamente, “escondendo-se”, ao contrário, atrás de uma terceira pessoa, que na primeira parte do terceiro e último poema continua a dominar, mas que cede depois o seu lugar ao eu dos últimos dois versos que se mostra através do possessivo mia [minha]. Alternam-se, então, nos poemas um efeito de sentido de subjetividade dado pelo eu [io] que se expõe; e, ao contrário, um efeito de sentido de objetividade que se realiza quando o eu [io], embora presente por trás de qualquer texto, não é expresso e deixa prevalecer as coisas e as pessoas de quem se fala.

Uma pergunta que coloque aos alunos questionamentos sobre a espacialização nos textos que estão analisando permitirá que reflitam sobre como se desenvolvem as relações espaciais e os levará provavelmente a notar a presença de adjetivos ou verbos que se referem ao espaço como lontano [distante] no primeiro poema ou seguire, ondeggiare, fermarsi, precedere [seguir, ondear, parar, preceder]. Além disso, existem referências a lugares como a cidade, a esquina ou os trens, que colocam o texto no espaço e criam relações espaciais no interior do poema.

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stessa scena che il narratore descrive prendendo la parola e trasformandosi in un io che determina anche il punto di vista.

Il tipo di analisi che abbiamo proposto agli studenti non prevedeva un’attività di riconoscimento di un determinato tempo verbale, ma uno studio della temporalizzazione di tutto il testo che includeva, oltre all’osservazione dei tempi verbali, anche l’analisi del tempo dal punto di vista quantitativo e qualitativo che ci porta a prendere in considerazione avverbi di tempo, crononimi e locuzioni temporali e a identificare i riferimenti alle stagioni e ai diversi momenti del giorno, o anche la lentezza e la velocità suggerite dalla presenza di certi avverbi o verbi.

Altre osservazioni che potrebbero nascere non solo relativamente al tempo, ma anche alla persona e allo spazio, sono quelle che derivano dall’osservazione del punto di vista dell’osservatore, che “aspettualizza” tempo, spazio e attori. Per quanto riguarda in particolare il tempo, le categorie concomitanza vs non-concomitanza e anteriorità vs posteriorità saranno sostituite dalle categorie permanenza vs incidenza e continuità vs discontinuità, in modo che l’osservatore possa “vedere la scena” nel suo aspetto durativo (continuità, permanenza) o come un punto, qualcosa di concluso (discontinuità, incidenza). Un processo durativo può anche essere visto nel suo inizio (aspetto incoativo), nella sua realizzazione (aspetto progressivo) e nella sua conclusione (aspetto terminativo).

Applicate alle tre poesie che abbiamo preso in esame, queste categorie possono produrre osservazioni utili per l’interpretazione e portarci a osservare come, per esempio, l’aspetto progressivo predomina nella prima poesia che parla di azioni come seguire e ondeggiare viste nella loro realizzazione, mentre nella seconda e nella terza si riconoscono elementi che rimandano all’aspetto incoativo e terminativo.

Sebbene molto ancora ci sarebbe da dire su queste poesie e molto di più viene fuori quando in gruppo o con la classe gli studenti partono da questi presupposti per continuare a riflettere sui testi e a sviscerare quelle parti che possono portare a interpretazioni ed ad ipotesi, ci fermiamo adesso qui, visto che il nostro proposito non era quello di fornire un’analisi esaustiva, ma di suggerire esempi e spunti di riflessione.

Una volta concluso il lavoro in classe, l’attività si completerebbe con un post-task ovvero una produzione scritta o una presentazione orale sulla base del lavoro realizzato in classe con l’obiettivo di rielaborare il materiale e le ipotesi interpretative sui testi sorte nel corso delle lezioni.

Pedindo depois que os alunos analisem a temporalização nos poemas, faremos com que reflitam sobre a presença do presente indicativo e do futuro, e sobre seu valor no interior do texto. O uso do presente do indicativo cria a ilusão de coincidência entre o momento de referência, o momento do acontecimento, e o momento da enunciação e implica, portanto, criar um texto no qual se imagina um “falar em presença”. É como se o leitor estivesse observando exatamente a mesma cena que o narrador descreve, tomando a palavra e transformando-se em um eu que também determina o ponto de vista.

O tipo de análise que propusemos aos alunos não previa uma atividade de reconhecimento de um determinado tempo verbal, mas um estudo da temporalidade de todo o texto que incluía, além da observação dos tempos verbais, também a análise do tempo do ponto de vista quantitativo e qualitativo, o que nos leva a considerar advérbios de tempo, cronônimos e locuções temporais e a identificar as referências às estações e aos diversos momentos do dia, ou também a lentidão e a velocidade sugeridas pela presença de certos advérbios ou verbos.

Outras observações que poderiam nascer não somente em relação ao tempo, mas também em relação à pessoa e ao espaço, são aquelas que derivam da observação do ponto de vista do observador, que “aspectualiza” tempo, espaço e atores. No que diz respeito em especial ao tempo, as categorias concomitância vs não-concomitância e anterioridade vs posterioridade serão substituídas pelas categorias permanência vs incidência e continuidade vs descontinuidade, de modo que o observador possa “ver a cena” em seu aspecto durativo (continuidade, permanência) ou como um ponto, algo acabado (descontinuidade, incidência). Um processo durativo pode também ser visto no seu início (aspecto incoativo), na sua realização (aspecto progressivo) e na sua conclusão (aspecto terminativo).

Aplicadas aos três poemas que examinamos, essas categorias podem produzir observações úteis para a interpretação, e levar-nos a observar como, por exemplo, o aspecto progressivo predomina no primeiro poema, que fala de ações como: seguire [seguir] e ondeggiare [ondear], vistas em sua realização, enquanto no segundo e no terceiro, se reconhecem elementos que remetem ao aspecto incoativo e terminativo.

Embora haja muito ainda a dizer sobre esses poemas, e muito mais apareça quando em grupo ou com toda a turma, os alunos partem desses pressupostos para continuar a refletir sobre os textos, e a examinar as partes que podem levar a interpretações e

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Va detto che non ci si aspetta che gli studenti riproducano nel testo scritto o nella presentazione esattamente quanto è stato detto in classe, anche perché molte volte non si arriva ad un’unica conclusione, visto che sono molteplici le interpretazioni plausibili e accettabili e tocca a ciascun “lettore” scegliere quelle che condivide. Inoltre una nuova lettura del testo realizzata individualmente, in un momento posteriore a quello delle lezioni, può anche aggiungere riflessioni che possono entrare a far parte dell’analisi individuale.

L’idea è che gli studenti (ri)utilizzino in questa fase il “repertorio” di conoscenze acquisito durante le lezioni dedicate all’analisi dei testi, ovvero, le riflessioni fatte e gli argomenti preparati in gruppo per rispondere alle domande e sostenere il dibattito con i colleghi.

Ad ogni modo, l’obiettivo è stimolare la competenza nella lettura, lasciare spazio perché gli studenti abbiano la possibilità di prendere la parola ancora più liberamente che in classe scrivendo o preparandosi ad esporre anche ciò che durante le lezioni non hanno avuto modo di dire e sviluppando la loro interpretazione personale del testo in direzione ad un’autonomia sempre maggiore.

La nostra convinzione è che, usando e analizzando testi in maniera significativa e riflettendo sulle potenzialità e sulle possibili interpretazioni dei testi, la lingua straniera viene imparata come lingua in uso e in movimento e si costruisce per l’apprendente come forma che dà indizi e piste per giungere al senso, come grammatica che è significato e trasformazione, come regola che deve essere osservata e analizzata all’interno dei testi, affinché possa essere compresa e affinché possano anche essere intese le sue sovversioni.

Abbiamo cercato di mostrare per quali ragioni il tipo di analisi che abbiamo presentato è reale e significativa: l’obiettivo da raggiungere è chiaro – visto che si tratta della comprensione del testo – e viene realizzato attraverso l’analisi delle sue caratteristiche. D’altro canto, anche l’uso del testo così come l’abbiamo proposto è un task perché, a partire dal testo, si raccolgono informazioni e si riflette per un obiettivo vero, e anche perché la lingua del testo viene elaborata, è prevista l’interazione e si arriva a una produzione.

In entrambi i casi le attività vengono elaborate e sviluppate in classe in modo tale che gli studenti, con attività specifiche e con un obiettivo concreto, possano imparare a individuare nei testi la funzionalità discorsiva dei fatti della lingua. Gli studenti impareranno a riflettere sui testi e sul modo in cui sono costruiti, a

hipóteses, terminamos agora aqui, visto que o nosso propósito não era o de fornecer uma análise exaustiva, mas de sugerir exemplos e ideias para a reflexão.

Uma vez concluído o trabalho em sala de aula, a atividade se completaria com um pós-task, ou seja, uma produção escrita ou uma apresentação oral, preparada com base no trabalho realizado em sala de aula, com o objetivo de re-elaborar o material e as hipóteses interpretativas sobre os textos levantadas no decorrer das aulas.

Cabe dizer que não se espera que os alunos reproduzam no texto escrito ou na apresentação oral exatamente o que foi dito em sala de aula, até porque muitas vezes não se chega a uma única conclusão, pois há múltiplas interpretações plausíveis e aceitáveis e cabe a cada “leitor” escolher aquela que lhe parece mais justa. Além disso, uma nova leitura do texto realizada individualmente, em um momento posterior ao das aulas, pode também acrescentar reflexões que eventualmente passem a fazer parte da análise individual.

A ideia é que os alunos (re)utilizem nesta fase o “repertório” de conhecimentos adquiridos durante as aulas dedicadas à análise dos textos, ou seja, as reflexões feitas e as justificativas preparadas em grupo para responder às perguntas e sustentar o debate com os colegas.

De qualquer maneira, o objetivo é estimular a competência na leitura, deixar espaço para que os alunos tenham a possibilidade de tomar a palavra, com uma liberdade ainda maior do que em sala de aula, escrevendo ou preparando-se para expor também aquilo que durante as aulas não tiveram a oportunidade de dizer, e desenvolvendo as suas interpretações pessoais do texto em direção a uma autonomia cada vez maior.

Nossa convicção é que, usando e analisando os textos de maneira significativa, e refletindo sobre as potencialidades e as possíveis interpretações dos textos, a língua estrangeira é aprendida como língua em uso e em movimento, e se constrói para o aluno como forma que dá indícios e pistas para chegar ao sentido, como gramática que é significado e transformação, como regra que deve ser observada e analisada no interior dos textos para que possa ser compreendida e para que possam também ser entendidas suas subversões.

Procuramos mostrar, por quais razões o tipo de análise que apresentamos é real e significativa: o objetivo a alcançar é claro – visto que se trata da compreensão de um texto – e é realizado através da análise de suas características. Por outro

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pensare all’unione tra piano dell’espressione e piano del contenuto, a come si realizza la comunicazione, a come si usa e a quali caratteristiche possiede la lingua che stanno imparando.

In questo modo, l’apprendimento permette che si sviluppi una relazione sempre più autonoma con la lingua e che lo studente diventi un lettore e un produttore di testi competente e capace di osservare in maniera profonda come si organizza la lingua e come crea, attraverso i meccanismi di cui dispone, significati che emergono dall’osservazione, dall’analisi, dall’esercizio di interpretazione e dalla riflessione sulla lingua e sui testi.

lado, também, o uso do texto assim como o propomos é um task, porque, a partir do texto, se coletam informações e se reflete para alcançar um objetivo verdadeiro e também porque a língua do texto é elaborada, porque é prevista a interação e porque se chega a uma produção.

Em ambos os casos, as atividades são elaboradas e desenvolvidas na sala de aula de modo que os alunos, com atividades específicas e com um objetivo concreto, possam aprender a individualizar nos textos a funcionalidade discursiva dos fatos da língua. Eles aprenderão a refletir sobre os textos e sobre o modo como são construídos, a pensar na união entre o plano da expressão e o plano do conteúdo, e também em como se realiza a comunicação e nas características que possui a língua que estão aprendendo.

Deste modo, a aprendizagem permite que se desenvolva uma relação cada vez mais autônoma com a língua, e que o estudante se torne um leitor e um produtor de textos competente e capaz de observar de maneira profunda como se organiza a língua e como ela cria, através dos mecanismos de que dispõe, sentidos que emergem da observação, da análise, do exercício de interpretação e da reflexão sobre a língua e sobre os textos.

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tHE tAsK-BAsED-ApproACH IN tHE tEACHING oF ItALIAN As A ForEIGN LANGUAGE: UsE AND ANALYsIs oF tEXts

Abstract:

To propose the task-based-approach in the teaching of a foreign language imply considering that a language, beyond the rules of its grammar and the repertoire of its lexis, possesses mechanisms through which the “meaning” can be constructed. Language permits the realization of communication between individuals, intended not only as a transmission of messages, but also as a complex activity which always presupposes persuasive and interpretive acts. In this approach, language can be taught and learnt only based on texts. This permits the analysis of grammar functionality, enables the observation of the elements in the text, and guara ntees that expression and content plan are considered in their junction. In the present article, we will see, also through examples, how the task principles can be applied in a foreign language classroom in activities that we will call use and analysis of texts and, finally, which goals can be reached.

Key words:

Task, Foreign language, Italian