Graziella Tarter Helga Marino

Monja Tait

Rimini, 14 novembre 2015 Workshop 75

Comprensione del testo

Problematica Specifica o non specifica?

• Solo per problematiche strumentali (lettura/scrittura, calcolo)

• non anche i problemi funzionali (comprensione del testo/stesura di testi)

specifico

La comunità scientifica ha concordato che:

La “specificità” del disturbo è stata molto discussa, ma ricondotta a più ampie problematiche di comprensione del linguaggio.

Con l’introduzione del DSM 5 il Disturbo della

Comprensione del testo entra di diritto nei DSA, e

costringe a rivedere i pronunciamenti espressi dalla

Consensus Conference (2007/ 2010) e dal Parcc

(2011)

Perché dobbiamo occuparci clinicamente anche della comprensione del testo?

•Non più solo problema strumentale che porta a

problema funzionale, che vede il clinico ignorare gli

aspetti funzionali, ritenuti solo di competenza

didattica.

•La disfunzione della comprensione definisce

l’evidenza della presenza di un DSA.

Nel DSM 5 :

Dal DSM 5 : “dal punto di vista socio-adattivo la comprensione del testo è la funzione della lettura più importante da considerare, assolutamente più della correttezza, della rapidità e della prosodia della decodifica” .

È un processo cognitivo non riconducibile

ad un unico processore di informazioni, ma

altamente interdipendente da diverse

funzioni

La comprensione del testo:

• Costruire una rappresentazione semantica

coerente e ben formata (Kintsch 1998, Levorato 1988,

Gernsbacher)

• Integrazione aspetti sintattici, semantici e

narrativi del linguaggio: elaborazione lessicale e

sintattica, funzione cognitiva di base (Nation e Snowling

2000; Yuill e Oakhill 1991)

• Soppressione informazioni semantiche irrilevanti

(memoria di lavoro) (Gernsbacher e Faust 1995 Carretti, Cornoldi, De

Beni e Romanò 2005)

Prospettive teoriche e risultati delle ricerche

•Abilità metacognitive: monitoraggio della comprensione

e conoscenza relativa agli scopi e alle strategie adeguate

di lettura (Carretti, Cornoldi e De Beni 2002; Yuill e Oakhill 1991)

• Livello intellettivo generale: sviluppo intellettivo nella

norma, privo di ritardi o disturbi evolutivi specifici, in

particolare DSL (Stanovich 1993; Oakhill, Cain e Bryant 2003; Nation,

Clarke e Snowling 2002; Stothard e Hulme 1996; altri…)

• Adeguato livello decodifica della lettura per

correttezza e velocità (Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi 1993; Papetti,

Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski 1992; Tressoldi, Stella e Faggella

2001)

Prospettive teoriche e risultati delle ricerche

La popolazione dei poor

comprehenders (D) è

caratterizzata dalla

minore presenza delle

compromissioni fonolo-

giche o semantiche e

sintattiche che carat-

terizzano invece i rispettivi gruppi clinici.

Lo schema di Bishop e Snowling (2004)

•Tre aspetti primari:

contenuto,

elaborazione,

metacognizione

• Sviluppo costante della

competenza dalla

3°classe SP, con salto di

qualità tra la 4° e la 5°

per le competenze

metacognitive

Lo schema di Cornoldi et al. (1989)

• Nonostante questo modello sia abbastanza diffuso sia nel

mondo della scuola sia in ambito clinico, non mancano le

ambiguità.

• Per la scuola è difficile individuare le difficoltà separando

strumentalità e funzione, la comprensione viene indicata

come presente o assente, senza declinazione

• Molti insegnanti hanno a lungo ritenuto che la

comprensione del testo scritto fosse una conseguenza

naturale della lettura, che non fosse pertanto necessario

uno specifico intervento didattico per attivare o

implementare la competenza

Considerazioni sullo schema di Cornoldi et al. (1989)

Effettivamente molti alunni sono in grado di sviluppare

autonomamente delle modalità efficaci di accesso alla

comprensione dei testi scritti partendo dalle capacità e

competenze (attenzione, memoria, linguaggio..) già

possedute, con schemi di pensiero e di analisi applicabili

a varie tipologie di testi, ma non tutti ci riescono.

E in ambito clinico quali sono le conoscenze?

Al di là delle prove MT, quali riflessioni guidano o

possono guidare l’intervento?

Considerazioni sullo schema di Cornoldi et al. (1989)

Analizzandole da un punto di vista clinico, le

funzioni richieste sono molte e diverse,

ma la comprensione del testo è una

competenza nella quale il risultato

funzionalmente efficace supera la

somma delle componenti implicate.

Componenti della comprensione del testo

veronica.bazzanella

Casella di testo

© Tarter G. – 10° Convegno internazionale “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale” – 13, 14 e 15 novembre 2015

• Gli strumenti e i rispettivi cut-off sono stati definiti

attraverso lo strumento della C.C.

• Misurare la comprensione del testo valutando

solo la comprensione del testo, è un’indagine che

confonde strumenti/funzioni, risultato/processo

• Gli strumenti di analisi possono essere proposti

per livelli successivi, evidentemente di tipo sempre

più selettivo

Strumenti di valutazione

Un intervento di sostegno alla funzione richiede

che l’analisi metta in luce le componenti funzionali

o disfunzionali presenti e che su queste si possa

costruire una esercitazione o riabilitazione

specifica:

serve un Profilo Funzionale

Strumenti di valutazione

Strumenti di valutazione

Testo

• Se possiamo sostenere la necessità di un intervento

riabilitativo specifico, dobbiamo essere in grado sia di definire

la natura del problema, sia di delineare un progetto di

intervento che affronti nello specifico le disfunzioni

individuate

• Più volte abbiamo sostenuto la natura multicomponenziale

del problema, ma questo non implica che un qualsiasi

intervento che affronti l’una o l’altra delle competenze

implicate sia corretto e giustificato

• Dobbiamo poter costruire un modello a cascata che

consideri le funzioni oggetto di un intervento parallelo e/o

successivo, a volte integrato, a volte invece selettivo

Dopo la valutazione, l’intervento

Schema decisionale per l’intervento

• La diagnosi di “difficoltà della comprensione

del testo” non segue sempre un percorso lineare

• Il lavoro didattico di comprensione delle

parole e delle frasi comincia nella II classe della

SP, nelle classi successive sono proposti testi

con domande di verifica

• Molti bambini sviluppano la capacità di

comprendere in modo autonomo e coordinato

con la strumentalità della lettura, ma in altri i due

processi rimangono separati

I tempi dell’intervento a scuola

I tempi dell’intervento: ruolo delle componenti linguistiche

Abilità metafonologiche (nelle prime fasi di apprendimento della lettura)

Abilità lessicali

Aspetti semantici e sintattici

(velocità oltre 2 sill/sec)

• La diagnosi in senso clinico non può avvenire

prima dei 9 anni

• L’intervento riabilitativo dunque si rivolge

prioritariamente ad una età compresa tra i 9 e gli

11 anni, anche se difficoltà specifiche possono

essere presenti e/o evidenziate a qualsiasi età.

I tempi dell’intervento in ambito clinico

• Presentazione degli

studi e delle proposte

esistenti

• Individuazione di un

modello diagnostico e

di intervento,

presentazione di casi

clinici e di materiali

appositamente

elaborati

• I materiali proposti non

sono esaustivi per

l’intervento riabilitativo

• Si tratta di proposte

che devono essere

integrate alle

caratteristiche del

singolo soggetto

• Non sono schede da

proporre in serie o in

successione, ma da

selezionare a seconda

delle necessità rilevate

Presupposti clinici per l’intervento riabilitativo

• adeguamento testi, lavoro didattico/educativo

Livello intellettivo

• intervento riabilitativo adeguato, raggiungimento di un livello di decodifica superiore agli aspetti metafonologici (fusione sillabica)

Competenze strumentali di

lettura

• interventi adeguati alle difficoltà del singolo soggetto

Aspetto percettivo visivo

attenzionale

Specificità dell’intervento riabilitativo

Componenti specifiche

della memoria di

lavoro

di tipo verbale e/o con appoggio

visivo

Componenti linguistiche

lessicali - semantico- sintattiche

Capacità di selezione, inibizione e integrazione

delle informazioni, processi integrativi tra le informazioni in entrata e

quelle pregresse depositate nella memoria a lungo

termine

Specificità dell’intervento riabilitativo: come scegliere?

• I materiali proposti sono rivolti in particolare alla

stimolazione della memoria di lavoro

• Sono scomposti in span di 3-4-5 elementi

• La difficoltà può essere graduata con l’uso di

parole bi o trisillabiche, dotate o prive di attinenza

semantica

• Sono proposte schede con appoggio mnemonico

di tipo visivo

1. Attenzione all’ascolto, memoria di lavoro verbale

Titolo

Testo

Titolo

Testo

• La comprensione orale del linguaggio e la

comprensione orale della forma scritta utilizzano linguaggi

diversi

• Gli “indovinelli” sono una forma linguistica non abituale,

che volutamente nasconde o sollecita delle soluzioni

• Le rime sono fonologicamente facilitanti, ma sono

presenti anche parole polisemiche o locuzioni semantiche

2. Il testo orale: inferenze lessicali-semantiche, selezione-inibizione delle informazioni. Indovinelli (1)

Titolo

Testo

•Alcuni indovinelli sommergono l’ascoltatore di

informazioni volutamente irrilevanti o fuorvianti

(selezione/inibizione)

• Altri invece richiedono una risposta metacognitiva che

non tiene conto del significato abituale delle parole

• Possono essere graduati con facilità

2. Il testo orale: inferenze lessicali-semantiche, selezione-inibizione delle informazioni. Indovinelli (2)

Titolo

Testo

Titolo

Testo

• Le frasi sono il “mattone di base” della comprensione.

• Si sollecita la capacità di chiusura/completamento di

frase sia su indici lessicali, sia sintattici, sia semantici.

• La difficoltà può essere graduata, selezionando il

carico di lavoro linguistico e mnemonico.

• Per esercitare le competenze apprese si chiede di

costruire autonomamente dei close come i modelli (lo

scopo è l’attivazione delle abilità appena sollecitate).

3. Close decisionali in parole-frasi

Titolo

Testo

Titolo

Testo

• La comprensione delle frasi è la base per la

comprensione di un testo.

• La frase va processata nella sua interezza, guidando il

bambino a individuare tutte le informazioni esplicite ed

implicite o sottintese che contiene.

• Non viene selezionata in questo caso la componente

lessicale, semantica o sintattica, perché gradualmente il

bambino deve avvicinarsi alla situazione ecologica di

lettura.

4. Impariamo a comprendere dalle frasi

Titolo

Testo

•Il terapista può scegliere se far leggere od ascoltare le

frasi: il lavoro è guidato dalle domande che saranno

proposte.

• Le risposte non vanno suggerite ma indotte,

richiamate dalle conoscenze pregresse.

4. Impariamo a comprendere dalle frasi

Titolo

Testo

Titolo

Testo

• Dopo lavori su aspetti singoli, è indispensabile guidare

il bambino nella comprensione di brani.

• La proposta avviene con una metodica di close, che il

bambino ha già esplorato nelle frasi.

• L’identificazione della risposta corretta è molto

facilitata dall’inserimento nel brano e dall’ambito

semantico, poiché le proposte del close sono costruite in

maniera da aiutare il bambino a mantenere il pensiero

su binari paralleli

5. Close decisionale in testi

Titolo

Testo

Titolo

Testo

• Si pongono al confine tra riabilitazione e didattica.

• Il lavoro funzionale è complesso e per questo motivo è

frazionato in frasi.

• Si lavora sul con-testo, sul richiamo delle informazioni

conosciute, sulla selezione tra queste,sul l’inibizione di

ciò che è irrilevante (necessaria la memoria di lavoro e

la componente linguistica delle frasi).

• Queste proposte possono essere utilizzate nella forma

proposta sia nel lavoro individualizzato, sia nel lavoro

didattico di classe

Ultime proposte riabilitative

Titolo

Testo

• Il testo è scomposto in frasi o in nuclei di

comprensione

• La comprensione richiesta può essere:

• linguistico (lessico / sintassi),

• con modalità esplicita o inferenziale,

• spesso con riflessioni metalinguistiche

• I testi sono estratti dai normali libri di narrativa per

l’età, senza elaborazioni o riduzioni, perché questo

lavoro va fatto in situazione ecologica di lettura.

6. Capire un testo frase per frase. Fare ipotesi e verificarle

Titolo

Testo

• Le domande del terapista aiutano il bambino

ad indirizzarsi tra le informazioni del testo e le

conoscenze possedute, passando

armonicamente dalle riflessioni sul contenuto

alle elaborazioni personali.

• Un elemento importante è rappresentato dalla

esplicitazione delle ipotesi che si fanno durante

la lettura e che possono essere confermate o

smentite nel corso delle frasi successive

6. Capire un testo frase per frase. Fare ipotesi e verificarle

Titolo

Testo

Titolo

Testo

7. Comprensione di un testo scritto. Individuare gli elementi più importanti

Comprensione del brano

recuperare conoscenze pregresse

selezionare le

informazioni trarre

inferenze nelle frasi

Titolo

Testo

• Questo è il punto conclusivo di un intervento

riabilitativo e contemporaneamente rappresenta la

normale esercitazione scolastica

• Importanti differenze sono rappresentate dalla

accentuazione degli aspetti di esplicitazione del pensiero

che costruisce la comprensione, tipico del lavoro

riabilitativo, mentre nel lavoro didattico si tende alla

sottolineatura del contenuto e alla ricerca di informazioni

nel testo

• È sempre richiesto il riassunto personale

7. Comprensione di un testo scritto. Individuare gli elementi più importanti

veronica.bazzanella

Casella di testo

© Tarter G. – 10° Convegno internazionale “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale” – 13, 14 e 15 novembre 2015

Titolo

Testo

Proviamo insieme?

Titolo

Testo

Titolo

Testo