Guida c'e Musica Per Tutti

C musica per tutti Guida per linsegnante

Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori

2014, Pearson Italia S.p.A - Vacchi, Bufano, Erotoli, Altamura - C musica per tutti

Indice

Sezione 1 Insegnare musica oggi

C musica per tutti per tutti gli studenti e per tutti i docentiCome nato il libroI punti di forza1. La musica per tutti2. Le competenze in primo piano3. La musica per leducazione alla cittadinanza4. Le nuove tecnologieI materiali per linsegnanteSfogliamo i volumi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze3. Gli obiettivi di apprendimento4. Alcune riflessioni

Proposta di programmazione didattica

Sezione 2 A scuola con i DSA: teoria e strategie per studenti, famiglie e docenti

Conoscere i Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA)1. Lacquisizione della lettura2. Come si manifesta un DSA3. La dislessia4. La disgrafia e la disortografia5. La discalculia6. La diagnosi7. Dopo la diagnosi: a scuola8. Dopo la diagnosi: a casa9. Alla scuola secondaria di primo grado

Appendice1. Giochi metafonologici2. Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 sulle misure educative e didattiche utili a sostenere il processo

di insegnamento/apprendimento degli studenti con diagnosi di DSA3. Doppia associazione: alcuni esempi4. Esempio di Piano didattico personalizzato per studenti con diagnosi di DSA Scuola secondaria5. Piano didattico personalizzato Scuola secondaria6. Questionario: studiare e imparare


6indice Unesperienza in Conservatorio: la scoperta della dislessia

1. La mia esperienza2. I sintomi della dislessia3. Accogliere lallievo dislessico4. Il dislessico e la musica5. Strategie e suggerimenti per una didattica di successo6. Conclusioni

Appendice1. Esecuzione degli esercizi e delle prove di verifica2. Strumenti compensativi3. Misure compensative e dispensative

Sezione 3 Proposte per il lavoro in classe

Fantasia di Walt Disney Guida alla visioneToccata e Fuga in Re minore di Johann Sebastian BachLo schiaccianoci di Ptr Ilic Cajkovskij Lapprendista stregone di Paul DukasLa sagra della primavera di Igor StravinskijSinfonia n. 6 detta Pastorale di Ludwig van BeethovenDanza delle ore da La Gioconda di Amilcare PonchielliUna notte sul monte Calvo di Modest MusorgskijAve Maria di Franz SchubertSoluzioni

Schede di ascolto e soluzioni

Sezione 4 Prove di valutazione delle competenze musicali

Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe prima

Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe seconda

Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe terza

Sezione 5 Antologia digitale

Popoli e nazioni24. Mamma mia dammi cento lire25. Vitti na crozza26. La vendemmia40. Inno nazionale statunitense


7indice

46. Oh Susanna47. We shall overcome48. El cndor pasa49. Cockles and mussels50. Auld lang syne51. Nobody knows the trouble Ive seen

I classici58. Ballo anglese59. Branle 60. Greensleeves61. Ronde62. Hoboeckentanz66. Minuetto67. La serva padrona: Stizzoso, mio stizzoso70. LAutunno, primo movimento71. Sonata per flauto dolce e basso continuo72. LAutunno, terzo movimento76. Minuetto88. Concerto per pianoforte n. 21 K46789. Serenata per archi n. 13 Eine kleine Nachtmusik110. Tannhuser: Ouverture111. Lohengrin: Marcia nuziale112. Pizzicato Polka113. Vecchia canzone francese

Il saggio di Natale128. Joy to the world129. Stille Nacht130. La marcia dei Re131. The first Nowell132. Jingle bells

Sezione 6 Soluzioni degli esercizi del corso

Soluzioni degli esercizi del volume A

Soluzioni degli esercizi del volume B

Sezione 7 Indice dei brani da suonare e ascoltare

I brani da suonare

I brani da ascoltare


Insegnare musica oggi

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C musica per tutti... per tutti gli studenti e per tutti i docenti

di Simona Erotoli

Come nato il libroEra la primavera del 2012 quando gli autori hanno iniziato a confrontarsi su quali sarebbero dovuti essere i punti di forza attorno ai quali costruire un nuovo corso di musica.Sembrava imprescindibile dare una maggiore consistenza e continuit al percorso di sviluppo delle competenze disciplinari, ma anche valorizzare o inserire tipologie di attivit che avessero come obiettivo lo sviluppo delle competenze chiave e che contribuissero alla formazione di cittadini attivi e responsabili. Si considerava altrettanto fondamentale fornire nuovi contenuti e strumenti digitali per stimolare lapprendimento degli studenti utilizzando il linguaggio multimediale, che la nuova lingua dei nativi digitali. Inoltre, si percepiva chiaramente che tenere conto dei Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA) e dei Bisogni Educativi Speciali (BES) in un manuale di musica avrebbe consentito di dare una risposta a unesigenza quotidiana sempre pi pressante per docenti, studenti e famiglie. Il recente incontro con la professoressa Matilde Bufano, che da anni si dedica allinsegnamento della musica a studenti con problematiche dellapprendimento, dava a tutti gli autori loccasione di for-marsi e confrontarsi su queste tematiche e di lavorare in squadra per preparare un manuale adatto a tutti gli studenti.Infine, nel settembre del 2012 uscivano le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola dellinfanzia e per il primo ciclo di istruzione che ci incoraggiavano a proseguire sulla strada intrapresa.

I punti di forzaC musica per tutti quindi un corso di musica progettato secondo le Nuove Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, con una didattica interamente strutturata per lacquisizione graduale e conti-nua delle competenze e dotato di strumenti multimediali innovativi, vari e numerosi. un pro-getto ideato per la scuola di tutti e di ciascuno, con una specifica attenzione agli studenti con DSA e con BES, nonch agli studenti provenienti da altre culture.Propone inoltre attivit e materiali concepiti per trasmettere i valori fondamentali per la formazione di cittadini attivi e responsabili.Di seguito elenchiamo in breve i punti di forza, che successivamente vengono esplicitati e spiegati in maniera approfondita.1. La musica per tutti. C musica per tutti un corso per la scuola di tutti e di ciascuno.


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2. Le competenze in primo piano. C musica per tutti un corso progettato e strutturato per lacqui-sizione graduale e continua delle competenze disciplinari e delle competenze chiave.

3. La musica per leducazione alla cittadinanza. C musica per tutti un corso per la formazione di cittadini attivi e responsabili.

4. Le nuove tecnologie. C musica per tutti un corso che fa della tecnologia una strumento didattico efficace a servizio dellapprendimento.

1. La musica per tutti La musica, componente fondamentale e universale dellesperienza e dellintelligenza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio

allattivazione di processi di cooperazione e socializzazione, allacquisizione di strumenti di conoscenza e autodeterminazione, alla valorizzazione della creativit e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunit, nonch allinterazione fra culture diverse. (Nuove Indicazioni Nazionali 2012)

indispensabile che nessuno si senta escluso dallesperienza musicale, per cui uno dei punti di forza che rendono questo corso unico nellambito dei manuali per linsegnamento della musica nella scuola lattenzione costante ai problemi dellapprendimento della musica, sia in funzione di pi sem-plice fruizione da parte di chi non ha difficolt di apprendimento, sia in funzione degli studenti con DSA e BES. Il corso si avvale infatti della preziosa collaborazione della professoressa Matilde Bufano, docente presso il Conservatorio di musica G. Verdi di Milano, esperta nella didattica musicale per DSA e autrice del fascicolo per linsegnante Musica e DSA. Teoria e buone pratiche per linsegnamento della musica a studenti DSA edito da Pearson nel 2013.Ecco solo alcune delle strategie adottate nei volumi e nellActivebook:

lutilizzo dei colori associati alle note della scala (che trova un autorevole precedente nella moda-lit di insegnamento in uso nel sistema scolastico inglese);

la didattica multisensoriale; i numerosi contributi video a sostegno di una didattica che si incentra sulla visualizzazione, tra cui

circa ottanta contributi realizzati in collaborazione con il Conservatorio di musica G. Verdi di Milano; le linee del tempo e le carte storico-musicali interattive, le mappe di sintesi visuale della storia

della musica; il VIDEOSTUDIO e gli altri strumenti di didattica interattiva contenuti nellActivebook; il doppio rinforzo nelle consegne; la scelta di un carattere tipografico semplice; la disposizione ordinata e funzionale di testi e immagini in modelli comunicativi facilitanti nelle

pagine; laudiolibro del profilo della storia della musica.

2. Le competenze in primo pianoCon attenzione specifica ai rispettivi ambiti, Metodo e Teoria conducono due percorsi paralleli di sviluppo delle competenze teoriche, strumentali e vocali, dascolto e di rielaborazione nonch digitali, sociali e civiche. Il Metodo per flauto, chitarra, tastiera, percussioni e voce organizzato per suonare e cantare subito, e accompagnato da una selezione di brani di difficolt progressiva, specifici per lo sviluppo delle com-petenze strumentali e vocali.


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TAZIONE La Teoria semplice e graduale e utilizza la pratica strumentale come mezzo per consolidare lappren-

dimento. corredata da esempi visivi e sonori, da esercizi interattivi contenuti nellActivebook per lo sviluppo delle competenze teoriche e di rielaborazione con laiuto di strumenti e materiali digitali contenuti nellActivebook.La pratica strumentale supportata dal VIDEOSTUDIO, un ambiente di apprendimento multime-diale, semplice e intuitivo, completamente nuovo, sviluppato in collaborazione con il Laboratorio di Informatica Musicale dellUniversit degli Studi di Milano. Per ciascuno dei brani da suonare data la possibilit di fruire contemporaneamente di karaoke, videotutorial di flauto, chitarra e tastiera, e animazioni della diteggiatura sui tre strumenti. possibile selezionare la velocit di esecuzione desiderata prima lettura, esercizio, esecuzione finale e ripartire da una qualsiasi nota dello spartito per eseguire di nuovo un passaggio difficile, perch karaoke, videotutorial e animazione sono sincro-nizzati. Infine, karaoke e animazione sono realizzati con il codice cromatico delle note.Infine, la pratica strumentale e vocale trova un ampio strumento di espansione nellAntologia, che contiene 257 brani. I brani sono suddivisi in una sezione propedeutica e sei sezioni tematiche; arti-colati su quattro livelli di difficolt; monodici e polifonici; provenienti da tutte le culture. Inoltre tutti i brani hanno la base musicale in formato audio e midi nel cofanetto docente; oltre una trentina sono dotati di VIDEOSTUDIO e 120 brani in Pubblico Dominio (cio di autore morto da pi di 70 anni) hanno la base musicale per lo studente nellActivebook. Il percorso sulle competenze di ascolto, nella rielaborazione, ma anche strumentali, digitali, sociali e civiche continua nel secondo volume, nelle parti Gli strumenti e le voci e La storia della musica, organizzate in maniera visuale. Nella prima parte ogni strumento infatti accompagnato da un video in cui uno studente del Conservatorio di musica G. Verdi di Milano spiega come fatto, quali sono le sue caratteristiche timbriche e propone lesecuzione di un brano. Inoltre, la maggior parte del repertorio fornito di una vastissima selezione di videoascolti, realizzati sempre in collaborazione con il Conservatorio.La storia della musica ha un profilo consolidato e corredato da unampia dotazione di videoascolti del Conservatorio e videoclip da documentari e opere cinematografiche per illustrare il repertorio musicale e contestualizzare storicamente la musica.

3. La musica per leducazione alla cittadinanzaDue percorsi di particolare interesse pongono lattenzione sulle competenze sociali e civiche. Il primo costituito dalle schede Musica e Cittadinanza contenute nella parte di storia della musica, in cui si introduce la riflessione su alcuni concetti di cittadinanza attiva attraverso una selezione di articoli della Costituzione italiana e prendendo spunto degli eventi o da composizioni musicali. Il secondo percorso utilizza la musica come strumento di integrazione culturale, attraverso la pratica strumentale e vocale e lascolto. Infatti, la sezione Popoli e nazioni dellAntologia propone una selezione di musiche da tutti i continenti. Inoltre, nel corso della storia sono stati scelti appositamente alcuni brani e realizzate le rispettive schede di ascolto indicate dalla rubrica Incontri Musicali che aprono le frontiere della musica occidentale alle altre culture musicali e propongono uno spazio di conoscen-za e di dialogo aperto a tutti gli studenti, da qualsiasi cultura essi provengano.

4. Le nuove tecnologieIl corso fa parte del Pearson Learning System, il sistema di apprendimento che unisce il libro di testo e i materiali digitali integrativi. Ecco i contenuti multimediali e interattivi in dettaglio.


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ACTIVEBOOK LActivebook la versione digitale del volume. Contiene il libro sfogliabile a video sul computer di casa, con tanti materiali multimediali e interattivi di espansione e di verifica, che si attivano con un semplice clic sulle specifiche icone presenti nelle pagine.

LActivebook del Volume A contiene:

il VIDEOSTUDIO, unapplicazione multimediale semplice e intuitiva;

le basi musicali dei brani contenuti nei percorsi di metodo e di teoria e di brani sele-zionati nellAntologia;

giochi musicali, esercizi e verifiche interattivi.

LActivebook del Volume B contiene:

i videoascolti, il documentario Una giornata in Conservatorio e alcune interviste a gio-vani musicisti, strumenti utili per lorientamento, realizzati in collaborazione con il Conservatorio G. Verdi di Milano;

videoclip tratti da opere cinematografiche e documentaristiche, che ricostruiscono il contesto storico e musicale di ogni epoca;

linee del tempo interattive, per orientarsi nel tempo della musica;

carte geografiche interattive, per seguire lo sviluppo musicale nello spazio;

mappe di sintesi visuali, per memorizzare fenomeni musicali;

laudiolibro, cio la lettura del profilo storico, in formato mp3 scaricabile per lo studio e il ripasso;

esercizi e verifiche interattivi.

DIDASTOREUna ricca offerta di materiali digitali integrativi per una didattica flessibile, personalizzata e condi-visa da tutta la classe: spartiti e basi musicali; schede di ascolto; linee del tempo interattive; attivit per lo sviluppo delle competenze; esercizi interattivi; laboratori multidisciplinari; mappe di sintesi visuale di storia della musica; test di ingresso, schede di verifica e relative soluzioni; materiali di approfondimento.

VIDEOSTUDIO

AUDIO

ESERCIZI VERIFICA

VIDEOclip

latcho drom

il TEMPO

1600 1750

lo SPAZIO

mappa dEi CONCETTI

AUDIO

ESERCIZI VERIFICA


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LIMBOOK un DVD-Rom per il docente che contiene la versione digitale e sfogliabile dei volumi, attivata con i medesimi contenuti dellActivebook, oltre a una sezione di materiali che consentono di personalizzare le lezioni e le verifiche.Lutilizzo dellActivebook nello studio a casa e del Limbook nella didattica in classe sono pratiche che facilitano lapprendimento.

Per accedere ai contenuti digitali integrativi online sufficiente collegarsi al sito pearson.it/digitale e seguire le istruzioni.

I materiali per linsegnanteLinsegnante ha a disposizione numerosi strumenti.A. La Guida per linsegnante con: una lettura delle Nuove Indicazioni Nazionali a opera di Vasco Vacchi;

materiali per la programmazione didattica per competenze; un saggio informativo sui Disturbi Specifici dellApprendimento a opera della logopedista Anna Maria Novero; un nuovo saggio sui DSA e la musica a opera di Matilde Bufano; materiali per la didattica e la verifica; tutte le soluzioni del corso.

B. Il fascicolo di Matilde Bufano DSA e musica. Linsegnamento della musica agli studenti con Disturbi Specifici dellApprendimento. Teoria e buone pratiche per unesperienza gratificante per insegnanti e stu-denti, che si avvale dellesperienza pi che decennale dellautrice in materia di insegnamento della musica a studenti con DSA. Il fascicolo contiene unanalisi dettagliata delle abituali tipologie di atti-vit musicali con suggerimenti di strumenti compensativi per facilitarne lo svolgimento. I materiali didattici esemplificati nel fascicolo per il docente (ad esempio, le mappe di sintesi visuale di storia) e gli strumenti compensativi ivi indicati saranno disponibili per gli studenti nellActivebook e nel Pearson Didastore.

C. Il cofanetto con 27 CD audio, con tutto il materiale audio del corso.D. Limbook, il libro digitale sfogliabile con tutte le attivazioni gi contenute nellActivebook e ulterio-

re materiale didattico (con materiali in Word per realizzare verifiche personalizzate).


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Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi

di apprendimentodi VaSco Vacchi

1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali IL CONTESTO EUROPEO

Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento europeo del 2000 si indicavano future stra-de da percorrere nel campo delleducazione per gli stati membri; fra queste vi era lindicazione di arrivare a una definizione delle competenze chiave per lesercizio della cittadinanza attiva. Qualche anno pi tardi, nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la citta-dinanza europea:Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilit e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:1. comunicazione nella madrelingua;2. comunicazione nelle lingue straniere;3. competenza matematica, scientifica e tecnologica;4. competenza digitale;5. imparare a imparare;6. competenze sociali e civiche;7. spirito di iniziativa e imprenditorialit;8. consapevolezza ed espressione culturale.Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poich ciascuna di esse pu contribuire a una vita positiva nella societ della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilit fonda-mentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle Tecnologie dellInformazione e della Comunicazione (TIC) una pietra angolare per lapprendimento, e il fatto di imparare a imparare utile per tutte le attivit di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creativit, iniziativa, capacit di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacit di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

In un documento successivo, il Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente, il Parlamento europeo definisce anche con precisione i concetti di conoscenza, abilit e competenza.

Conoscenze: risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.


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ento Abilit: indicano le capacit di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti

e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilit sono descritte come cogni-tive (comprendenti luso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti labilit manuale e luso di metodi, materiali, strumenti).Competenze: comprovata capacit di utilizzare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodo-logiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia.

IL CONTESTO ITALIANONella scuola italiana il concetto di competenza entra a partire dal 2000 (riforma Berlinguer-De Mauro), e viene definitivamente codificato dal D.M. n. 139 del 22 agosto 2007 che introduce nuove Indicazioni per il curricolo (di natura sperimentale) per il primo ciclo e obbligo distruzione fino a sedici anni.Nelle Nuove Indicazioni Nazionali del settembre 2012 si esplicita in modo pi chiaro che il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il Quadro delle competen-ze chiave dellapprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dellUnione Europea (). Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la vita al quale lItalia ha attivamente partecipato. Limpegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi et, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti allUnione Europea ladozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi a uno stesso modello. Al contrario, la diversit di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, cos come le differenze storiche e culturali di ogni Paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono lespressione di una pluralit di modi di svi-luppare e realizzare tali competenze. Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue con lestensione dellobbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto larco della vita.Nellambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nellattento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.

Nel testo delle Nuove Indicazioni si trova quindi un traguardo generale, il Profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo che prende chiaramente spunto dalle otto competenze-chiave europee declinandole allinterno del curriculum di studi della scuola italiana. Questo Profilo diviene dunque un obiettivo da condividere nella creazione di obiettivi e traguardi di insegnamento-apprendimento.

2. I traguardi per lo sviluppo delle competenzeIl testo del Profilo viene poi declinato in traguardi per lo sviluppo delle competenze (disciplinari), da raggiungere al termine della scuola dinfanzia, della terza e quinta primaria, del terzo anno della scuola secondaria di primo grado: i traguardi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnan-ti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo.Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando cos le istituzioni scolastiche affinch ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dellunit del sistema nazionale e della qualit del servizio.


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Per quanto riguarda la musica, le competenze attese sono le seguenti:

Traguardi di sviluppo della competenza al termine della scuola secondaria di primo grado: Lalunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso lesecuzio-

ne e linterpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti. Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, allanalisi e alla riproduzione di brani

musicali. in grado di ideare e realizzare, anche attraverso limprovvisazione o partecipando a processi di

elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appar-tenenti al patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi informatici.

Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in rela-zione alla propria esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali.

Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche di appropriati codici e sistemi di codifica.Per il quadro delle competenze specifiche connesse allo studio dello strumento musicale, si fa rin-vio alle specifiche norme di settore.

3. Gli obiettivi di apprendimentoLe Indicazioni definiscono anche, per ogni disciplina, una serie di obiettivi di apprendimento.Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilit ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attivit di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizza-tive mirando a un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: lintero triennio della scuola dinfanzia, lintero quinquennio della scuola primaria, lintero triennio della scuola secondaria di primo grado.Per quanto riguarda la musica, gli obiettivi di apprendimento sono i seguenti:

Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.

Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.

Riconoscere e classificare anche stilisticamente i pi importanti elementi costitutivi del linguag-gio musicale.

Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere darte musicali e progettare/realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali.

Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le

proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto. Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni

sonore e musicali.

4. Alcune riflessioniNon sono state introdotte sostanziali differenze riguardanti finalit, obiettivi e competenze per lap-prendimento della musica.Tra le diverse indicazioni fornite ci sembra che le pi importanti ai fini della programmazione del curricolo siano le seguenti.


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ento La musica una componente fondamentale e universale dellesperienza umana e offre la possibi-

lit di sviluppare:

processi di cooperazione e socializzazione; strumenti di conoscenza; creativit e partecipazione; senso di appartenenza; interazione fra culture diverse.

Vengono individuati due livelli/ambiti esperienziali:

la produzione mediante azione diretta (esplorativa, compositiva ed esecutiva) ponendo latten-zione sia sullattivit corale, sia sulla pratica della musica dinsieme;

la fruizione consapevole, che implica la costruzione e lelaborazione di significati personali, sociali e culturali relativamente a fatti, eventi e opere del presente e del passato.

In sintesi vengono tracciati i settori/gli ambiti disciplinari che possono costituire, in una seconda fase, i criteri stessi di valutazione della disciplina:

la pratica vocale e strumentale (pratica corale e strumentale dinsieme); la produzione creativa; lascolto, la comprensione e la riflessione critica.

Si sottolinea pi volte come il fare musica insieme sia uno strumento fondamentale dellapprendi-mento. Nella pratica del fare musica insieme, intesa come forma di cooperazione e di socializzazio-ne, sono insite tutte le forme di interazione quali lesecuzione vocale o strumentale, limprovvisazione, la composizione, la progettazione e la realizzazione di prodotti multimediali. Un forte accento viene posto anche sulla funzione comunicativa, interculturale e relazionale della musica inducendo alla presa di coscienza della propria appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo fornendo strumenti per il confronto, la conoscenza e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose.Viene infine sottolineato il valore interdisciplinare della musica che, in quanto mezzo di comunicazione e di espressione, interagisce costantemente con le altre arti ed aperta agli scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere.


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Proposta di programmazione didatticadi VaSco Vacchi E Simona Erotoli

Considerando come ambiti di competenza musicale la teoria e la pratica strumentale e vocale, lascolto analitico e la rielaborazione creativa, formuliamo alcuni possibili obiettivi specifici con i relativi per-corsi sviluppati nel testo C musica per tutti in relazione ai traguardi per lo sviluppo delle com-petenze e agli obiettivi di apprendimento, desunti dalle Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo. In questo modo ogni docente, partendo dalla realt delle classi in cui si trova a operare, ha la possi-bilit di formulare una propria programmazione distribuendo nel modo pi opportuno le attivit nel corso del triennio.

1. Teoria e pratica strumentale Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diver-

so genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture

aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.

Obiettivi specifici C musica per tutti

Prendere coscienza delle principali caratteristiche del linguaggio musicale

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica

Lezione 1 La melodiaLezione 2 Le noteLezione 3 Il rigo musicaleLezione 4 Il tempo musicaleLezione 5 Scrivere la durata dei suoniLezione 6 Il ritmo

Intermezzo competenze 1Gli elementi della musica

Langolo della creativitSonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali

Conoscere e usare la notazione musi-cale tradizionale Decodificare un semplice spartito musicale Acquisire le tecniche di base su uno strumento musicale

Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti

Lezioni 8-10 Presentazione degli strumenti didattici: flauto, chitarra, tastiera, percussioniLezioni 11-15 Le note Sol Re acuti sugli strumenti melodiciTeoria: note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona

Intermezzo competenze 2Eseguire brani con cinque note

Langolo della creativit Sonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicali

Lezioni 16-17 Le note Fa Do gravi sugli strumenti melodiciTeoria: note e pause di 1/8

Intermezzo competenze 3Eseguire brani con tutte le note della scala

Langolo della creativitImprovvisare melodie e brani strumentali in gruppo


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A Obiettivi specifici C musica per tuttiLezioni 18-21 Le note acute e le note alterateTeoria: note e pause di 1/16; alterazioni; Terzina e tempi composti

Intermezzo competenze 4Eseguire brani con le note imparate sugli strumenti melodiciLangolo della creativitRielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dellInno alla gioia di Beethoven

Approfondire le tecniche di base di uno strumento musicale (flauto dolce, tastiera, chitarra, percussioni) Eseguire brani strumentali con lor-chestra di classe

Volume A Parte 4 La musica dinsiemeLezioni 31-32-33 Esecuzione di accordi con gli strumenti melodici e di ritmi di gruppo con gli strumenti a percussioneLezioni 34-37 I giri armonici di Sol, Do, Fa e il giro di blues

Intermezzo competenze 7Preparare lesecuzione strumentale con lorchestra di classeLangolo della creativitElaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale

Volume A Parte 6 AntologiaIl mio primo repertorioParte propedeutica con semplici brani accompagnati da VideostudioPopoli e nazioniBrani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondoI classiciBrani del repertorio storico dal Medioevo al NovecentoIl saggio di NataleBrani della tradizione cristiana utili allallestimento di un piccolo spettacolo musicalePop e rockLa storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per lesecuzione strumentale e coraleColonne sonoreI brani pi celebri legati ad alcuni dei film pi famosi di sempre

Volume A Parte 5 La teoria musicaleApprofondimento dei concetti teorici con ulteriori brani per lesecuzione e per la rielaborazioneLezioni 38-41 Note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona

Intermezzo competenze 8Fare giochi di squadra per il consolidamento delle conoscenzeLangolo della creativitComporre un brano in stile rock mediante lassemblaggio di frammenti musi-cali dati

Lezioni 42-44 Note e pause di ottavo e sedicesimo

Intermezzo competenze 9Consolidare le conoscenze attraverso giochi di esecuzione e riconoscimentoLangolo della creativitComporre un brano in stile blues mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati

Lezioni 45-48 Alterazioni, toni, semitoni, scale maggiori e minori

Intermezzo competenze 10Consolidare le conoscenze teoriche attraverso giochi di esecuzione e ricono-scimentoLangolo della creativitComporre una tarantella mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati

Lezioni 49-50 La terzina e il tempo composto

Intermezzo competenze 11Fare un gioco riassuntivo delle conoscenze e competenze teoriche acquisite


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2. Teoria e pratica vocale Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diver-

so genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture

aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.


Acquisire un consapevole controllo della voce Eseguire in coro semplici brani a una o pi voci

Volume A Parte 3 Introduzione alla voceLezioni 22-23 Lo strumento voce nel canto e nella recitazioneMemoria sonora e intonazioneLezioni 24-27 Intonare progressivamente una nota, tre note, cinque note e la scala diatonica

Intermezzo competenze 5Studiare ed eseguire un brano vocale basato sulla scala diatonica: Row the boatLangolo della creativitElaborare unimprovvisazione vocale sul brano Row the boat

Lezioni 28-30Cantare in modo espressivo attraverso luso consapevole della dinamicaIntonazione e indipendenza ritmico-melodica nella pratica polifonica

Intermezzo competenze 6Studiare ed eseguire un brano corale polifonico: Vento sottileLangolo della creativitElaborare unimprovvisazione polifonica sul brano Vento sottile

Volume A Parte 6 AntologiaPopoli e nazioniBrani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondoIl saggio di NataleBrani della tradizione cristiana utili allallestimento di un piccolo spettacolo musicalePop e rockLa storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per lesecuzione strumentale e coraleColonne sonoreI brani pi celebri legati ad alcuni dei film pi famosi di sempre


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A 3. Ascolto, comprensione e analisi Riconoscere e classificare anche stilisticamente i pi importanti elementi del linguaggio musicale. Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere darte musicali. Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le pro-

prie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diver-

so genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.


Conoscere le principali caratteristiche del suono e le possibilit comunicative del linguaggio sonoro

Volume A Parte 1 Primi passi nella musicaLezione 1 La melodiaLezione 2 Le noteLezione 3 Il rigo musicaleLezione 4 Il tempo musicaleLezione 5 Scrivere la durata dei suoniLezione 6 Il ritmo

Intermezzo competenze 1Gli elementi della musicaLangolo della creativitSonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le vociInvito al concerto Camille Saint-Sans Il carnevale degli animali

Conoscere le caratteristiche essenziali dei diversi strumenti musicali Conoscere le formazioni strumentali pi importanti Conoscere le voci impostate e il coro

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le vociUnit 1 Gli strumenti ad arco Lezioni 1-4

Intermezzo competenze 1Giochiamo con i timbri degli archiColonne sonoreComponi la tua musica per orchestra darchi

Unit 2 Gli strumenti a corde pizzicate Lezioni 5-8

Intermezzo competenze 2Giochiamo con i timbri degli strumenti a corde pizzicateImmagini in musicaComponi il tuo assolo per chitarra elettrica

Unit 3 Gli strumenti a fiato Lezioni 9-17

Intermezzo competenze 3Giochiamo con i timbri dei legniGiochiamo con i timbri degli ottoniProgrammi in TVComponi la tua musica per strumenti a fiato

Unit 4 Gli strumenti a tastiera Lezioni 18-21

Intermezzo competenze 4Giochiamo con i timbri degli strumenti a tastieraPubblicit e musicaComponi la tua musica per pianoforte

Unit 5 Gli strumenti a percussione Lezioni 22-25

Intermezzo competenze 5Giochiamo con i timbri degli strumenti a percussioneAlbum fotografici digitaliComponi il tuo assolo per batteria

Unit 6 Le formazioni strumentali Lezioni 26-32

Intermezzo competenze 6Lorchestra sinfonica moderna: Il Bolero di Ravel

Unit 7 Le voci e i gruppi vocali Lezioni 33-38

Intermezzo competenze 7Il coro gospel: guardiamo, ascoltiamo ed eseguiamo un coro gospel


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Conoscere gli aspetti fondamentali della musica nei diversi periodi storici Riconoscere la struttura formale di un brano musicale Saper illustrare, in modo essenziale, il contesto in cui si realizza un evento musicale

Volume B Parte 2 La storia della musica

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica antica e medievale

Unit 1 Le origini della musicaLezione 1 La musica nella preistoriaLezione 2 Il vicino Oriente anticoLezione 3 La Cina e lIndiaLezione 4 LAfrica subsaharianaLezione 5 La musica in Grecia e a Roma

Unit 2 Il Medioevo Lezione 6 Let del gregorianoLezione 7 La musica polifonica, la lauda e i canti goliardiciLezione 8 Trovatori, trovieri e MinnesngerLezione 9 La musica della penisola iberica

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica rinascimentale

Unit 3 Il Rinascimento Lezione 10 La musica profana Lezione 11 Il madrigale Lezione 12 La musica sacra

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica barocca

Unit 4 Il Barocco Lezione 13 La nascita del melodrammaLezione 14 La forma A B A Lezione 15 La nascita del balletto e della suite Lezione 16 Lo sviluppo della musica strumentaleLezione 17 Il concerto baroccoLezione 18 Antonio VivaldiLezione 19 Johann Sebastian BachLezione 20 La fugaLezione 21 La musica sacra barocca

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica del periodo classico

Unit 5 Il ClassicismoLezione 22 La riforma del melodramma e il SingspielLezione 23 Wolfgang Amadeus MozartLezione 24 La forma-sonataLezione 25 La sinfonia classicaLezione 26 Il concerto solistico e la musica da cameraLezione 27 Il tema con variazioniLezione 28 Il rondLezione 29 La musica sacraLezione 30 Ludwig van Beethoven

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica romantica

Unit 6 Il RomanticismoLezione 31 Lopera buffa e lopera seriaLezione 32 Giuseppe VerdiLezione 33 Lopera in GermaniaLezione 34 Il Realismo e il VerismoLezione 35 Franz SchubertLezione 36 Levoluzione delle forme classicheLezione 37 Il concerto romanticoLezione 38 Fryderyk ChopinLezione 39 Lo studioLezione 40 LimprovvisoLezione 41 Il notturnoLezione 42 Il capriccioLezione 43 Il LiedLezione 44 La musica a programmaLezione 45 Il poema sinfonicoLezione 46 Le scuole nazionaliLezione 47 Il balletto


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A Obiettivi specifici C musica per tutti

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica contemporanea

Unit 7 La musica moderna e contemporaneaLezione 48 Tradizione e rinnovamentoLezione 49 Nuove melodie e suggestioni esoticheLezione 50 Le nuove frontiere della musicaLezione 51 La rapsodiaLezione 52 La dodecafoniaLezione 53 Arnold SchnbergLezione 54 Igor StravinskjiLezione 55 Il neoclassicismoLezione 56 LetnomusicologiaLezione 57 La musica aleatoriaLezione 58 Il minimalismoLezione 59 La musica elettronicaLezione 60 La musica e il cinemaLezione 61 Il musicalLezione 62 La musica classica oggi

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica jazz

Unit 8 La musica jazzLezione 63 Alle origini del jazzLezione 64 La nascita del jazzLezione 65 Lera dello swingLezione 66 Il jazz nel dopoguerra: il bebopLezione 67 Le altre forme del jazz moderno

Conoscere gli aspetti fondamentali della musica leggera

Unit 9 Musica e musiche senza confiniLezione 68 La musica popolare in ItaliaLezione 69 LEuropa mediterranea: Portogallo, GreciaLezione 70 LEuropa settentrionale: Irlanda, Sei danze tedesche di W.A. MozartLezione 71 LEuropa orientale: Bulgaria, RomaniaLezione 72 Le origini della musica leggera: R. Leoncavallo; L. Bovio-F. BongiovanniLezione 73 La prima met del Novecento: E. Piaf; C. Dumont, Trio LescanoLezione 74 Novit dallAmerica latina: M. SimonsLezione 75 Musica dal mondo arabo: Umm KulthumLezione 76 La nascita del rock and roll: M. Freedman-J. Myers; The PlattersLezione 77 Altre tendenze degli anni cinquanta: P. Prado; R. ShankarLezione 78 Tradizione innovazione in Italia: A. Celentano; F. De AndrLezione 79 La rivoluzione degli anni Sessanta: The Beatles; C. PowersLezione 80 La canzone: F. De Andr; B. DylanLezione 81 LAfrica e lAmerica latina: M. Makeba; V. ParraLezione 82 Gli anni Settanta: Pink FloydLezione 83 I grandi cantautori italiani: I. Fossati; E. BennatoLezione 84 Gli anni Ottanta: J. Lennon; B. MarleyLezione 85 Lavvento della world music: C. KhaledLezione 86 Gli anni Novanta: Nirvana; L. Pausini; L. Ligabue; NegritaLezione 87 La musica e i diritti


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4. Rielaborazione Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e/o strumentali, utilizzando sia strutture

aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici. Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore

e musicali. Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le pro-

prie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto.


Esplorare le possibilit sonore di oggetti comuni Progettare e realizzare commenti sonori

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica

Intermezzo competenze 1Langolo della creativitSonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali

Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti

Intermezzo competenze 2Langolo della creativitSonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicaliIntermezzo competenze 3Langolo della creativitImprovvisare melodie e brani strumentali in gruppoIntermezzo competenze 4Langolo della creativitRielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dellInno alla gioia di Beethoven

Volume A Parte 4 La musica dinsieme

Intermezzo competenze 7Langolo della creativitElaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale

Volume A Parte 5 La teoria musicale

Intermezzo competenze 8Langolo della creativitComporre un brano in stile rock mediante lassemblaggio di frammenti musi-cali datiIntermezzo competenze 9Langolo della creativitComporre un brano in stile blues mediante lassemblaggio di frammenti musicali datiIntermezzo competenze 10Langolo della creativitComporre una tarantella mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci

Intermezzo competenze 1Componi la tua musica per orchestra darchiIntermezzo competenze 2Componi il tuo assolo per chitarra elettricaIntermezzo competenze 3Componi la tua musica per strumenti a fiatoIntermezzo competenze 4Componi la tua musica per pianoforteIntermezzo competenze 5Componi il tuo assolo per batteria


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A Obiettivi specifici C musica per tuttiVolume B Parte 2 La storia della musica

Intermezzo competenze 1I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina BuranaIntermezzo competenze 3Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimentoIntermezzo competenze 4La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, CoraleIntermezzo competenze 6Tra impressionismo e jazzClaude Debussy, Childrens cornerIntermezzo competenze 7Kind of Blue Miles Davis, So WhatIntermezzo competenze 8Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia

5. Competenze chiaveIndichiamo alcuni dei luoghi del manuale che coinvolgono in modo particolare lesercizio e lo svilup-po delle competenze chiave.

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Comunicazione nella madrelingua Volume B Parte 2 La storia della musica

Intermezzo competenze 1I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina BuranaIntermezzo competenze 3Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimentoIntermezzo competenze 4La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, CoraleIntermezzo competenze 6Tra impressionismo e jazzClaude Debussy, Childrens cornerIntermezzo competenze 7Kind of Blue Miles Davis, So WhatIntermezzo competenze 8Sono solo canzonette?Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia

Comunicazione nelle lingue straniere Volume A Parte 6 AntologiaPopoli e nazioniBrani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondoIl saggio di NataleBrani della tradizione cristiana utili allallestimento di un piccolo spettacolo musicalePop e rockLa storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per lesecuzione strumentale e coraleColonne sonoreI brani pi celebri legati ad alcuni dei film pi famosi di sempre


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Competenza C musica per tutti

Competenza digitale Volume A Parte 5 La teoria musicaleIntermezzo competenze 8Langolo della creativitComporre un brano in stile rock mediante lassemblaggio di frammenti musi-cali datiIntermezzo competenze 9Langolo della creativitComporre un brano in stile blues mediante lassemblaggio di frammenti musicali datiIntermezzo competenze 10Langolo della creativitComporre una tarantella mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le vociIntermezzo competenze 1Componi la tua musica per orchestra darchiIntermezzo competenze 2Componi il tuo assolo per chitarra elettricaIntermezzo competenze 3Componi la tua musica per strumenti a fiatoIntermezzo competenze 4Componi la tua musica per pianoforteIntermezzo competenze 5Componi il tuo assolo per batteria

Volume B Parte 2 La storia della musicaIntermezzo competenze 1I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina BuranaIntermezzo competenze 3Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimentoIntermezzo competenze 4La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, CoraleIntermezzo competenze 6Tra impressionismo e jazzClaude Debussy, Childrens cornerIntermezzo competenze 7Kind of Blue Miles Davis, So WhatIntermezzo competenze 8Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia

Competenze sociali e civiche Tutte le attivit di gruppo che prevedono collaborazioneVolume B Parte 2 La storia della musicaTutte le schede Musica e CittadinanzaTutti i brani contrassegnati Incontri Musicali nelle varie unit e soprattutto quelli contenuti nellUnit 9 Musica e musiche senza confiniVolume B Parte 2 La storia della musicaIntermezzo competenze 1I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina BuranaIntermezzo competenze 3Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimentoIntermezzo competenze 4La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, CoraleIntermezzo competenze 6Tra impressionismo e jazzClaude Debussy, Childrens cornerIntermezzo competenze 7Kind of Blue Miles Davis, So WhatIntermezzo competenze 8Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia


A scuolacon i DSA: teoria e strategie per studenti, famiglie e docenti

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In questa sezione proponiamo due saggi sul vasto e complesso tema dei Disturbi Specifici dellAp-prendimento (DSA).Il primo, della logopedista Anna Maria Novero, d un quadro ampio, chiaro e dettagliato su che cosa sono i DSA, come si manifestano, quali effetti psicologici hanno sul bambino, prima, e sul ragazzo, poi, come si possono affrontare, in stretta collaborazione tra tutti gli attori in gioco: fami-glia, esperti, insegnanti.Il secondo della professoressa Matilde Bufano, docente esperta nellinsegnamento della musica a stu-denti con DSA, che riprende e amplia alcune tematiche da lei gi affrontate nel volume DSA e musica. Linsegnamento della musica agli studenti con Disturbi Specifici dellApprendimento. Teoria e buone pratiche per unesperienza didattica gratificante per insegnanti e studenti, edito da Pearson nel 2013.Corredano entrambi i saggi due ricche appendici con materiali di approfondimento e documenti uffi-ciali sulla materia.


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Conoscere i Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA)

di AnnA MAriA novero*

Ma com che adesso sono tutti dislessici?Come logopedista, addetta ai lavori ed esperta di apprendimento e di DSA, questa domanda mi stata rivolta innumerevoli volte; e non solo da ragazzi e genitori, ma anche da insegnanti e da funzionari della scuola. Come le allergie, lautismo, il reflusso gastroesofageo, i disturbi alimentari e dellatten-zione, anche i Disturbi Specifici dellApprendimento o DSA (e fra essi la dislessia), sono ormai entrati faticosamente nel novero delle patologie o dei disturbi di cui pi o meno tutti sentiamo parlare e di cui tutti sappiamo qualcosa.Spesso le notizie non giungono in modo organico e razionale, ma alla rinfusa. Qualche anno fa, mi divertii, insieme a un gruppo dei miei pazienti pi grandi, a tracciare un profilo del soggetto disles-sico attraverso le notizie che giungevano dai giornali e dalla televisione. Sembrer strano forse non troppo ma le caratteristiche mediatiche pi frequentemente attribuite ai dislessici erano: la creativit (in particolare labilit nel disegno); le difficolt nel linguaggio verbale; i problemi familiari.

Non una parola sui problemi di lettura, o, pi generalmente, sullapprendimento e sul quoziente intellettivo, sui punti di forza e di debolezza dei soggetti che convivono con questo strano disturbo.Non vero che oggi sono tutti dislessici. Il numero probabilmente sempre lo stesso. cambiata solo la diagnosi: oggi finalmente molti bambini, ragazzini, ragazzi e adulti riescono a trovare un nome per le loro difficolt, ottenendo cos laiuto che occorre per mettere in atto le loro potenziali-t cognitive. Fino a pochi anni fa, a questi ragazzi veniva attribuita letichetta di non ne ha voglia oppure pigro o peggio ancora intelligente, ma non si applica, causando, in moltissimi casi, labbandono scolastico, per non parlare delle ricadute sullautostima.

Nelle prossime pagine troverete un testo informativo sui DSA e indicazioni utili nel caso abbiate nelle vostre classi studenti con questo tipo di disturbo. Vedrete che la didattica per i bambini con DSA non diversa da quella per i bambini normolettori, necessita semplicemente di alcuni accorgimenti che aggirino le difficolt di automatizzazione che caratterizzano il disturbo.

1. Lacquisizione della letturaLa maggior parte di noi riserva un posto speciale nella propria memoria alla persona che gli ha svelato il magico mondo della lettura. Ancor pi della scrittura, il piccolo miracolo della lettura d laccesso a tesori fino a un momento prima irraggiungibili ai bambini: libri, cartelli, scritte sui muri, fumetti...

* Anna Maria Novero laureata in Storia della Lingua Italiana e in Logopedia allUniversit di Genova. Si occupa da diversi anni di DSA, di apprendimento e di didattica, dopo aver vissuto, allinterno della sua stessa famiglia, il problema disles-sia. Da sempre sostenitrice di percorsi terapeutici centrati sui bambini (e non sui disturbi), ha lavorato a Genova in quipe multidisciplinare e attualmente collabora con il Centro Psicologia della dottoressa Piera Campagnoli di Gorgonzola, al fine di fornire un approccio integrato e multidisciplinare alla terapia del bambino con DSA.


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Questo posto speciale in genere spetta a un insegnante, talvolta a un genitore o a qualche altro parente.Ma cosa successo quando luomo ha inventato la scrittura? Come ha imparato a leggere e a scrivere? E come impariamo noi oggi? E, in particolare, cosa fa il nostro cervello quando leggiamo e scriviamo?

Forse non ci siamo mai soffermati a pensarci, ma da un punto di vista evolutivo, leggiamo e scriviamo da pochissimo tempo. Poche migliaia di anni.Di conseguenza, poche migliaia di anni non possono aver abituato il nostro cervello alla lettura e alla scrittura. Il cervello delluomo formato in modo da condensare in uno spazio limitato (la scatola cranica) il maggior numero possibile di connessioni; questa necessit lo costringe a lavorare in modo economico, sfruttando ogni possibilit di spazio. Quando luomo ha inventato lettura e scrittura, il cervello ha convertito a questi compiti alcune aree gi esistenti che, semplicemente, facevano altro.Si tratta di alcuni gruppi di neuroni dellemisfero temporale sinistro.Prima si occupavano di riconoscere la forma degli oggetti, in particolare di quelli che presentavano intersezioni (come due rami incrociati, ad esempio), successivamente hanno imparato a riconoscere la forma delle lettere (non a caso spesso costituite da forme che presentano intersezioni o giunzioni).Questa la prima lettera dellalfabeto fenicio: nata probabilmente dallosservazione di una testa bovina ( ). A quel punto il pi era fatto e lo scoglio pi arduo superato.La strada che avrebbe portato a Omero, Dante e Proust era aperta.Il nostro cervello oggi ha imparato a riconoscere a colpo docchio le lettere (e magari meno veloce con i rami intrecciati).

Vediamo ora come imparano a leggere i normolettori.Il modello pi accreditato quello a 4 stadi proposto da Uta Frith1:1. StAdio LogogrAfico: si ha durante la scuola materna; in questa fase il bambino legge in modo

globale, sfruttando la componente visiva. Le parole sono percepite come disegni e il significato associato solo con laiuto di un adulto. In questa fase il bambino non ha ancora appreso i nessi che legano i suoni alle lettere, quindi non in grado di leggere, ma solo di riconoscere la parola:

Una particolare scritta bianca in campo rosso, associata a una cosa piacevole, permette al bambino di riconoscerla e al genitore di pensare che il piccolo sia gi in grado di leggere. In realt la stessa parola scritta Coca Cola non sarebbe riconosciuta.

2. StAdio ALfAbetico: quello in cui si comincia a leggere davvero e in cui entrano in campo scuola e insegnanti che mostrano al bambino le relazioni che legano i suoni alle lettere, cio, pi propria-mente, i fonemi ai grafemi. In questa fase la lettura apparir alladulto molto stentata e faticosa; il compito di associazione che viene richiesto assai complesso: il bambino deve riconoscere la singola lettera, ricordare il suono corrispondente e pronunciarlo, e tutto questo per ogni lettera che compone la parola.

3. StAdio ortogrAfico: le regole di associazione fra grafema e fonema vengono potenziate in questa fase; il bambino non decifra pi lettera per lettera, ma in grado di analizzare e riconoscere silla-be, suffissi e morfemi. Quando lacquisizione di questa fase completa, il bambino in grado di leggere tramite la via fonologica, convertendo cio grafemi o gruppi di grafemi in suoni. ancora

1 U. Frith, Beneath the surface dyslexia, in J.C. Marshall, M. Coltheart, K. Patterson (a cura di), Surface Dyslexia and Surface Dysgraphia, Routledge and Kegan Paul, London 1985.


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SAuna lettura piuttosto lenta e sillabata allorecchio di un adulto. Ma il tipo di lettura a cui ricorre anche il lettore esperto, quando incontra parole nuove o non parole2.

4. StAdio LeSSicALe: la fase pi raffinata che caratterizza la lettura adulta; le parole vengono lette diret-tamente senza che sia necessario operare conversioni fra grafemi e fonemi. Dopo solo qualche anno di pratica il nostro cervello ha imparato a fotografare la parola, e senza bisogno di decifrare ogni singola lettera, in grado di riconoscerla e di leggerla. la lettura tipica delladulto: fluente, rapida, corretta.

Facciamo un passo indietro, alle prime fasi dellacquisizione della lettura quando al bambino, allini-zio della scuola primaria, viene proposto un grafema, ad esempio M, in questo caso dovr eseguire i seguenti passaggi e mettere in campo queste capacit cognitive:

Analisi visiva della lettera da decifrare. Ad esempio: M. Confronto fra lo stimolo in esame e quelli noti nel magazzino della memoria A B C D... M... V Z.

Riconoscimento dello stimolo M e soppressione di quelli diversi A B C D V Z. Associazione dello stimolo grafico al suono corrispondente: M = /m/.

Sono intuitive la complessit di questo compito e la conseguente necessit di dispiegare in esso note-voli energie mnemoniche e attentive. E si tratta solo del riconoscimento di un grafema! Se il compito fosse di riconoscerne due (ad esempio M + A) il lavoro sarebbe doppio, e non solo, il bambino dovrebbe svolgere anche un compito metafonologico, associando il suono /m/ al suono /a/.

Tuttavia, in un tempo relativamente breve questa abilit diventa automatica e non richiede pi n fatica n tempi lunghi. Che cosa successo? Semplicemente il bambino ha imparato.Quando impariamo a fare qualcosa come guidare lauto, sciare o leggere, accade che un atto da com-plesso e volontario diventi semplice e automatico, o quasi.Ricordiamo le prime volte che abbiamo guidato unauto: unesperienza faticosissima e probabilmente non troppo positiva (difficile avere una guida fluida ai primi tentativi) per la tensione dei muscoli e lo sforzo mentale di ricordare tutto quello che dovevamo fare e tutte le cose a cui dovevamo prestare attenzione. Adesso probabilmente ognuno di noi in grado di guidare in modo rilassato e sicuro, senza stress e in modo nettamente migliore, rispetto agli esordi. Tanto che magari, mentre stiamo guidando, possiamo anche permetterci di pensare ad aggiornare la lista della spesa.Meno fatica, meno tempo, miglior risultato.

ATTO AUTOMATICO

FATICA TEMPO + RISULTATI

Ma a volte nonostante gli stimoli allapprendimento forniti dai docenti siano corretti e costanti, nono-stante lapplicazione sia congrua e le capacit cognitive adeguate, latto volontario non diventa auto-matico o non lo diventa nei tempi previsti: rimane lento, faticoso e poco gratificante.E se stiamo parlando di lettura (e in genere di apprendimenti scolastici) e linsegnamento non porta allatto automatico, probabilmente stiamo anche parlando di DSA.

2 Le non parole sono parole senza senso (come *doci, o *cruvimere), vengono usate in ambito testistico per valutare lefficienza della lettura per via fonologica. Ma le incontriamo nelle nostre letture quotidiane, in forma, ad esempio, di nomi propri o parole straniere.


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O 2. Come si manifesta un DSASappiamo che lacronimo DSA significa Disturbi Specifici di Apprendimento.Essi sono: Dislessia: disturbo della capacit di lettura (correttezza e rapidit). Disortografia: disturbo delle capacit di scrittura (difficolt ad automatizzare le regole di conver-

sione fra fonema e grafema e/o le regole ortografiche). Discalculia: disturbo dellautomatizzazione delle procedure del calcolo. Disgrafia: difficolt nella resa grafica dei grafemi.

I singoli disturbi saranno diffusamente analizzati pi oltre, per ora limitiamoci a qualche dato generale.Innanzitutto, occorre far presente che in Italia dislessia e DSA sono usati come sinonimi: bambino dislessico non indica necessariamente un bambino con un disturbo di lettura puro, ma pu indica-re anche la presenza di altri DSA.I DSA colpiscono circa il 4% della popolazione italiana3 e si caratterizzano per un quoziente di intel-ligenza (QI) normale o superiore alla norma, assenza di deficit sensoriali, neurologici, psicologici o educativi e presenza di deficit nelle capacit di lettura e/o ortografia e/o calcolo e/o scrittura di almeno due deviazioni dalla norma.Questo dato significa che abbiamo a che fare con bambini e ragazzini dallintelligenza pronta e vivace che fanno tanta, tantissima fatica a imparare quanto viene loro insegnato a scuola, gi dai primi anni delle elementari.Sono disturbi che emergono in et evolutiva, che spesso hanno segnali indicatori precoci e che non passano con la crescita: un bambino dislessico sar un adulto dislessico.Tuttavia, limpiego di strategie di apprendimento adeguate pu portare le performance di lettura, scrit-tura e calcolo a notevoli miglioramenti (in alcuni casi sovrapponibili con i risultati dei normolettori).

Oggi sappiamo che esiste una causa genetica per i DSA; una minima anomalia cromosomica. Sappiamo che quel piccolo gruppo di neuroni dellemisfero temporale sinistro, quelli deputati al riconoscimento degli oggetti con intersezioni, cui si faceva cenno prima, nei bambini che saranno dislessici si disloca in maniera anomala4 gi durante la gravidanza.Sappiamo che la causa genetica e sappiamo anche che esiste familiarit: un bambino con un genitore o un parente stretto con DSA ha assai pi probabilit di sviluppare a sua volta un DSA di un coetaneo senza familiarit.

Un bambino intelligente, vivace e pieno di attesa si affaccia, a sei anni, al mondo della scuola. facile immaginare la sua curiosit, le sue aspettative e quelle della famiglia. Per tutti i bambini cos.Lingresso nella scuola il primo contatto con un mondo che non quello della famiglia, con i primi doveri e le prime vere regole. un mondo, come accennavo prima, di cui la maggior parte di noi ser-ber il ricordo per tutta la vita. Di solito fin dai mesi precedenti il bambino viene preparato allevento con incitamenti e raccomandazioni, gli si spiega che sta diventano grande che imparer a leggere e scrivere, cose da grandi per eccellenza.

3 Questa percentuale vale per la lingua italiana. relativamente bassa a causa della trasparenza dellortografia della nostra lingua (che con poche eccezioni si legge come si scrive). In paesi dove la lingua meno trasparente le percentuali sono assai pi elevate (17% in Gran Bretagna).4 Lanomalia di cui stiamo parlando subclinica, cio non riscontrabile con esami; non si vede n con lastre n con risonanze magnetiche.


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SALa scuola sar il suo lavoro, non troppo diverso da quello di mamma e pap.Ma per alcuni bambini, lentusiasmo finisce molto presto.A volte gi allatto di tracciare i primi segni, di riconoscere le prime letterine, di fonderle insieme per farle diventare una sillaba.

La lentezza la prima cifra caratterizzante i DSA. La seconda la fatica.

Occorre a questo punto una piccolissima premessa: nessuno pi di un insegnante sa che ogni bambi-no diverso dagli altri.Allo stesso modo ogni bambino con DSA diverso dagli altri bambini e dagli altri bambini con DSA. Per questo molto difficile tracciare un profilo delle caratteristiche specifiche che si possono manife-stare e indurre, in insegnanti e genitori, il sospetto della presenza di un DSA.Per fare solo un paio di esempi, in molti casi insieme alla dislessia si presenta anche discalculia (difficolt nel calcolo), ma molti bambini dislessici sono bravissimi in matematica! In molti casi alla dislessia si accompagnano disturbi della lateralit e goffaggine motoria... ma Magic Johnson5 dislessico.

Propongo, a uso degli insegnanti, un piccolo elenco dei segni a cui prestare attenzione, che pi spesso possono celare una difficolt di apprendimento (fatte salve le limitazioni precedentemente espresse):

Lentezza: nellimparare a riconoscere i grafemi, nellassociarli al suono corrispondente e nel fonderli insieme; nel tracciare i segni, che spesso sono realizzati al contrario, o in maniera speculare; lentezza che

spesso si accompagna a difficolt nel gestire lo spazio del foglio, e spesso anche nellimpugnare correttamente la matita;

nellassimilare sequenze (che possono essere i giorni della settimana, i mesi dellanno, le tabel-line ecc.).

Fatica: nei compiti che proponiamo ai bambini non notiamo nessun miglioramento dovuto alla pratica:

le attivit di riconoscimento, di associazione, di memorizzazione non solo rimangono lente, ma sono anche sempre faticose. Dopo aver decifrato pochi grafemi, il bambino gi stanco6.

Se osserviamo questi elementi, possiamo cominciare a sospettare di avere davanti un caso di DSA.Per la maggior parte delle famiglie questo un fulmine a ciel sereno.Improvvisamente un bambino sveglio e sano non riesce a imparare a leggere bene come gli altri. Questo non sempre vero, o almeno, non lo nella maggior parte dei casi.Oggi sappiamo che circa l80% dei soggetti con DSA ha avuto un pregresso disturbo del linguaggio (ad esempio ha cominciato a parlare tardi, ben oltre il primo anno di vita, ha sviluppato il linguaggio verbale in maniera irregolare, spesso ha avuto bisogno di aiuto logopedico, in alcuni casi giunto a scuola con qualche residua difficolt nellespressione verbale).Spesso i genitori (e anche gli addetti ai lavori) trascurano il legame fra linguaggio e apprendimento della letto-scrittura. Invece questo legame molto molto importante. Perch il disturbo del lin-guaggio strettamente correlato a quello dellapprendimento: come il bambino piccolo decodifica e produce con difficolt i suoni della lingua parlata, allo stesso modo il bambino pi grande sar in

5 Earvin Johnson jr., noto come Magic Johnson un ex giocatore di basket statunitense ed considerato uno dei pi grandi giocatori della storia di questo sport.6 E i bambini non sono pigri.


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O difficolt con quelli della lingua scritta. L80% dei bambini con disturbo del linguaggio svilup-per un DSA.Questo dato non utile soltanto per i logopedisti e per le famiglie, ma anche per gli insegnanti: per-mette (almeno per un certo numero di DSA) di potersi muovere con tempestivit, di tenere docchio i bambini a rischio, evitando il pericolo della diagnosi tardiva e della conseguente caduta di autostima del bambino.

Un ruolo fondamentale pu essere svolto anche dagli insegnanti della scuola materna. Proponendo nellanno precedente lingresso a scuola attivit metafonologiche ai bambini, possono dare indicazioni molto precise sulle possibili difficolt future.Le attivit metafonologiche sono basate sulla manipolazione delle parole, ad esempio: identificare quelle che cominciano con la stessa sillaba (il vecchio gioco arrivato un bastimento carico di...) o con la stessa lettera, giochi con le rime, trenini di sillabe in cui la parola successiva deve cominciare con la finale di quella precedente ecc.7

Un bambino con difficolt in questo ambito ad alto rischio DSA.Proporre qualche piccolo gioco metafonologico allinizio della 1 primaria pu essere molto utile e pratico per linsegnante, identificando i bambini che potrebbero presentare difficolt future.

Riassumendo, i campanelli di allarme DSA da cogliere allultimo anno della scuola materna sono: Difficolt nel linguaggio, anche se risolte. Difficolt con i giochi metafonologici. Difficolt di discriminazione (il bambino non coglie la differenza fra suoni simili).

Quelli, invece, da cogliere allinizio della scuola primaria: Persistenti difficolt di linguaggio, anche lievi. Difficolt con esercizi metafonologici. Fatica e lentezza nei compiti di riconoscimento/produzione/lettura grafemi.

Quindi, il bambino con sospetto DSA NON presenta: Ritardo mentale. Deficit sensoriali. Deficit neurologici. Problemi di deprivazione culturale o ambiente ipostimolante. Problemi psicologici8.

Ma PU presentare: Difficolt nel linguaggio verbale. Difficolt metafonologiche. Lentezza nellapprendimento, affaticabilit e distraibilit9.

7 In appendice un piccolo elenco di giochi metafonologici.8 Qui si vuole intendere che la dislessia non causata da problemi psicologici, come molti ancora credono; in realt molti bambini dislessici sviluppano problemi psicologici, ma essi sono la conseguenza della dislessia e non la sua causa.9 La distraibilit non legata a problemi attentivi, ma correla con il maggior sforzo che il bambino fa per svolgere i compiti proposti: facendo pi fatica, si stanca prima e, quindi, tende a distrarsi.


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SA3. La dislessiaCome abbiamo visto il disturbo che impedisce o rende assai lenta e difficile lautomatizzazione del processo di lettura. In precedenza abbiamo ricordato che latto automatico richiede meno tempo e meno fatica di quello volontario, a parit di risultato.Se parliamo di lettura, lautomatizzazione del processo si vede nelle variabili di:

Rapidit. Correttezza. Affaticabilit.

RapiditLincremento fisiologico della velocit di lettura di circa 0,5 sillabe al secondo annue, fino alla 2 media; per un dislessico lieve di 0,3 e per uno grave di 0,2.Questo grafico illustra chiaramente che un dislessico grave, alla fine della 3 media, legge pi o meno come un normolettore in 2 primaria.

Classe

Sill

abe

al s

econ

do

2a elem. 3a elem. 4a elem. 5a elem. 1a media 2a media 3a media

0,630,93

1,231,53

1,832,13

2,432,26

2,77

3,28

3,79

4,3

4,85,52

Evoluzione Normolettori Evoluzione Dislessici

0

1

2

3

4

5

6

importante ricordare anche che si in grado di comprendere quello che viene udito solo se viene letto con una certa velocit; se la velocit troppo scarsa non si comprende pi.Questo aspetto molto significativo, perch una lettura molta lenta pu influire sulla comprensione del testo letto. Per questo la comprensione della lettura, che dovrebbe essere buona, nei dislessici, pu risultare compromessa. Per stabilire se si tratta di un problema di comprensione o di dislessia, basta leggere per il bambino e poi rivolgergli le domande di comprensione.

CoRRettezzaLa variabile della correttezza meno importante della rapidit nella lingua italiana; la trasparenza fonologica della nostra lingua che, con poche eccezioni, si legge come si scrive, aiuta i bambini a essere corretti.Non mancano, tuttavia, alcune difficolt legate alla somiglianza grafica di alcuni caratteri, come ad esempio p d q b, a e, u n ecc.


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O Questi grafemi, in stampato minuscolo, sono il ribaltamento o la rotazione dei medesimi elementi e possono creare difficolt in lettura.Di solito intorno alla 4 primaria la correttezza del bambino dislessico si allinea a quella del nor-molettore. Le difficolt di correttezza sono tuttavia un utile campanello di allarme per cogliere la dislessia.A questo punto ritengo importante spendere qualche parola sulla pigrizia e sullallenamento: si calcolato che alla fine della 2 primaria un bambino ha visto per 400.000 volte lo stimolo a, se dopo aver visto a per 400.000 volte il bambino ha ancora problemi per distinguerla da e, perch ogni volta deve fermarsi e confrontare i 2 simboli, non avendoli automatizzati.Non ha senso proporre pi allenamento o pensare che il bambino sia pigro.La dislessia rende difficile lautomatizzazione del collegamento fra fonema e grafema.

COn AUTOMATIzzAzIOnELA LETTURA :

+ vELOCE + CORRETTA FATICOSA

COn DISLESSIALA LETTURA :

vELOCE CORRETTA + FATICOSA

Quali sono i tipici errori di lettura che possono farci sospettare la dislessia?

Errori fonologici Scambi, aggiunte e omissioni di suoni. Confusione fra suoni simili (ad esempio /n/ e /m/) e fra suoni con resa grafemica simile, in parti-colare i gi evidenziati p/b/q/d.

Inversioni di suoni (al/la, il/li ecc.). Riduzione di gruppi consonantici o di dittonghi (ad esempio */stada/ invece di /strada/). Errori nelle doppie es. /pala/ vs /pal:a/. Errori di accentazione.

Altri errori frequenti sono

Errate anticipazioni (leggere sedia al posto di tavolo o mangio invece di mangiare). Salti di riga.

In relazione ai diversi momenti scolastici possiamo stilare questa serie di disagi:

I ciclo primaria

Acquisizione lenta e non automatica della corrispondenza fra grafema e fonema. Errori di transcodifica e previsione semantica. Lievi e rari deficit di comprensione.

II ciclo primaria

Lentezza e mancanza di fluidit nella lettura. Mancanza di auto-correzione (il bambino sente che c un errore, ma non sa trovarlo).


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SAScuola secondaria di primo grado (e di secondo grado)Difficolt nellusare lettura e scrittura come strumenti per apprendere; ci provoca:

Difficolt nellorganizzare il proprio pensiero e le nozioni apprese. Difficolt di espressione (specie nella stesura del tema: il bambino presta uneccessiva attenzione allortografia, a scapito del contenuto).

Difficolt a rendere produttivo il proprio studio.

4. La disgrafia e la disortografiaLe componenti specifiche della scrittura sono:1. Lanalisi fonemica della parola che si vuole scrivere (o che viene dettata).2. La corrispondenza fra grafema e fonema.3. Il recupero della forma ortografica (cio dellinsieme delle regole che permettono di rendere i suoni

della lingua parlata attraverso i grafemi).4. La realizzazione effettiva della parola scritta, ci la produzione di precisi pattern di movimenti, volti

alla scrittura delle lettere e delle parole.Se i problemi a livello della scrittura riguardano i punti 1, 2 o 3 si parler di disortografia, se sono a livello del punto 4, si avr disgrafia.

disgRafiaLa disgrafia uno dei disturbi dellapprendimento e spesso si associa a dislessia e disortografia.Si manifesta con calligrafia difficilmente leggibile e disarmonica.Normalmente, gi in 1 primaria, dopo un iniziale periodo di confusione e difficolt, i bambini rag-giungono una scrittura abbastanza chiara e leggibile. In seconda, spesso, si osserva un certo deterio-ramento del tratto; ci dovuto al fatto che i bambini imparino parole pi lunghe e diventano pi rapidi nella scrittura, a scapito della resa grafica. Circa in 4 primaria, infine, i movimenti si fanno pi fluidi e armoniosi: la scrittura diventa meno faticosa e pi automatica, e questo permette al bambino di intervenire sul tratto calligrafico e renderlo personale.I bambini disgrafici, invece, mantengono un tratto grafico in genere poco leggibile e molto faticoso, spesso realizzato con pattern di movimento molto faticosi e poco economici.Gli appositi protocolli diagnostici che valutano la disgrafia pongono la loro attenzione su precisi para-metri: Velocit di scrittura. Pressione di scrittura. Tendenza alla macrografia o alla micrografia. Discontinuit del tratto. Ritoccature del segno gi tracciato. Andamento del tracciato. Inesatta legatura dei segni. Distanza fra le parole.

Riportiamo un piccolo esempio di disgrafia (bambino di 3 primaria).Non si pu negare che il primo impatto con una grafia come questa non sia piacevole, le lettere sem-brano in un equilibrio precario, ora lontane, ora addossate le une alle altre con poca chiarezza. Le legature fra i vari segni non sono precise, spesso la fine di una lettera si sovrappone al principio della successiva.


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O A un genitore, a un insegnante, pu sem-brare che il bambino non si sia impegna-to nellesecuzione del compito, che abbia voluto fare presto.In realt, se si guarda con un po pi di attenzione questo scritto, appare evidente che sia vero il contrario: il tratto sten-tato e faticoso e solo a prezzo di continui ritocchi e aggiustamenti il bambino riesce a legare insieme le letterine.Per un bambino disgrafico i dubbi sulla forma delle lettere, sulla loro dimensione, sulla spaziatura, sulla legatura sono pre-senti in ogni parola; pi di una volta per ogni parola che deve scrivere.Chi non ha problemi di disgrafia pu immaginare questi disagi solo provando a cimentarsi con forme di scrittura non fami-liari: provando semplicemente a copiare un testo dal greco o dallarabo (naturalmente senza conoscerli) apparirebbe evidente lo sforzo necessario per creare dei segni simili e per legarli fra loro.

disoRtogRafiaCome abbiamo visto in precedenza, la disgrafia rende difficile la realizzazione grafica dei segni quan-do si scrive a mano; un bambino che fosse esclusivamente disgrafico potrebbe scrivere con il compu-ter o con la macchina da scrivere e sarebbe perfettamente comprensibile.Nella disortografia, invece, si hanno degli errori nel contenuto delle parole scritte, errori che sarebbe-ro perfettamente visibili anche se scritti con la tastiera di un computer.Quando si vuole scrivere una parola occorre:1. Identificare i fonemi che la compongono.2. Mantenerli nella memoria.3. Individuare i grafemi corrispondenti ai fonemi identificati.4. Conoscere le regole ortografiche per la scrittura corretta di una determinate parola.Gli errori compiuti da un paziente disortografico sono di vario tipo; molto importante analizzarli, ed eventualmente identificare quelli prevalenti, per avere un valido bilancio dellortografia del paziente, e poter programmare rinforzi e trattamenti mirati. Gli errori pi comuni sono:

Errori ortografici fonologici: sono relativi alla difficolt di riconoscere correttamente i suoni che formano le parole; ad esempio scrivere balla al posto di palla. Errori di sostituzione: possono riguardare suoni che si somigliano dal punto di vista fonologico

(ad esempio c/g, f/v, s/z), dal punto di vista della forma grafica (ad esempio p/q/b/d, a/o, m/n/u), o per entrambi i criteri.

Errori di omissione: di solito riguardano i dittonghi o i gruppi di consonanti. Errori di aggiunta di grafema.


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SA Errori ortografici non fonologici: sono causati da una cattiva rappresentazione ortografica10 delle parole; ad esempio scrivere *accua al posto di acqua (la pronuncia la stessa): Errori di segmentazione e fusione illegale: si hanno quando il bambino separa le componenti di

una sola parola, ad esempio *in sieme (per insieme), o fonde due elementi che sarebbero separati, per esempio *lerba (per lerba) o *melanno (me lhanno).

Errori nelle parole omofone non omografe: ad esempio nelluso di Qu/Cu. Errori relativi allaccento e alluso di h. Errori nelluso delle doppie.

Gli errori ortografici fonologici sono caratteristici nei bambini del primo ciclo della scuola primaria, quando lattivit di riconoscimento dei suoni e la scelta del grafema corretto per rappresentarli anco-ra incerta e faticosa.Gli errori non fonologici, invece, sono caratteristici della fase successiva: il bambino con grande fatica riuscito a fissare le corrispondenze fra grafema e fonema, e viene chiamato a un compito pi difficile, cio imparare regole diverse, che non sempre concordano con quanto appreso.In materia di ortografia parlare di regole non esatto, sarebbe pi opportuno definirle convenzioni.Se scrivo *pampino invece di bambino lerrore evidente alla lettura.Ma se scrivo *celo al posto di cielo oppure *ai mangiato invece di hai mangiato la lettura della parola (o frase) sbagliata non diversa da quella corretta. Scrivere *celo fonologicamente corretto e ortograficamente sbagliato.Per convenzione grammaticale, in genere su base linguistica ed etimologica, in italiano si usa, ad esem-pio, la lettera h (che non ha suono) per connotare alcune voci del verbo avere, laccento per differen-ziare preposizioni da voci verbali (es. d/da), luso di due consonanti uguali e vicine (le doppie) per rendere un suono consonantico lungo11. Queste convenzioni non hanno nulla di naturale, non sono derivabili dalla pronuncia delle parole, e non sono invariabili e universali: altre lingue usano sistemi diversi per rendere i suoni consonantici lunghi, e, per quanto concerne la lingua italiana, c stata una lunga battaglia fra linguisti sostenitori del verbo avere con h (ho, hai, ha, hanno) e sostenitori del verbo avere con accento (, , i, nno). Ho voluto porre laccento sullarbitrariet di queste convenzioni per far meglio comprendere lo sforzo al quale chiamiamo i bambini: apprendere e applicare regole astratte e complesse, senza laiuto delle regole fonologiche (in caso di DSA acquisite a costo di grandissima fatica).

5. La discalculiaLa discalculia evolutiva il disturbo specifico del calcolo.In realt, mediamente, in ogni classe di circa 25 alunni, 5 vengono segnalati per difficolt di calcolo12, quindi la percentuale di bambini con difficolt nellambito matematico di circa il 20% del totale. I discalculici, invece, sono solo lo 0,5-1%. Questo dato lascia supporre una qualche diffusa difficolt nellambito della didattica della matematica, seppur le pi recenti ricerche psicologiche13 abbiano dimostrato che la capacit di comprendere il mondo in termini numerici sia innata nelluomo e anche in molti animali (non solo primati, ma anche i mammiferi e persino alcuni anfibi).

10 Ortografia linsieme delle regole che permettono di scrivere in maniera corretta in una determinata lingua.11 La lettura esatta della parola palla dovrebbe essere pal-la; non a caso, la trascrizione fonetica della parola (/pal:a/) si avvale del simbolo : a indicare il prolungamento della consonante precedente.12 D. Lucangeli et al. Lapprendimento difficile, Quaderni del Centro Nazionale di documentazione e analisi per linfanzia e ladolescenza, 2006, Firenze, Istituto degli Innocenti.13 R. Rugani, L. Regolin e G. Vallortigara, Rudimental numerical competence in 5-day-oldchicks: identification of ordinal position, Journal of Experimental Psychology: Animal Behaviour Processes, 2007, 33, 1, pag. 21-31.


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O Per quanto concerne la discalculia, la Consensus Conference Italiana (2007) distingue fra due tipi di profili: 1 profilo: il bambino presenta difficolt a s

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