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Guidaall’uso di Mauro e Camilla 1

con proposte perattività di rinforzo e prevenzione

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Indice e contenuto dei capitoli

Per ragioni di opportunità sono stati riportati il contenuto e l’indice dei capitoli di “Mauro e Camilla 1” insieme a quelli del presente allegato libro-Guida.

I numeri sottolineati si riferiscono alle pagine di Mauro e Camilla.La ricerca delle stesse, da parte del bambino, è facilitata da simboli geometrici: l’ovale per il capitolo e il rettangolo per la pagina. Ogni capitolo inizia da 1 METODO E CARATTERISTICHE 5 - 7 PREFAZIONE 3 - 4

- 0 - 5 - 15“Lettura immediata” della semi-frase e sua copiatura dallo stampato maiuscolo.

Primo Capitolo 1 - 28Attività di rinforzo relative alla conoscenza dei colori ed alla verifica delle capacità di caratte-re generale (coordinazione oculo-manuale, linguaggio, attenzione, memorizzazione, orien-tamento). Attività di prevenzione nei confronti di spostamenti ed omissioni dei grafemi nella copiatura di parole, in relazione ai concetti prima-dopo nel tempo e nello spazio.

- 00 - 1 - 9 Continua la “lettura immediata” e la copiatura delle semi-frasi che vanno gradualmente completandosi e che consentono la verifica dell’acquisizione dei concetti riguardanti il modo di essere di persone, cose, animali, ed il loro relazionarsi e posizionarsi nello spazio.

Secondo Capitolo 29 - 43Attività di rinforzo delle capacità di orientamento nello spazio reale e grafico, di prevenzio-ne nei confronti della scrittura di tipo speculare e della errata direzionalità motoria destra- sinistra della stessa. La lateralità.

- 000 - 1 - 13Si aggiungono ai nomi-guida altri nomi che hanno in comune con i primi il grafema iniziale ( la consonante) seguito però da ciascuna delle altre vocali.

Terzo Capitolo 44 - 50Attività di prevenzione nei confronti di eventuali spostamenti ed omissioni di grafemi nella scrittura autonoma, in quella dettata e nella lettura.Attività di prevenzione nei confronti dell’eventuale confusione tra i grafemi visivamente simili dello stampato minuscolo.

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- 0000 - e - 00000- 1 -21 e 1 - 19Il gioco degli ovali consente il riconoscimento visivo e la conseguente attribuzione del suo-no alla sillaba questa volta sola, staccata dalla parola.Prime parole bisillabiche e trisillabiche semplici. Grafemi e fonemi che compongono la silla-ba. L’alfabeto.

Quarto Capitolo 51 - 56Guida al gioco degli ovali. Scoperta del suono( unico) della prima coppia di grafemi. Riconoscimento sempre più veloce delle caratteristiche visive e uditive delle sillabe.Accostamento delle stesse per la formazione delle parole.

Conclusione 57

La Dislessia 58 - 61

Mauro e Camilla 2- 000000 - 1 - 23Utilizzazione dell’immagine ( prodotta o da produrre) per la composizione della parola e della frase nonchè per la verifica dell’esatta comprensione della loro lettura.

- 0000000 - 1 - 59Antologia

N.B. L’UTILIZZAZIONE DI QUESTO METODO COMPORTA, NATURALMENTE, L’ESCLUSIONE DEL CLASSICO ALFABETIERE MURALE CHE POTREBBE ESSERE SOSTITUITO DA UN PRATICO CAR-TELLONE, SISTEMATO ALL’ALTEZZA DEL BAMBINO E CHE ANDRA’ COMPLETANDOSI A MANO A MANO CHE SI PROCEDERA’ NELLA “LETTURA” E COPIATURA DELLA PAROLE-GUIDA ( DA MOTO A REMO DEI CAPITOLI - 0 - E - 00 - E POI AQUILONE E GNOMO DEL CAP. - 00000 -.DIVERTENTE POTREBBE RISULTARE UN PAROLIERE MOBILE, FORMATO “CARTE DA GIOCO” O L’IMITAZIONE DEL GIOCO DELL’OCA ( CON L’USO DI UNO SOLO DADO).

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Metodo e caratteristiche PremessaIl metodo si basa sul convincimento che il bambino impari a leggere e a scrivere più fa-cilmente se gli si propone un tipo di apprendimento audio-video-percettivo “strettamente legato” ai suoni che effettivamente ascolta e pronuncia.

Evidentemente questi suoni non sono quelli dei fonemi isolati, cioè delle singole lettere dell’alfabeto, salvo rare eccezioni come la consonante sss (prolungata per invitare al silenzio) e le vocali seguite o no dai punti di domanda o di esclamazione (oh!, eh?, a, e, i...).Deve sembrare, infatti, un’astrazione al bambino che fa il suo ingresso a scuola sentir parlare di m, t, b... E ci si illude, se si pensa di essere più chiari, quando si precisa: m di moto, t di topo...I suoni a cui, il bambino è abituato sono, in effetti, quelli di tipo sillabico, raramente iso-lati (ma, si, no, da, ci...), più spesso riuniti in sequenze, che costituiscono le nostre parole e quindi il nostro linguaggio. Essi possono essere semplici (consonante + vocale) oppure composti (consonanti + vo-cale) ed ognuno di essi, vera e propria unità fonetica, viene pronunciato con una sola emissione di voce.Concludendo quanto dichiarato nella premessa, dovrebbe essere, allora, il suono sillabi-co a costituire la base per l’apprendimento del codice relativo alla letto-scrittura.Naturalmente, quanto detto non vuole assumere significato di scoperta o di semplicismo di tipo teorico, ma solo di adesione (frutto di esperienza di insegnante prima e di pedago-gista poi) a coloro che lo sostengono.

Eppure, è spesso il metodo alfabetico o fonetico (apprendimento della letto-scrittura che inizia col conoscere, invece, le singole lettere scritte o grafemi ed orali o fonemi) ad essere uti-lizzato per il bambino con capacità intellettive integre e, soprattutto, per quello meno dotato.Probabilmente si ritiene che la semplificazione iniziale (presentazione di una lettera alla volta), comportando un alleggerimento dello sforzo di discriminazione e memorizzazio-ne grafo-fonetica, faciliti opportunamente l’apprendimento.I fautori del metodo alfabetico, pur partendo da rispettabili presupposti critici nei confronti del metodo globale, a causa delle difficoltà che si incontrano nell’ affrontare poi il momento analitico ( difficoltà più temute che reali secondo il parere di chi scrive), sottovalutano, però, gli svantaggi che da esso derivano:

1° - Quando il bambino inizia a leggere, secondo il suddetto metodo, deve costituire il suono di ciascuna sillaba che compone la parola, unendo la vocale alla consonante, a voce o men-talmente (ad es., la m con la o si legge mo!). Tale associazione audio-video-percettiva e cine-stetica (movimenti utili all’articolazione dei suoni di due o più lettere), non facilmente però è o diventa un fatto meccanico e quindi rapido e certo. Le inevitabili pause intercorrenti tra una sillaba e l’altra ritardano il costituirsi di una giusta automatizzazione della lettura che risulta lenta, sofferta, poco comprensibile a grave detrimento dell’interesse per il suo contenuto.Le cose si complicano nel caso di parole lunghe e complesse e soprattutto se, al lavoro di de-codifica, sia impegnato il bambino con capacità di base non del tutto adeguate.

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2° - La confusione tra il nome di ciascuna lettera alfabetica ed il suo effettivo suono, determi-na complicazioni nell’apprendimento. Basti pensare alle varie effe, emme, zeta... del passato. Ed ancora oggi una invisibile i sembra seguire b, c, d, p... per cui, ad es., ba o pa può essere letta bia o pia, e coniglio viene scritto coniglo.

Più semplice ed opportuno, allora, conoscere direttamente il suono della sillaba già grafica-mente costituita, che non vuol dire imparare sterili (perché isolati) suoni sillabici. Vuol dire, piuttosto, iniziare a conoscere e riconoscere i suddetti suoni nell’ambito di parole accom-pagnate dai relativi disegni ed appartenenti al comune linguaggio (nomi comuni di cose, persone, animali). A favore di quanto detto, vanno ricordati alcuni risultati di studi metalinguistici che ricono-scono al bambino di cinque- sei anni indubbie capacità di “manipolare” aspetti strutturali della parola e, fra queste, quella di “segmentare” intere sillabe ( notare: “segmentare” intere sillabe, cioè suoni completi, non certo fonemi isolati.)Ma allora, perchè non “approfittare” di tali capacità quasi sempre spontanee ed utilizzarle come mezzo di apprendimento della letto-scrittura?D’altra parte, ripercorrendo le tappe dell’apprendimento del linguaggio infantile è noto che, dopo il periodo di lallazione ( primi rudimentali suoni), la prima articolazione dello stesso av-viene tramite la pronuncia, chiaramente spontanea, di vere e proprie sillabe.L’imitazione del linguaggio adulto, infatti, sia di quello più o meno complesso perchè proveniente dall’ambiente circostante o di quello semplificato a lui diretto e caratterizza-to dalla ripetitività di particolari sostantivi, verbi, suoni isolati ma significativi per la loro carica di emotività, porta comunque il bambino ad articolare innanzitutto suoni sillabici e quindi completi.Sarebbe bene allora, che altrettanta naturalezza e, quindi compiutezza, caratterizzasse l’apprendimento della letto-scrittura.

E se è vero, come si vuole sostenere, che la conoscenza grafo-fonetica della sillaba sem-plifica l’apprendimento della letto-scrittura, a maggior ragione i bambini con difficoltà di apprendimento di tipo generico e quelli potenzialmente dislessici dovrebbero avvalersi del metodo sillabico.

Per concludere, le pagine di Mauro e Camilla 1 propongono all’intera classe e diretta-mente al singolo bambino un metodo sillabico puro e lo sviluppano in maniera chiara e semplice.L’allegato libro-guida affianca e chiarisce eventuali dubbi di percorso; offre suggerimenti per attività ludico-formative e per lo sviluppo dell’attenzione, della riflessione, della fan-tasia. Se necessita aiuta a colmare lacune relative alla formazione di importanti concetti e a pre-venire o correggere disturbi legati allo sviluppo della lateralità e a quelli di tipo dislessico.

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Le caratteristiche di rigore e semplicità delle immagini, insieme all’essenzialità delle semi-frasi che le accompagnano:due sole parole di cui una detta nome-guida poichè assumerà diverse funzioni, attirano l’attenzione verso un progetto mirato di “lettura” facilmente ipotizzabile e perciò definita “immediata”. Il bambino “legge”, copia ed inizia a riconoscere i nomi proposti nel capitolo - 0 -.Le semi-frasi appartenenti al capitolo successivo non perdono le caratteristiche del prece-dente, pur completandosi con articoli, aggettivi e preposizioni e continuano ad offrire pos-sibilità di verifica dei prerequisiti in possesso del bambino. L’acquisizione degli stessi, ove mancasse, non sempre costituisce parte del metodo (il bambino che non distingue i colori, ad esempio, non è impedito nell’apprendimento della letto-scrittura). Ne viene tuttavia pro-posta l’acquisizione per far raggiungere un grado più elevato del linguaggio e quindi del pensiero e viceversa, con conseguente aumento dell’autostima e della fiducia in se stesso. Sono, questi ultimi, tratti psichici fondamentali perchè si rinforzi la personalità del bambino ed in particolare la volontà.

Successivamente, e propriamente nel cap. -0000- e -00000-, viene attivato il metodo vero e proprio: un percorso grafo-fonetico di tipo interattivo e congetturale che ha le caratte-ristiche del gioco. Esso facilita il momento analitico, l’individuazione cioè, tra l’altro dal sapore di scoperta personale, del suono della sillaba iniziale di tutti i nomi-guida.Per la precisione, non si dovrebbe parlare sempre di vera e propria sillaba.Infatti, per la difficoltà di reperire nomi facili da “leggere” attraverso la loro raffigurazione grafica e per semplificare l’apprendimento, spesso è stato considerato soltanto il suono completo iniziale, quello cioè dei primi due grafemi che non sempre esauriscono l’intera sillaba come, ad es., mi per la parola missile, fi per fiore, fe per felpa.Il bambino apprenderà, in seguito, come possono essere formate le sillabe e come in esse si divide la parola. Fondamentale si ritiene, invece, far corrispondere alla visualizzazione dei primi due grafemi, l’ ascolto del loro suono di fatto unico e completo. Successivi esercizi-gioco ne faciliteranno la memorizzazione ed utilizzazione per la co-difica e decodifica di nuove parole.

Nei cap. -000000- e -0000000- che costituiscono “Mauro e Camilla 2”, la proposta di poesie, filastrocche, indovinelli, giochi, barzellette e storie consente un uso giocoso delle abilità stru-mentali appena conseguite.

Per acquisire l’abilità simbolica del leggere e dello scrivere, fondamentale per la realizzazione umana e quindi spirituale e sociale della persona, è importante che il percorso di attività pro-posto alla classe, al gruppo o al singolo, sia quanto più possibile piacevole, coerente e chiaro e faccia crescere secondo le personali possibilità e i rispettivi tempi ciascun bambino.

Per un più sicuro conseguimento di tale scopo si considera importante, in presenza di disturbi fonetico-fonologici, l’intervento del logopedista, anche ad iniziare dagli ultimi due anni della scuola materna, e dello psicomotricista al fine di far acquisire importanti concetti di base al bambino con qualche ritardo.

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PRIMO CAPITOLO

Le pagine appartenenti al capitolo -0- propongono l’introduzione della “lettura immediata”, la copiatura dallo stampato maiuscolo e la verifica dell’ acquisi-zione dei colori.

Dopo aver letto quanto scritto nella parte superiore e poi in quella inferiore della prima pagina, si invita il bambino a rappresentare se stesso ed a riporta-re, sull’apposita riga, il proprio nome e cognome (come gli riesce) in stampato maiuscolo.E’ capace il bambino, poi, di riconoscere e nominare i cinque oggetti raffigurati nella pagina successiva ed i colori subito dopo utilizzati per ciascun oggetto?Si fa quindi guardare l’immagine della moto e si spiega che quanto è scritto sotto il disegno è, di solito, il nome dell’oggetto raffigurato.Indi si fa notare: - Qui, però, le parole sono due: questa (indicando MOTO) ci dice cosa rap-presenta il disegno; quest’ altra (indicando ROSSA) ci dice di che colore è. Allora, secondo te, cosa c’è scritto?Se il bambino risponde correttamente sarà bene lodarlo, altrimenti lo si aiuterà a comprendere meglio il significato di ciascuna parola oppure si proporrà, a parte, un esempio veloce, che può anche essere anticipato:- Questo disegno è una casa, sotto c’ è scritto proprio CASA, quest’ altra parola indica il colore della casa che è... Quindi si legge...Si può quindi chiedere:- Allora, dov’è scritto MOTO e dove ROSSA?La “lettura” delle semi-frasi che seguono, dovrebbe essere ipotizzata dal bam-bino e, solo se necessario, aiutata o corretta.Si parla, infatti, di “lettura-immediata” in quanto facilmente ipotizzabile: solo due parole essenziali, appartenenti al comune linguaggio e la cui comprensio-ne è agevolata dal disegno.

Prima di passare alla pagina successiva, è importante che la semi-frase di ogni pa-gina venga letta in maniera autonoma e naturale (come se si parlasse) e copiata; vengano colorati i pennarelli, proposti nella parte sottostante della pagina, utiliz-zando lo stesso colore dell’oggetto sopra raffigurato. Si lascerà che sia il bambino ad individuare, autonomamente, quello giusto.Le semi-frasi saranno “lette” spesso, anche nascondendo il disegno, allo scopo di far riconoscere a vista la formazione grafica delle parole:MOTO, ZAINO, PETTINE, TUBO, FIORE.

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La pagina 14 invita a colorare, possibilmente a memoria, i disegni già propo-sti.Quella successiva propone l’accoppiamento, tramite frecce, degli stessi oggetti con le rispettive semi-frasi, circondate, dal colore dell’oggetto cui si riferisco-no.Va fatto presente che sono stati utilizzati i colori usati di preferenza dai bam-bini.In particolare, la scelta del verde e del rosso dà la possibilità di far emergere eventuali difetti visivi come quello del daltonismo.

Il bambino si cimenta nella copiatura delle semi-frasi sulle righe proposte (o su una di esse).Ad es. MOTO ROSSA MOTO ROSSA

Può essere, inoltre, invitato a disegnare suoi familiari, compagni di scuola, oppure oggetti a lui cari e a copiarne, accanto, il nome comune o proprio (mamma, zio, Nicola...)Chiaramente, ciascun nome va scritto, prima e lentamente, dall’insegnante (o dall’adulto) sotto lo sguardo del bambino, il quale potrebbe, anche, essere guidato dalla sua mano.Ma anche nomi come quelli di TOPOLINO, PAPERINO, il criceto HAMTA-RO, il pulcino TITTI e GATTO SILVESTRO, gli gnomi PUFFI ..., potrebbero ac-compagnare immagini ritagliate da giornalini a fumetti e prestarsi a divertenti ascolti di loro storie e avventure.Per concludere, il bambino non deve annoiarsi né tantomeno scoraggiarsi. La co-piatura, non del tutto conforme al modello proposto, va accettata anche nel caso presentasse caratteri piuttosto grandi, piccoli e/o imprecisi. Il loro protrarsi, oltre un tempo ragionevole, deve però farne indagare la causa, che potrebbe rivelarsi un problema di disgrafismo, disturbo specifico dell’apprendimento della scrittu-ra, relativo alla copiatura.

Ma non si è detto tutto.E’ bene che l’oggetto, via via proposto, fornisca lo spunto per argomentare, riflettere, ipotizzare e fantasticare: la parola moto consente, dopo aver fatto riferimento ad esperienze di vita o ad accadimenti ricavati dal video-ascolto televisivo, di trarre considerazioni sulla

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prudenza, sulla necessità dell’uso del casco, sulla necessità del rispetto del codice stradale e della proprietà altrui.Ben vengano frasi scritte (copiate) sul modello delle semi-frasi di questo capi-tolo che, ovviamente, devono contenere la parola MOTO, possibilmente mes-sa in rilievo da una sottolineatura. Il bambino deve trovare, perciò, altre parole che specifichino come può es-sere una moto e poi copiare ad es., MOTO RUMOROSA – MOTO VECCHIA – MOTO PERICOLOSA – MOTO CROSS...

Dai racconti e le conversazioni devono scaturire, invece, frasi esclusivamente orali ma dalla struttura completa come - La moto di mio fratello è rotta - Mio zio ha regalato a mia sorella una moto molto bella - ...

Far notare come queste frasi, in quanto strutturalmente complete, sono più lunghe di quelle scritte sinora. Si consiglia, anzi, di far contare le varie parole sulle dita della mano allo scopo, soprattutto, di una loro chiara distinzione.

Gioco fonologico: la parola moto suona bene con tante altre parole come foto, nuoto, maremoto... Il bambino può copiarle sempre in stampato maiuscolo e, ogni volta che ne salta fuori una, potrà aggiungerla all’ elenco che diventerà, in seguito, materiale da leggere o di cui servirsi in vari modi.

Anche la parola zaino può favorire argomentazioni di vario genere: commenti in famiglia a causa del suo peso pur essendo, per se stesso, abbastanza leggero; eventuali paragoni con le cartelle di stoffa plastificata usate dai genitori e dai non-ni, i quali ci mettevano soltanto...

La colazione, le penne, i quaderni di una volta...Far scaturire, come si è detto per la parola moto, semi-frasi da copiare come ZAINO VERDE – ZAINO PESANTE – ZAINO MODERNO... e frasi orali strut-turalmente complete.

Si prenda ora in considerazione l’ altro oggetto: il pettine.E allora: sua utilità, colore, forma e materiale in cui sono realizzati quelli che i bambini hanno in casa. Ipotesi sul materiale usato per i primi pettini (osso, le-gno, spina di pesce? ...) e per quelli antichi e preziosi che si possono ammirare nei musei (avorio, argento, oro, tartaruga...).Non guasterebbe anche un aggancio alla fantasia.

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Ed ecco la fiaba: <Il Pettine Magico>.

Un vecchio mago regalò un pettine, naturalmente magico, ad un suo amico re quando gli nacque la prima figlia. Fece però una raccomandazione: quel pettine doveva essere usato una sola volta durante la vita della principessina!Era molto bello, di puro cristallo e... aveva il potere di far diventare invisibile chi avesse, con esso, pettinato i propri capelli.Il tempo passò ed un giorno la principessa, che aveva già compiuto quindici anni e che conosceva il segreto del pettine, provò a pettinarsi.Iniziò, poi, a fare il giro del castello. Entrò, dapprima, nella grande cucina dove fervevano i preparativi per la cena. Si rese subito conto di essere diven-tata veramente invisibile: assaggiava di qua, sgranocchiava di là, ma nessuno se ne accorgeva.Ad un certo momento una donnina con una crestina da cameriera sulla testa, cominciò a dire che era stanca perché, da un po’ di tempo, tre volte al giorno, le toccava mettere a posto tanti vestiti che sua maestà la principessa usciva dagli armadi prima di decidersi ad indossarne uno.Anche il cuoco ebbe a lamentarsi: a pranzo non aveva neanche assaggiato il nuovo piatto che, con tanta cura, aveva preparato solo per lei.Un cameriere aggiunse, con dispiacere, che la principessa, quella mattina, era stata sgarbata con lui e che forse non stava crescendo bene.A quelle parole, sua maestà scappò via: non voleva sentire altro, quelle perso-ne l’ avevano cresciuta e le volevano sinceramente bene. Era davvero dispia-ciuta d’ aver recato loro tanto dolore. Decise, allora, di distruggere il pettine magico che si frantumò in mille pezzi.La lezione, però, le era servita e, un po’ alla volta, si sforzò di diventare più gentile e più rispettosa del lavoro altrui. Tutti ripresero a sorriderle e la princi-pessa fu più contenta di se stessa e perciò più felice.

Commento e riflessioni sul regalo: era stato un regalo importante?Piccola statistica-gioco: ogni bambino deve immaginare il posto in cui vorreb-be diventare invisibile e spiegarne il motivo.

La parola tubo può far organizzare una raccolta di pezzi di tubi di ogni gene-re. Ognuno porterà il suo da casa dopo che si sarà fatto spiegare a cosa serve e dovrà spiegarlo ai compagni. Si può riempirne una scatola o addobbare un cartellone murale con il titolo TUBI DI... e sotto il proprio, ciascuno potrà scri-vere il nome del materiale con cui è stato realizzato: PLASTICA – GOMMA – VETRO – CARTONE – LEGNO – CANNA – OTTONE - FERRO - RAME - AC-CIAIO - PASTA (bucatini, tubetti ...) ...

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Con la parola fiore è possibile rappresentare l’ intera classe: su ciascuno degli steli raccolti in unico mazzo, ogni bambino potrà disegnare e colorare la propria corol-la che può essere uguale alle altre o diversa; si può, anche, scegliere il fiore della margherita per le femmine e quello del ciclamino per i maschi.Sotto il mazzo saranno riportati il nome della città o del paese, della scuola, la sezione della classe e, sopra ciascuna corolla, il nome del bambino che l’ ha disegnata. Anche gli insegnanti possono essere rappresentati da fiori, più alti magari, o da alberi ricurvi sul bel mazzo... con il loro nome e cognome.Possono scaturire argomentazioni sul valore estetico dei fiori , sulla loro perfezio-ne, il profumo delicato o acuto di alcuni di essi e sul loro uso nella produzione di profumi, colori, medicinali. Dal tutto ricavare le solite semi-frasi scritte e frasi complete orali.

Attività di rinforzo relative al concetto di COLORE

Risulterà utile l’avvenuta colorazione dei disegni raffiguranti i pennarelli rea-lizzata, se necessario, con l’aiuto dell’insegnante.Per acquisire la capacità di accoppiamento dei colori, una volta ritagliati tutti e dieci e mescolati tra loro, si proverà a far accostare quelli dello stesso colore (pennarello rosso con pennarello rosso, pennarello verde con quello verde...). Allo stesso fine, si prenda in considerazione anche l’uso dei colori a dita che hanno il vantaggio di essere i più lontani possibile da interferenze con mate-riali e forme.Per agevolare il riconoscimento dei colori, si verificherà che il bambino sappia accostare i pennarelli di carta a quelli veri, poi agli oggetti rappresentati nella scheda (i pennarelli rossi accanto alla moto, azzurri accanto allo zaino...) ed infine agli oggetti ed alle immagini colorate dell’ambiente circostante.La denominazione del colore può incontrare maggiori difficoltà: qualche volta il bambino attribuisce lo stesso nome a colori diversi che ha imparato perfino a riconoscere in altri oggetti. In tal caso, se ad esempio il bambino non denomi-na il rosso, cioè non attribuisce questo nome al medesimo colore, ovunque lo veda, si ripropone alla sua attenzione la moto rossa. Quest’ultima costituisce un oggetto di cui sicuramente riesce a denominare il colore (sia pure mecca-nicamente).E’ bene, quindi, che il rosso della moto diventi il punto di riferimento per qual-siasi altro oggetto dello stesso colore (Questa sciarpa è rossa... proprio come la moto).Utili e divertenti, inoltre, le attività come quelle appresso descritte:

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1 - Attività ludiche ricavate da a) giochi classiciAd es. STREGA MANGIA COLORE...Queste sono le parole, seguite dal nome del colore a scelta, che vengono pro-nunciate ad alta voce da un bambino che assume il ruolo di Strega e si trova al centro di uno spazio (aperto o chiuso ) in cui si siano sparsi i suoi compagni.I bambini devono, allora, toccare il colore nominato per salvarsi dal tocco del-la strega, che li escluderebbe dal gioco.I colori ritenuti validi sono anche quelli degli indumenti che indossano, di cose che hanno in tasca o di oggetti presenti nello spazio-gioco. b) favole classicheAd es. LA RANA E IL BUESu un palloncino verde, appena gonfiato, si riproducono le sembianze di una rana. Era proprio così la rana che, un giorno, guardò con invidia un bue che pascolava nel prato vicino. Pensò, allora, di diventare grande e grossa come lui. E allora si gonfiò tanto (continuare a gonfiare il palloncino) ma tanto, che alla fine... scoppiò.Il bambino dovrebbe, gonfiato il palloncino, disegnare la faccia della rana mentre racconta la storia, continuare a gonfiare e poi ... BOOM!!! c) spettacoli televisiviAd es. LA LUNA NERA Su sette cartoncini, formato carte da gioco, far disegnare altrettanti og-getti diversi. Uno di essi dovrà rappresentare la famosa Luna nera. Un bimbo alla volta potrà scegliere un cartoncino e, se sfortunato, dovrà sopportare una piccola penitenza.

2 - Attività manipolative, di animazione e/o drammatizzazione ricavate da a) storie già inventate o da inventare Ad es. QUANDO SI VUOLE BENEE’ la storia di un grappolo d’uva che fu regalato dalla mamma al suo bambino. Questi ne assaggiò un acino e, siccome era dolce e profumato, donò tutto il grappolo alla sorellina più grande che, per lo stesso motivo ne fece dono al suo babbo. Neanche questi ebbe il coraggio di mangiarlo tutto dopo averne assaggiato un po’ e fu così che il bel grappolo d’uva fece ritorno nelle mani della mamma.Far preparare acini di cera pongo color viola e poi farli unire con fil di ferro.

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I bambini dovrebbero animare la storia. b) fiabe classiche

Ad es. CAPPUCCETTO ROSSO

Lupo Cappuccetto, dove vai ?Capp. Dalla nonna, non lo sai ?L. E...perché ti sei fermata?C. Non li vedi questi fiori ? Hanno tanti bei colori: gialli, verdi, viola, azzurri. Un mazzetto ne farò e alla nonna lo darò.L. E nel cesto cosa porti ?C. Un bel pezzo di focaccia e di vino una bottiglia.L. Puah... è la solita minestra. Dalla nonna è meglio andare, e, aspettando Cappuccetto, iniziare un buon pranzetto

Progetto di lavoro: Far confezionare il cappuccio ed il mantello con car- ta crespa rossa; per i fiori usare i colori nominati nel dialogo. Far realizzare, in cartoncino, due orecchie ed un lungo e stretto muso.Scena: Gli alberi del bosco, animati da bambini con le brac- cia protese verso l’alto; per terra i fiori di carta. Voci e mimica: Cinguettii e fischi (di uccelli). Impostare adeguata- mente l’espressione mimica del volto, la gestualità dei due personaggi e la voce del lupo.

( parlando con il capo volto altrove e stro-picciandosi le “mani” )

( oppure sono tutti quanti rossi o di altri colori )

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Attività per rinforzare capacità di carattere generale.Non si fa riferimento al problema della disgrafia quanto, piuttosto, alla poca sicurezza nel tratto, dovuto ad un certo ritardo di maturazione globale riscon-trabile, anche, nell’incerta riproduzione dei pregrafismi e delle figure elemen-tari (pagg. 17-18-19) nonché nell’esecuzione, particolarmente infantile, dei disegni.In tal caso, bisogna aiutare il bambino a “crescere”, probabilmente nelle ca-pacità di coordinazione oculo-manuale, in quelle conoscitive e quindi del pensiero e del linguaggio, di attenzione e memorizzazione, di orientamento nello spazio reale e grafico.

1 - In riferimento al primo tipo di capacità, può migliorare la motricità fine a) far usare forbici adatte ai bambini per ritagliare immagini di personaggi, og-getti, animali conosciuti da far sistemare, poi, in tre contenitori. Non dare impor-tanza se, all’ inizio, il ritaglio non è preciso, migliorerà con l’ esercizio (lo scopo è proprio questo);

b) far infilare perline per ricavarne braccialetti da offrire in premio (non solo legato al profitto).

Tenere presente che la scarsa coordinazione oculo-manuale può dipendere anche da problemi legati allo sviluppo della lateralità di cui si parlerà nel pros-simo capitolo.

2 - Per il linguaggio, occorre controllare quello ricettivo (comprensione del messaggio orale) e quello produttivo (capacità di parlare facendosi capire). a) Ben venga la lettura di immagini: il modo più semplice e naturale per rendersi conto del patrimonio verbale, dell’eventuale incidenza del dialetto, di eventuale ritardo del linguaggio e/o difficoltà articolatorie e della struttura della frase. Con l’ aiuto di particolari domande si può anche verificare il livello raggiunto dalle capacità logiche ed ideative. b) Anche i disegni spontanei o richiesti, dando modo al bambino di rap-presentare la realtà e comunicare ciò che sente e ciò che sa, facilitano impor-tanti occasioni di dialogo e di conoscenza del suo mondo interiore.Per ciò che rappresenta, il disegno va accettato com’è, rispettato e lodato. Delle parti non chiare (a noi adulti) si può chiedere spiegazione ma non va comunque aggiunto o corretto niente. Col tempo, grazie alle stimolazioni di vario tipo, diventerà più adeguato nell’utilizzo dello spazio grafico, nelle pro-

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porzioni e più ricco di connotazioni logiche e di contenuto.

3 - Le capacità di attenzione e memorizzazione di tipo uditivo possono miglio-rare con lo sviluppo delle capacità percettive: a) far ascoltare e poi far ripetere - ciascuna parola significativa: canestro, perlina, campagna... e non significati-va: sabo, cona, bacifo, tasire, gafetido...- ciascuna sequenza di numeri: 3 – 1; 4 – 5; 9 – 2; 7 – 2; 4 – 1 – 6...- ciascuna frase: Il pane è buono – La carne è saporita – La rana salta nel fosso e sparisce – Ho raccolto margherite gialle e bianche – Nel panettone ci sono pezzetti di canditi e uvetta... b) far eseguire ordini in sequenza come quelli a pag. 23 (b)

4 - Le capacità di attenzione e memorizzazione di tipo visivo possono essere rinforzate da esercitazioni tipo a) ricerca di particolari piccoli e seminascosti in immagini come quella a pag. 20. Dopo una buona osservazione silenziosa si chieda: - Cos’ hai visto sul muretto, nel cielo, nel vano delle finestre, sul terreno, sull’ albero o vicino agli alberi, nel campanile, sulla punta della chiesa? Ma an-che:- Da quale parte soffia il vento? Da cosa l’ hai capito? Secondo te, le finestre appartengono alla chiesa?... b) eliminazione dell’elemento di disturbo negli insiemi: aria, terra, mare a pag. 21; c) ricerca della strada giusta da percorrere e delle differenze fra due sce-nette nel resto uguali a pag. 22.

d) osservazione silenziosa di immagini raffiguranti oggetti o animali di si-cura conoscenza. Possono servire allo scopo, naturalmente prima che vengano utilizzati secondo quanto previsto dal metodo, i disegni in bianco e nero proposti nel cap. -000-, ritagliati ed incollati su cartoncino in numero di due-tre all’ inizio, fino ad una decina. Il bambino guarda le varie immagini per pochi secondi e poi dovrà ricordare ciò che ha visto. Naturalmente, non è importante che ricordi tutte le immagini di ciascun cartoncino ma lo sforzo che fa e, comunque, con l’esercizio dovrebbe ricordarne sempre di più.

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LA SECONDA IMMAGINE HA CINQUE PARTICOLARI IN MENO. QUALI?

QUALE STRADA DOVRA’ PERCORRERE CAMILLA PER TROVARE L’ALTALENA?

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Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti di SPOSTAMENTI ED OMISSIONI DEI GRAFEMI NELLA COPIATURA relative ai concetti PRIMA-DOPO (ma anche primo-ultimo)

1 – Attività ludico-psicomotorie a) Gioco del TrenoSistemiamo i bambini in fila e formiamo un trenino. Ognuno rappresenta anche un vagone. Il primo dovrà fare da locomotiva e scegliere la località da raggiunge-re; prima di lui non c’ è nessuno, è perciò il primo della fila; dovrà decidere da solo il percorso da fare.Il bambino che viene dopo dovrà, invece, seguirlo e così quello che viene dopo ancora. Ci sarà sempre un bambino dopo l’altro ma non alla fine del treno (ultimo vagone).Ordiniamo di staccare il vagone dopo quello di Andrea o quello prima, oppure facciamo sventolare il fazzoletto, in segno di saluto, a due bambini che stanno prima del vagone di Marco, e così via... Il bambino che viene escluso per qual-che errore, può rientrare per volontà del bimbo-locomotiva e scegliere dove sistemarsi. Divertirà, in particolare, il comando: - Locomotiva indietro!

b) Esecuzione di ordini di tipo meccanico con rispetto delle sequenze ascoltate come- eseguire i comandi: batti le mani, fai un saltello; alza le braccia in alto, ab-bassale; portami il tuo libro, apri la finestra e fai un profondo respiro;- sistemare su un piano prima la matita, poi la gomma ed infine il quaderno;- ripetere nello stesso ordine: pane, latte; pasta, vino; mela, pera, arancia; com-pagno, gioco, nascondino; portone, fiore, merenda; casa, bottone, automobi-le; ...

2 – Attività iconiche a) Riproduzione dei disegni schematici che seguono e verbalizzazione della loro posizione: prima c’è una casa e dopo un’altra; prima c’è un albero e poi una casa...

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Tali esercitazioni possono prevenire confusioni tra q e p, d e b, per la posizione (prima-dopo) dei cerchietti rispetto alle aste.

b) Esecuzione di disegni relativi a cose, senza dover tener conto, per co-modità di disegno, della successione con cui sono state nominate in ciascuna se-quenza:- capelli – testa;- testa – orecchie;- occhi – testa – naso;- colorare un fiore – disegnare un fiore;- disegnare una sciarpa – colorare una sciarpa.Il bambino può cominciare così a comprendere che la successione delle azio-ni è, a volte, di tipo conveniente.

3 – Attività di tipo logico-necessario a) Individuazione dell’azione che avviene prima in ciascuna sequenza costituita da due frasi come- la moto parte – si accende il motore;- si frena la moto – si scende dalla moto;- si ferma la moto – si guasta la moto;- si guasta la moto – si porta dal meccanico.

b) Sistemazione di ciascuna delle sequenze che seguono dopo aver rita-gliato le scenette. Va accettata qualsiasi successione di immagini purchè motiva-ta in maniera logica.

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SECONDO CAPITOLO

Nelle pagine del capitolo - 00 - continua l’esperienza della “lettura imme-diata” e della copiatura. Contemporaneamente, si rende possibile la verifica dell’acquisizione di concetti riguardanti il modo di essere di cose, persone, animali ed il loro posizionarsi e relazionarsi nello spazio.

Nelle semi-frasi proposte, leggermente più complesse delle precedenti, con-tinua a mancare il verbo.La domanda da proporre, per la prima pagina, potrebbe essere: -Sono uguali questi becchi nella loro grandezza?- In caso di risposta corretta si può chiede-re: -Quale, secondo te, è più grande? Dov’è scritto, allora, IL BECCO GRAN-DE?- E poi: -Dov’è scritto BECCO e dove GRANDE? Dov’è scritto PICCO-LO?Dalla quarta scheda in poi è possibile, e particolarmente utile, verificare com-petenze relative ai concetti spaziali: sopra-sotto, verso l’alto-verso il basso, avanti-dietro, vicino-lontano, dentro-fuori, in mezzo.Il gioco <Si accettano scommesse>, organizzato con l’intera classe o a grup-pi, potrà facilitare il riconoscimento dei nuovi nomi-guida: BECCO, SUORA, CORDA, GATTO, LOMBRICO, NUVOLA, DINOSAURO, VASCA, REMO e riproporre quelle già memorizzate.Chi perderà il numero maggiore di scommesse, dovrà pagare un pegno che potrebbe anche consistere nell’ imparare a riconoscere, meglio, le suddette parole.

Esempi da ricavare: IL BECCO GIALLO - IL BECCO RICURVO (da disegnare) TENERE IL BECCO CHIUSO – RIMANERE A BECCO ASCIUTTO (significato dei modi di dire) Anche i nomi di questo capitolo si prestano ad essere oggetto di argomentazio-ne e possono fornire lo spunto per la formulazione di frasi orali completee per l’invenzione di vere e proprie storie.La parola becco fa venire in mente, a chi scrive, la storia di un pappagallo cono-sciuto tanti anni fa:

<Il Pappagallo Coco’>.

Mi ero da poco trasferita con la famiglia nella casa dove abito attualmente.

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Un giorno cominciammo a sentire un ritornello che si ripeteva quando mio padre usciva nel piccolo giardino attiguo alla casa: - Dino cretino, Dino cre-tino... Non era una cosa piacevole per tutti noi e per mio padre in particolare: il diminu-tivo del suo nome Leonardo è proprio Dino, come lo chiamava mia madre.Un giorno mio padre, spazientito ma pensando anche allo scherzo di un amico, rivolgendosi al palazzo di fronte, cominciò a dire: - Se hai il coraggio, affacciati! - ma non appariva nessuno.Passò del tempo e finalmente si scoprì il mistero.I signori che abitavano al piano di sopra e il cui balcone si affacciava sul no-stro giardino, avevano un pappagallo: Cocò.Lo avevano portato dall’Africa, dove vivevano. Lo vedemmo, era bellissimo: completamente grigio con la coda rossa. Era anche formidabile: la sua voce aveva un timbro perfettamente umano, ma non solo, era un grande imitatore di ciascuna voce dei suoi proprietari e chiamava, spesso, la loro figlia: - Celi, Celi! – ora con la voce del padre, ora con quella della madre. Imitava anche il suono delle cose, come il rumore che fa la bottiglia quando viene appog-giata sull’ orlo del bicchiere anch’esso di vetro; il rumore che fanno i cassetti quando vengono richiusi; diceva: - Brrr che freddo! – anche d’estate, quando vedeva qualcuno stropicciarsi le mani.Mangiava soprattutto noccioline, caramelle, rosso d’ uovo sodo.E... siccome, nel passato non aveva accontentato alcuni ragazzi del vicinato nella richiesta di ripetere alcune parole, aveva ricevuto da questi ultimi l’ ap-pellativo di <Cocò cretino>.Forse, a sua volta, “scaricava” l’ appellativo che gli avevano affibbiato su mio padre: unico in famiglia ad avere la voce maschile. Chissà...!

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Attività di rinforzo relative al MODO DI ESSERE DI COSE, PERSONE E ANIMALI ed AL LORO POSIZIONARSI NELLO SPAZIO REALE E GRAFICO

Non è il caso di procurarsi due becchi d’uccello, ma due bottoni di diverse dimensioni andranno bene ugualmente. E allora: - Uno dei bottoni entra nel-l’asola, l’altro proprio no. Come mai? Mettiamoli uno sull’altro...- La stessa cosa potremmo fare con i disegni dei due becchi dopo averli ritagliati.La differenza di altezza, che è stata rappresentata dalle due simpatiche suore, può essere riproposta nella realtà: far appoggiare, alla parete, due bambini in posizione eretta per tracciare un segno sopra il capo di ciascuno. Sulla parete risulterà evidente il concetto di più alto e più basso.E’ dunque il confronto a determinare il tipo di concetto trattato nelle prime tre pagine.Per la verifica dell’avvenuta acquisizione, il bambino dovrà saper rappresen-tare e/o definire sul raffigurato la contrapposizione, ad es., di una casa pic-cola ed una grande, un albero alto ed uno basso, una sciarpa lunga ed una corta...Può risultare utile anche l’esercitazione proposta a pag. 33.

Prima, però, bisogna accertarsi che il bambino sappia nominare e riprodurre le figure geometriche sottostanti, farsi venire in mente e, magari, disegnare oggetti reali che hanno la loro forma.E’ capace, inoltre, di completarle?

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Dopo averle ritagliate, far ordinare le figure geometriche dello stesso tipo, dalla più grande alla più piccola, dalla più alta o lunga alla più bassa o corta e viceversa.

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Dopo aver giocato nello spazio reale secondo i concetti sopra-sotto, avanti-dietro, vicino-lontano, dentro-fuori, in mezzo, far posizionare le forme geo-metriche secondo gli stessi concetti (ad es.:- Sistema un cerchio sopra un rettangolo, entrambi in maniera verticale; a cosa ti fanno pensare? Ed ora, so-pra il rettangolo, posiziona un triangolo - Stessa domanda. Oppure:- Sistema un cerchio in mezzo all’altro; quale posizione deve occupare il più grande perché si possano vedere tutti e due? E come devono essere invece i cerchi perché uno scompaia completamente?...

Per i concetti avanti-dietro si propone a) il gioco della Palla-bomba Ai bambini, in fila con le braccia in alto, ordiniamo: - Palla-bomba avanti!La palla deve essere passata al compagno davanti e questi, a sua volta, dovrà passarla a chi lo precede o ne dovrà toccare le mani se si tratta di una palla immaginaria.Siccome è una palla pericolosa (bomba), il passaggio dovrà essere abbastanza veloce ma corretto.Al comando: - Indietro! - le braccia devono ruotare al contrario e la palla do-vrà essere accolta dal bambino che segue e mandata ancora indietro finchè non cambia il comando.Si prevedono simpatiche penitenze per i bambini “poco attenti”.

b) Le figure geometriche, anche in diverse misure, ritagliate ed opportu-namente accostate, si prestano alla riproduzione dei simpatici modelli propo-sti ed all’ invenzione di altri e rendono possibile la verifica delle capacità di organizzazione nello spazio grafico.Il bambino, nonostante le diverse grandezze e posizioni, le sa conoscere come componenti di Ciccio-Robot a pag. 37? E una volta ritagliate le forme di quest’ ultimo, è capace di ricostruirlo con e senza il modello originale? Tale richiesta permette, tra l’altro, di verificare il livello di schema corporeo raggiunto e/o migliorarlo.

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FATA O REGINA

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CICCIO ROBOT

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Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti della SCRITTURA DI TIPO SPECULARE e della DIREZIONALITA’ MOTORIA DESTRA-SINISTRA della stessa

Il bambino può aver copiato sinora, specialmente dalla lavagna, i caratteri dello stampato maiuscolo in maniera speculare o capovolta, a causa del-l’orientamento erroneo dato ai grafemi di tutta la parola o di parte di essa. Nel primo periodo dell’ anno scolastico, incertezze di questo tipo non devo-no eccessivamente allarmare. Si può tuttavia far osservare, abbastanza presto, alcune caratteristiche dei gra-femi suddetti, nella speranza di eliminare o almeno ridurre l’inconveniente. Per quanto riguarda la scrittura speculare si inizi, ad es. con le lettere D-P-B-R (posso-no essere scritte senza pronunciarne il suono). Si faccia notare che sono formate da un’asta lunga, “in piedi” per sostenere una o due bandierine dalla forma di semicerchi, le quali seguono sempre l’asta e non la precedono mai.C-G-S non hanno l’asta che però si può immaginare sempre avanti o prima di ciascuna di esse, alla quale asta si appoggerebbero con la curva del semicerchio (per S vale la curva superiore).Anche L-F-E hanno l’asta “in piedi” che precede una, due ,tre piccole aste “corica-te”.Solo Z ha l’asta lunga interna ed obliqua e le piccole aste sono sistemate una prima e sopra e l’altra dopo e sotto.In caso di grafemi capovolti (il discorso si riferisce soprattutto ad A-F-L-M-N-P-R-T-U-V, si provi a dire che le aste lunghe, proprio come “gambette”, reggono di solito il resto del grafema e, per far ciò, si appoggiano sui loro stessi “piedi”; U e V se ne stanno, invece, con le “gambette” in aria.

Si ricorda, ancora una volta che, per il momento, questo metodo prevede che i singoli grafemi debbano essere solo indicati e non letti.

Per l’acquisizione della corretta direzionalità motoria sinistra-destra della scrittura, possonorisultare utili

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1 - attività ludico-psicomotorie a) Al bambino, che ha difficoltà di questo tipo ma anche del tipo sopra descritto, far sistemare i propri compagni in riga di fronte a sé facendone ag-giungere uno alla volta (ad ogni battuta di mani); il primo di essi deve avere, alla sua destra, la parete.Una volta messi in riga, deve far alzare ad ogni compagno il braccio destro e poi quello sinistro, determinando, ai suoi occhi, un movimento successivo sn-dx (come la ola allo stadio).

b) Far muovere, sulla superficie del banco, una macchinina a partire sem-pre dalla sinistra del bambino, farla sollevare a fine corsa e far ricominciare daccapo.

c) Anche la distinzione destra-sinistra riveste importanza ai fini della corret-ta direzionalità della scrittura e della lettura. Si tratta della specificazione del concetto di lato e allora: invasione, a comando, degli spazi attigui alla parte destra e sinistra del corpo tramite movimenti del capo, degli arti superiori ed inferiori; spostamenti in tali spazi con scivolamenti, saltelli a piè pari, saltelli ad un piede; verbalizzazione degli oggetti situati a destra e a sinistra...Bisogna tenere presente, però, che la distinzione destra - sinistra può presen-tarsi particolarmente difficoltosa per alcuni bambini come quelli contrastati nell’uso della mano sinistra, quelli non definitivamente lateralizzati e quelli potenzialmente dislessici. In questi casi, invece di proporre a voce il tipo di direzione, sarà bene facilitare l’orientamento nello spazio mostrando una delle frecce disegnate su cartoncini ( ) al comando: - Alza il braccio indicato dalla freccia..., fai un passo nella stessa direzione, ora osser-va la direzione della freccia e lancia la palla dalla stessa parte, muoviti fino a toccare la parete della stanza indicata dalla freccia, mostra la freccia per indicare da quale parte, rispetto a te, sono situati il tavolo, la finestra... Il bambino dovrà, inoltre, disegnare le frecce per indicare la direzione di og-getti, animali, persone nella loro raffigurazione:

ad. es.

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o per distinguere la diversa posizione di alcuni elementi in disegni, nel resto perfettamente uguali:

ad es.

( posizione del fumaiolo e del fumo )

2 - Attività grafiche Far produrre linee orizzontali nella direzione sinistra - destra.

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- Ecco qui una bella storia, cerchiamo di capire cosa avviene. Guardiamo le immagini ad una ad una, in silenzio.Secondo te, da quale bisogna cominciare?

Mentre il bambino scorrerà le immagini, sarà bene osservare ed annotare se la direzione dello sguardo va da sinistra verso destra, dall’alto verso il basso e se, per caso, non venga saltata un’intera riga.E’ capace, inoltre, di dare continuità significativa alle immagini? E’ sufficiente l’attenzione data ai particolari?

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LA LATERALITA’Il permanere, però, di incertezze nella direzionalità della scrittura, nonostan-te i proposti suggerimenti, dovrà indurre a chiarire se si tratta di un bambino destrimane oppure mancino e se, per caso, il suo mancinismo sia stato con-trastato. E’, infatti, da una lateralizzazione completamente definita (dominanza di un lato del nostro corpo sull’ altro) che può dipendere la corretta direzionalità della scrittura.All’uso dominante della mano destra deve, perciò, corrispondere anche quel-lo del piede, dell’occhio e dell’orecchio destro. Così per la mano sinistra.Ma, a parte la dannosa iniziativa di contrastare l’uso della mano sinistra (per for-tuna ora abbastanza rara), può verificarsi anche una difficoltà nella definizione della dominanza. E’ allora possibile che, durante la scuola materna, il bambino abbia utilizzato ambedue le manine, un pò l’una e un pò l’altra, in una sorta di ambidestrismo che si è conservato fino alla scuola elementare.Si può assistere, qui, ad una scrittura tutta o in parte speculare e, qualche vol-ta, alla direzionalità motoria destra - sinistra della riga.Ai fini della correzione di ambedue i disturbi è importante che sia uguale la dominanza a destra o a sinistra, non importa quale, soprattutto dell’occhio e della mano. I casi di mancinismo contrastato o di ambidestrismo difficilmente possono passare inosservati né possono rimanere irrisolti in presenza delle suddette difficoltà.E’ bene che il problema, se non è stato individuato durante la scuola materna, sia affrontato nel primo anno di scuola elementare.A tale scopo, gli esperti invitano a verificare ed annotare a) con quale mano il bambino lancia una palla vera e una immaginaria e mima le azioni come pettinarsi, rimestare il cucchiaio in una tazza, afferrare un bicchiere... b) quale occhio usa quando gli si chiede di guardare, attraverso un foro praticato in un cartoncino, almeno due oggetti vicini e due lontani.Si fa presente che detto cartoncino, prima di essere avvicinato all’occhio dallo stesso bambino, deve essere mantenuto, a braccia tese, da ambedue le sue mani.L’uso del piede sn o dx, come si è detto, ha meno importanza ma non sarebbe male completare l’indagine con l’osservazione del bambino quando saltella su un piede e poi sull’altro: con quale si stanca meno e riesce meglio, quale piede preferisce usare per dare un calcio ad una palla vera e una immagina-ria. La dominanza, allora, è completamente a destra o a sinistra oppure siamo di fronte ad una dominanza di tipo incrociato: mano destra ed occhio sinistro

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o viceversa?In quest’ultimo caso, va aggiunta un’accurata indagine in famiglia per sapere quale mano il bambino abbia usato o usi di solito e l’eventuale esistenza di casi di mancinismo fra i parenti.Sarà, comunque, l’intervento dello specialista a stabilire se, quale mano rin-forzare e come, oppure suggerire l’opportunità di ripristinare l’uso della mano giusta.Si tenga presente che, in non pochi bambini, lateralizzazioni di tipo incrocia-to non producono disturbi nella direzionalità della scrittura e complicazioni nella lettura.

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TERZO CAPITOLO

In ciascuna pagina del capitolo -000- il bambino ritrova il nome-guida prece-dentemente incontrato e altri quattro nomi che hanno in comune con il primo il grafema iniziale seguìto, però, da ciascuna delle altre vocali.

Il disegno, che rappresenta ciascun oggetto, persona o animale in maniera mol-to semplice e lineare, ne fa “leggere” il relativo nome che dovrà essere copiato. In un secondo tempo si proverà a nascondere l’immagine per verificare l’even-tuale riconoscimento della parola scritta e si potrà anche provare a farla scrivere a memoria, senza cioè l’ aiuto del corrispondente modello grafico come per gio-co, senza alcuna pretesa. Può essere utile, invece, far utilizzare due dei nomi proposti nella stessa pagina per ricavarne, quando è possibile, delle frasi credibili e strutturalmente complete come LA MELA E’ SUL MURO – IL POLPO E’ NEL PIATTO – LA TORTA E’ SUL TAVOLO – IL FIORE E’ STAMPATO SULLA FELPA – IL LOMBRICO E LA LUMACA SONO LENTI -...Le frasi possono essere anche fantastiche, purché il bambino se ne renda con-to: ad es.IL PULCINO GIOCA A PALLONE – IL NEONATO DORME SULLA NUVOLA – IL DINO-SAURO FA LA DOCCIA – LA RANA GIOCA CON LA RUOTA...

E’ bene che la raffigurazione delle frasi appena proposte o ideate dai bambini accompagni la loro copiatura. Far sottolineare, come al solito, i nomi.

Giochi fonologici: a) la parola mare fa rima con tante altre parole e fra queste, remare; si può formare la frase IN MARE E’ BELLO REMARE e copiarla. Muro fa rima con canguro ed allora IL CANGURO SBATTE’ CONTRO IL MURO.

b) far individuare, solo a voce, il primo suono completo di moto, muro, mare...(mo, mu, ma.....) e quello dei nomi proposti nelle pagine successive.

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Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti diSPOSTAMENTI ED OMISSIONI DEI GRAFEMI NELLA SCRITTURAdel dettato, dell’autodettato e nella lettura.

La loro causa potrebbe riguardare disturbi della sequenzialità o successione connessi, sempre, ai concetti prima-dopo nel tempo e nello spazio, trattati nel primo capitolo e su cui è bene ritornare.Indubbiamente, il bambino intuisce il concetto del tempo che passa ma costi-tuisce qualcosa di veramente poco chiaro il concetto di oggi che diventa ieri e di domani che diventa oggi. Astratti e complessi risultano anche i termini di successione, sequenza, ritmo (successione di tipo regolare: sempre la stessa), contemporaneità e durata.Non è la sperimentazione pratica degli stessi concetti che presenta difficol-tà per il bambino. Il senso del ritmo, ad esempio, è insito nella capacità di deambulazione e di linguaggio.La difficoltà riguarda, piuttosto, la rappresentazione mentale dei suddetti concetti che, peraltro, è possibile acquisire grazie all’interiorizzazione delle esperienze.Si inviterà, allora, il bambino a riflettere sul fatto che le azioni richiedono un proprio tempo di esecuzione e che, solo attraverso la loro successione, è pos-sibile compierne tante.

Ed allora si propone

1- l’acquisizione del concetto di successione-sequenza tramite a) l’analisi della filastrocca con animazione delle varie scenette

CORRI CORRI Il bambin che sta sognando la sua mamma va svegliando: - Svelto, svelto, è proprio tardi... vai nel bagno e non distrarti! Con gli occhietti ancora chiusi fa il bambino il suo bisogno, lava mani, faccia e collo. Poi in cucina: il latte è pronto! Pettinato e profumato va a indossare il grembiulino. Come un piccolo robot, col cappotto e col berretto va a pigliare lo zainetto.

L’ascolto e la lettura delle filastrocche allenano, peraltro,

il bambino a cogliere il senso del ritmo.

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b) la riproduzione rispettosa della successione di figure geometriche come quelle sotto riportate:

c) la produzione di disegni in sequenza come quella dell’albero che, all’ar-rivo dell’autunno, perde poche foglie, poi molte, infine tutte.

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2 - In contrapposizione ai concetti prima – dopo temporali e/o anche spaziali, sarà utile far scoprire il concetto di contemporaneità. Si chiederà al bambino di a) cantare mentre balla b) valutare, alla luce del concetto di cui sopra, la seguente immagine:

c) disegnare situazioni relative al medesimo concetto.

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3 - Il concetto di durata, che può riguardare quello di successione e le sue implicazioni con quello di velocità, può essere chiarito dalla seguente strana gara.

CHI VINCERA’ LA GARA?CHI ARRIVERA’ INFINE?

LA TARTARUGA

La tartaruga che mangia lattuga,sapere non può cos’è la fuga.Ma se fosse un po’ più nuda

e mangiasse carne cruda,forse un di’ si sveglierebbee, non stando nella pelle,

batterebbe le gazzelle.

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Attività di prevenzione nei confronti di CONFUSIONE TRA GRAFEMI VISIVAMENTE SIMILI, SOPRATTUTTO DELLO STAMPATO MINUSCOLOIl bambino che non possiede la rappresentazione mentale chiara e distinta di verso l’alto e verso il basso, potrà poi incontrare difficoltà nella distinzione visiva tra i caratteri dello stampato minuscolo q - d, p - b, e quelli di n - u, e - a, a causa delle aste rivolte, appunto, nelle due opposte direzioni.Ed allora, una volta acquisiti i concetti di alto-basso, sopra-sotto (cap.-00-), si propongono

1 - attività ludico-psicomotorie a) Far sperimentare, partendo da se stesso in posizione di rannicchiato, il doversi alzare lentamente lungo una parete, per raggiungere punti sempre più alti, facendo sollevare anche le braccia ed i talloni.Al contrario, far sperimentare il doversi abbassare per tornare nella posizione di rannicchiato. b) Sistemare due bambini, uno di fronte all’altro. Al comando verso l’alto, chi dispone della palla deve lanciarla in tale direzione ed in modo che l’altro possa afferrarla. Se quest’ultimo riesce a farlo, deve a sua volta obbe-dire al comando e, nel caso sia verso il basso, deve lanciare la palla verso i piedi del compagno che deve chinarsi per raccoglierla.L’errore va “pagato” con il cambio di giocatore.

2- la filastrocca

SU E GIU’ E POI NON PIU’Scendo se son salitoSalgo se sono scesoMale se scivolatoRotto se ruzzolato

3- attività grafico-simboliche a) Individuazione di una delle due in relazione ad immagini op-pure disegni ed atteggiamenti del bambino (il fumo che sale, la pioggia che scende; il bambino che guarda verso l’alto o verso terra...)

b) Gioco del Labirinto

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Guidare il percorso di una linea che si muove su un foglio verso l’alto, a destra, verso il basso... Al momento del cambio di direzionalità, fermare il tracciato con un: - Alt, vai a sinistra - oppure mostrare la freccia secondo la direzionalità voluta, come è stato proposto nel capitolo precedente.

Ad es.

PARTENZA

ARRIVO

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QUARTO CAPITOLO

Le pagine del capitolo -0000- e -00000- rappresentano il fulcro del metodo: dalla “lettura” di tipo immediato delle parole si passa all’analisi dei suoni sil-labici iniziali delle stesse.Giochi di vario genere consentono l’acquisizione sempre più veloce e sicura della corrispondenza suono sillabico-coppia di grafemi e viceversa.

La pag. 1 del cap. -0000- propone il vecchio ma simpatico <Gioco del Bastimen-to>. Esso può coinvolgere, all’ inizio, la classe intera ma poi, anche, piccoli o medi gruppi ed ha il merito di anticipare la funzione delle pagine successive: quella di evidenziare il primo suono completo della parola.Ricompaiono, allora, tutti i disegni del capitolo precedente con i nomi di ciò che raffigurano e, contenuti in un ovale, i primi suoni sillabici o completi di ciascuno di essi.Dopo aver dato il tempo di guardare con attenzione la seconda pagina del capitolo e di aver fatto “leggere” i cinque nomi, si indica la sillaba MO inse-rita nell’ovale, se ne fa ascoltare il suono (unico, pronunciato con una sola emissione di voce) e si chiede al bambino di ripeterlo. Questi dovrebbe, al-lora, comprendere il perché della direzione della freccia: MO presenta le stesse caratteristiche grafiche che si trovano nella parte cerchiata della parola MOTO. Ed allora anche la parte cerchiata, e solo questa, ha lo stesso suono. Ecco perché la freccia può avere anche due punte: Il bambino, che ha già imparato a staccare verbalmente il suono MO dal re-sto della parola (gioco fonologico b a pag. 44), ora si rende conto di come si scrive.Anche MU ha le stesse caratteristiche grafiche con cui inizia la parola MURO ed, allora, anche la parte cerchiata di quest’ ultima si legge allo stesso modo e si scrive proprio così.Tutto ciò, però, può non essere intuito sin dall’inizio e, allora, si dovrà dare il giusto tempo a ciascun bambino per procedere, con crescente autonomia e consapevolezza.

Una variante forse più opportuna, perché il bambino continui a “giocare” da solo, potrebbe essere formulata all’incirca così:

- Ecco di nuovo il disegno della MOTO; vuoi ripetere bene questa parola?

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Se fai attenzione, puoi ascoltare in essa due suoni: MO – TO. Prova tu a stac-care i due suoni della parola MOTO. Bene.Quale suono pronunci e perciò ascolti prima, appena apri la bocca e comin-ci a parlare? (Come già detto, il bambino dovrebbe essere in grado di dirlo immediatamente). Allora sarà il suono MO ad essere scritto per primo. Ora guarda tutta la parola MOTO. La parte cerchiata, la prima ad essere stata scrit-ta, si legge proprio MO. Vuoi cercare nell’ovale questa MO? Quale potrebbe essere? Bene, l’ hai trovata, è proprio uguale a MO di MOTO; ecco perché la freccia parte da MO contenu-ta nell’ovale e va alla stessa MO cerchiata della parola MOTO; infatti sono solo queste MO ad essere uguali e perciò ad avere lo stesso suono. La freccia che le unisce, può avere anche due punte: .Passiamo ora alla parola MURO...

Fondamentale, allora, la corrispondenza tra visualizzazione ed ascolto della sillaba scritta nell’ovale e visualizzazione ed ascolto della parte cerchiata nel-la parola intera; viceversa nella variante proposta.Nelle pagine successive sarà il bambino, anche con un piccolo aiuto (se ne-cessario), a tracciare le frecce di congiunzione tra le sillabe uguali ed a cer-chiare, quindi, il primo suono completo della parola.

Una volta “conquistato” il suono MO, si può invitare il bambino a scrivere tale sillaba al centro della prima riga di quaderno e, sotto, a disegnare la moto ed altre cose, persone, animali inizianti allo stesso modo (montagna, mosca, monaco...).Sull’altra pagina, la stessa MO può sovrastare lo stesso tipo di immagini, rita-gliate ed incollate. Va da sé che, a mano a mano che il bambino procederà nel “gioco”, imparerà a leggere i successivi suoni della parola.

Allo scopo di facilitarne la memorizzazione si prevede, poi, l’uso-gioco delle sil-labe in stampato maiuscolo ritagliate dalle pagg. n° 16 – 18 – 20.Si formeranno così tanti “pezzi” recanti ciascuno una sillaba. Ogni bambino ne sceglierà uno e, stabilita per l’intera classe la parola da comporre, dovrà, con esso, partecipare alla formazione della stessa.Proprio come un puzzle audio-visivo: ogni “pezzo” o sillaba, dal suono ormai co-nosciuto, deve andare ad occupare il suo posto al momento giusto, in una per-fetta corrispondenza tra sequenza di suoni e sequenza di pezzi ovvero coppie di grafemi dal suono unico o completo. Il contrario avviene se si propone la lettura di parole già composte in una sequenza di “pezzi”.

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Ad es.

Tutti i bambini devono poter “seguire” visivamente il formarsi della parola.

Il riconoscimento immediato dei vari suoni, sarà favorito dalla lettura a pag. 2 del cap. -00000-, prima regolare, cioè seguendo le righe e poi sempre più veloce, a “saltelli”.Si consiglia, ora, il dettato di sole sillabe (CA, DO,VE, LA...) e poi di parole bisillabiche e trisillabiche semplici (MELA, TORO, CANILE...). Il bambino capirà che si possono comporre parole che hanno significato e parole che non ne hanno (pag. 4 ) e che, tra le prime, solo alcune possono essere raffigurate.

Si procederà, quindi, con la distinzione del suono di ciascun grafema operando la separazione materiale, e quindi grafo-fonetica, tra la consonante e la vocale (pag. 6 ).

a

CA NE

SA PO NE

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Risulterà, allora, più consapevole la composizione di parole- inizianti per vocale ( IRIS, ELICA )- contenenti consonanti sole (VENTO, CAMPANA) o sillabe inverse (ORTO)- contenenti consonanti doppie ( MAMMA, MISSILE )- contenenti suoni unici formati da due o più consonanti diverse ed una vo-cale (SPADA, FINESTRA ) pagg. 7,8,9,10,11,12,13

Il bambino, che ha già conosciuto i suoni duri di CA, CO, CU e GA, GO, GU, cono-scerà i suoni dolci di CE e CI, GE e GI ed imparerà che, con l’aiuto dell’ H, anch’essi possono acquistare durezza (CHE e CHI, GHE e GHI).

Si aggiungano i digrammi (unione di due consonanti diverse che hanno un solo suono: GL di aglio, SC di scimmia, GN di gnomo). Infine Q che ha bisogno di esse-re seguita sempre dalla U prima di accompagnarsi alle altre vocali.Scioglilingua

1 ) IN BICI CION CIN CION CERCA IN CINA AMICI CINESI.2 ) LA CHIESA CHIUSA CON I CHIODI, NON SI APRE CON LE CHIAVI.3 ) UN GIORNO DI GIUGNO UN GIOVANE GIGANTE GIOCO’ IN GIARDINO.4 ) IL GHIOTTO GHIRO GHERMISCE LE GHIANDE CON LE UNGHIE.5) COGLIE IL CONIGLIO LE FOGLIE DELL’AGLIO. 6 ) LA SCIOCCA SCIMMIA SCIA CON LO SCIALLE.7 ) IL RAGNO FA IL BAGNO NELLO STAGNO.8 ) QUESTI E QUELLI, QUANTI QUINDI SONO?

CHERUBINO CHIESA GHEPARDO GHIRO

CHE CHI GHE GHI

CE CI GE GI

CERA CICALA GELO GIACCA

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Filastrocca del suono GL

IL SUONO GL E’ UN POCO CURIOSETTO:SUONA DOLCE IN FOGLIA E CONIGLIETTO;SE IL SUONO DURO INVECE VUOI ASCOLTARE,GLICINE O INGLESE DOVRAI NOMINARE.ANCHE IN GLASSA CHE E’ DOLCE E COPRE IL DOLCE,IL SUONO E’ DURO, QUASI DI UN TAMBURO

RICOPIA SEPARANDO LE SEGUENTI PAROLEBOTTIGLIA, DEGLUTIRE, GLU GLU, SCOGLIO, FIGLIO, GLICINE, PAGLIA, GLOBO, TOVAGLIA, GLADIOLO, TRI-GLIA, GLADIATORE

SUONO DOLCE SUONO DURO

CONIGLIO IGLU’

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Simpatico il gioco degli ordini: il bambino sceglie un biglietto fra tanti, leg-ge il contenuto ad alta voce ed esegue l’ordine: FAI UN SALTO - MIMA LA SCIMMIA - CANTA UNA CANZONE - ...Oppure, dopo aver letto il biglietto in silenzio, esegue l’ordine scritto ed un altro bambino dovrà indovinare, abbastanza correttamente, il contenuto del biglietto, per aver diritto a continuare il gioco.

Quando si riterrà opportuno, si utilizzeranno i caratteri dello stampato minusco-lo che saranno inseriti nell’ apposito angolo e quelli, propri del comune scrivere, cioè del corsivo. Anche con essi si potrà, prima, prendere dimestichezza facen-doli riportare sempre dal bambino, sull’altro lato dei “pezzi” in maiuscolo, e in minuscolo nell’angolo.Ad es.

Nei momenti di incertezza, basterà girare il “pezzo” per attribuire, al nuovo carattere, il suono che gli appartiene.A pag 19 viene presentato l’alfabeto, cioè l’elenco delle singole lettere nei caratteri stampato e corsivo, maiusolo e minuscolo.

MOmo

AVANTI DIETRO

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CONCLUSIONEA questo punto, il bambino avrà voglia di cimentarsi nella composizione, veramente autonoma, di frasi semplici come: Mi chiamo... Il mio papà si chia-ma... La mia mamma si chiama... Piove ed io mi sono bagnato.Un elemento da impostare subito è lo stacco tra una parola e l’altra. A tale proposito, può essere utile un semplice accorgimento: far corrispondere ogni parola ad un dito della mano.Consideriamo la frase – Oggi casa mia è disordinata – Il bambino chiude la manina libera a pugno, pronuncia una parola alla volta alzando un dito, e la scrive. Alla fine, avrà alzato tutte e cinque le dita e dovrà verificare, allora, che anche le parole scritte siano altrettante.Ma questo solo all’ inizio: presto il bambino intuisce che ogni parola ha una sua identità, proprio come ogni dito della mano e che, perciò, va scritta stac-cata dalle altre.E dovrà comprendere anche, da subito, che la frase scritta, come quella par-lata, è formata da tante parole in stretto rapporto le une con le altre. Ognuna di esse deve occupare il suo posto affinché non ne risenta il significato della frase. Come quando si disegna: il tetto della casa è proprio su e non per terra, o da qualche altra parte.Da non trascurare il concetto che la scrittura costituisce un mezzo comunica-tivo proprio come il linguaggio, anzi più valido per la conservazione di quan-to detto o sentito. Quest’ultimo, infatti, si può dimenticare o ci può sfuggire, mentre ciò che si scrive costituisce una nostra o altrui testimonianza.Nello scrivere, come nel parlare si possono esprimere sentimenti, stati d’ani-mo, impressioni, idee, dubbi, che riguardano la nostra e l’altrui esperienza di vita.E scrivendo e leggendo, ogni persona rende partecipe di qualcosa di sé e, a sua volta, conosce qualcosa dell’altra e del mondo che la circonda.E allora bisogna porre grande attenzione a ciò che si scrive e a ciò che si legge. A tale scopo risultano importanti, sin dall’inizio, l’uso corretto e l’osservanza della punteggiatura, nonché il controllo di ciò che il bambino ha scritto rispetto a quel che aveva in mente di scrivere, ed infine la verifica assidua di ciò che comprende di quel che va leggendo.

Mauro e Camilla 2 si prefigge il conseguimento di quest’ultimo scopo, oltre a costituire una possibilità di esercitazione nella lettura che può essere anticipata al momento opportuno.Un contenuto significativo, adeguato alla mentalità del bambino e che, pos-sibilmente, strappi un sorriso o, meglio, una bella risata, unito all’opportuna gradualità delle difficoltà, senza dubbio può facilitare il nascere del piacere e dell’interesse per la lettura.

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LA DISLESSIALa dislessia costituisce un problema di tipo specifico dell’apprendimento scolastico che comporta, in maniera primaria, disturbi nella lettura e nella scrittura (disortografia) più o meno gravi in bambini con capacità intellettive normali o anche al di sopra della media.Pare che la causa sia di tipo genetico e le conseguenze nel profitto e, quindi,nella psiche, sono facilmente immaginabili.Detti disturbi consistono in una inadeguata interpretazione degli stimoli visivi e/o uditivi (grafemi e fonemi) da parte del Sistema Nervoso Centrale (la dia-gnosi di dislessia richiede, infatti, che l’accertamento specialistico escluda la presenza di anomalie funzionali degli organi della vista e/o dell’udito).Il bambino va, perciò, incontro a confusioni e quindi sostituzioni dei grafemi visivamente simili, soprattutto dello stampato minuscolo come quelli prece-dentemente e sotto riportati:

a) q – d; p – b a causa della direzione (verso il basso o verso l’alto) delle aste rispetto ai semicerchi b) n – u; e – a delle “gambette” anch’esse diversamente orientatec) q – p; d – b a causa dei semicerchi posizionati in maniera opposta (prima - dopo) rispetto alle aste.

Non sempre è facile accorgersi che ci si trova davanti ad un bambino portatore di tale disturbo prima che cominci a leggere ed a scrivere il dettato e l’autodettato.Sicuramente alcune delle suddette incertezze potranno far ipotizzare, abba-stanza presto, il problema ma sarà dopo una sicura diagnosi, rilasciata dal-l’esperto e richiesta quanto prima, che si darà corso ad un programma indivi-dualizzato che il Ministero prevede ad opera dell’insegnante di sostegno.

E’ soprattutto nel secondo periodo dell’anno scolastico che può evidenziarsi il disturbo di dislessia in tutta la sua angosciosa realtà per il bambino ed an-che per l’insegnante.

La scrivente ha cercato di prevenire le suddette confusioni ma non si sa con quale risultato, specie nei casi più gravi.Il carattere un po’ caparbio e la mentalità possibilista della stessa invitano, co-munque, a tentare un espediente che fa leva più sulla memoria visiva che sulle capacità di orientamento:si è già detto come non sia facile far acquisire ad alcuni bambini alcuni concetti di tipo spaziale e, quindi riuscire a farli orientare correttamente nello spazio reale e in quello grafico.

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Si offra, allora, una doppia rappresentazione mentale facilitata dal sottostante specchietto: il quadro che si stacca dal chiodo e cade andando a finire sopra il divano e la pioggia che cade sopra il bambino.Sono due situazioni possibili e soprattutto simili. Lo strano, forse può consi-stere nel fatto che il bambino debba immaginarle insieme e vederle raffigurate nel seguente specchietto (ma poi capirà il perché).

Si considerino le coppie dei grafemi in senso verticale e si immagini che il semicerchio della q di quadro rappresenta proprio quest’ultimo mentre l’asta che scende è la direzione naturale della sua caduta lungo la parete; il semi-cerchio della d di divano rappresenta il sedile e l’asta, che sale lungo la pa-rete, è la direzione dello schienale. Seconda coppia verticale: il semicerchio della p rappresenta la pioggia e l’asta (che scende) ne indica la naturale dire-zione; il semicerchio di b di bambino rappresenta quest’ultimo con il braccio e l’ombrello (asta) alzati verso l’alto. Se si osserva poi il tutto, si nota che i semicerchi sono sempre esterni e le aste sono sempre interne e, in particolare, quelle dei grafemi superiori (q-p) vanno verso il basso, quelle inferiori (d-b) vanno verso l’alto.

Una volta compreso pienamente lo specchietto, bisogna che il bambino lo memorizzi (deve essere in grado di riproporlo in maniera completa con i gra-femi posizionati in modo corretto). Per la loro utilizzazione corretta nella lettura e nella scrittura, probabilmente impiegherà un po’ di tempo perché, dovendo ad esempio scrivere o leggere

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la parola denaro, dovrà pensare prima che il grafema d è lo stesso della parola divano, dovrà focalizzare quest’ultima nello specchietto e scriverlo proprio come lo ricorda visivamente (cerchio esterno ed asta che sale). E se non ha anche problemi di dislessia uditiva (d - t), che in questo caso do-vrebbe essere trattata prima, si spera che il tutto si automatizzi e che presto possa servirsene con celerità.

Per la distinzione n – u ed e – a, potrebbe servire far riferimento alla parola neve e riflettere sul fatto che le “gambette” della n scendono proprio come la neve, a differenza di quelle della u.Ma anche nella e (nella parola “neve” ce ne sono persino due) la “gambetta” scen-de, diversamente dalla “gambetta” della a.Il tutto si spera possa essere ricordato al fine di evitare confusioni.

Abbiamo detto che si verificano confusioni anche fra i grafemi uditivamente simili.In tal caso, il bambino distingue visivamente bene i grafemi (salvo eccezione per p-b che, come si è visto, possono essere anche visivamente confusi) ma non sa come leggerli e scriverli. Siccome si tratta di un disturbo uditivo, è na-turale che suddetta confusione investa sia i grafemi dello stampato che quelli del corsivo.Essi sono i grafemi che, avendo lo stesso punto di articolazione, sono uditiva-mente simili: c – g ambedue linguo-postalveolari suoni dolci ma anche quelli duri di che – ghe, chi – ghi (linguo-velari)p – b “ labialif – v “ labio-dentalit – d “ linguo-alveolo-dentaliz – s “ linguo-alveolari

Il bambino, allora, legge o scrive, ad es., garota per carota; chianda per ghian-da; cambo per campo; varo per faro...Per correggere il disturbo uditivo suddetto, si parta dal fatto che i primi (c , p, f , t, z) hanno il suono afono o sordo, mentre i secondi (g, b, v, d, s) lo hanno sonoro. Il bambino, può percepirne la differenza tramite la vibrazione larin-gea dei primi attraverso la sua mano posata sulla gola, sotto il mento.

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Altri grafemi vengono pure confusi perché hanno caratteristiche fonetiche simili:

m – n ambedue nasali r – l “ linguo-alveolarign – gl “ linguo-palatalia – o “ vocali apertee – i “ vocali chiuse

Un significativo aiuto per la distinzione dei suoni, comunque, può essere ap-portato dallo sviluppo delle capacità fonetiche:

a) discriminazione dei - suoni uditi da vicino e da lontano, naturali e artificiali. - suoni relativi alla continuità, intermittenza, durata (lunga o breve), intensità (forte o debole).Per questi ultimi è sufficiente far emettere un suono al bambino, anche quello di una vocale, secondo le suddette modalità, ad imitazione di quello dell’ adulto ascoltato di volta in volta. b) imitazione di ciascuna sequenza uditiva, prodotta dalla percussione di un bastoncino o una penna sul tavolo che preveda una o due pause di tipo breve o lungo, come la sequenza visiva appresso riportata: __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ c) esecuzione di ordini proposti in sequenza, a voce piuttosto bassa e/o a bocca anche nascosta, tipo quelli a pag. 23 (b) del primo capitolo.

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Allegato al Volume “Mauro e Camilla” 1