a.a. 2011-2012

Didattica dell’immagine Percezione e comunicazione visiva

Laboratorio di didattica dell’immagine

Gentili Studentesse, in questa dispensa troverete:

1. il form per preparare il progetto; 2. i testi per la preparazione dell‟esame, divisi in obbligatori e liberi; 3. il testo “Narrazione e didattica dell‟immagine”.

a cura di Roberto Gris

1. Form

Lunghezza: 10 cartelle Font: Garamond 13 Interlinea: Doppia

Pag1: Titolo del progetto, sottotitolo e Autore Pag2: Autore

Titolo e sottotitolo Abstract di max 5 righe 5 parole-chiave

Pag3 e succ.: Una breve descrizione delle

finalità/obbiettivi del progetto,

la descrizione della classe o gruppo classe

nella quale il progetto si svolge,

la descrizione dettagliata delle attività didattiche che utilizzano

immagini/artefatti/disegni/opere d’arte/filmati/spettacoli teatrali

Pag10: Riferimenti bibliografici

2.Testi per la preparazione dell’esame

Testi obbligatori per il corso: AAVV, (2011) PedagogiapiùDidattica, n.3 Ottobre, Erickson,Trento. pp. 41-96. Gris R. (2010), La pedagogia dei popcorn, Erickson, Trento.

Testi liberi: Merleau-Ponty M., (1994)Fenomenologia della percezione, Bompiani, Milano. in particolare il Capitolo 1. Propp V., (1977)Morfologia della fiaba,Torino, Einaudi. in particolare i Capitolo 1 e 2. Panofsky E. (1999) Il significato delle arti visive, Torino, Einaudi. Cadioli (2006)La ricezione, Bari, Laterza Munari B. (2006) Arte come mestiere, Laterza Florenskij P. (2003) Le porte regali, Adelphi, Milano

3. Narrazione e Didattica dell’immagine

INDICE

A. Linguaggi e infanzia

B. L‟idea del bambino rappresentazionale

C. Linguaggi e immagini

D. Il teatro come metafora dell‟educazione

E. Per una metacognizione della narrazione didattica

A. Linguaggi e Infanzia

«Gli Stati parti garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere

liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo

essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado

di maturità.».

L‟Articolo 12 della Convenzione ONU sui Diritti dell‟Infanzia è una importante precisazione

alla Dichiarazione dei diritti del bambino, scritta trent‟anni prima1, che non specificava così

chiaramente che il bambino ha il diritto di esprimere la sua opinione su ciò che lo riguarda

ma si limitava a descrivere i diritti fruibili e non partecipativi.

Nell‟attualità, ogni diritto non si esaurisce nella sua proclamazione ma vuole trasformare la

realtà a cui si riferisce; il rovescio della medaglia di un diritto non è un dovere ma il suo

significato, ciò che significa per noi, ciò che muove nella nostra cultura e nella nostra

politica, nelle nostre riflessioni.

Questo Articolo 12 può farci riflettere su come e su quale linguaggio gli è considerato

confacente: il linguaggio dell‟infanzia è, secondo tradizione etimologica, il non-linguaggio

in quanto l‟in-fantem è precisamente „colui che non parla‟, „chi non ha l‟uso della parola‟

perciò, ben che vada, l‟infante è visto come chi dovrà imparare a parlare mentre adulto

significa „cresciuto‟ e porta con se una connotazione di compiutezza. (Figura 1 e 2)

1 Dichiarazione dei diritti del bambino (20 Novembre 1959)

art.1 - Il diritto all'eguaglianza senza distinzione o discriminazione di razza, religione, origine o sesso

art.2 - Il diritto ai mezzi che consentono lo sviluppo in modo sano e normale sul piano fisico, intellettuale, morale,

spirituale e sociale

art.3 - Il diritto ad un nome e ad una nazionalità

art.4 - Il diritto ad una alimentazione sana, alloggio e cure mediche

art.5 - Il diritto a cure speciali in caso di invalidità

art.6 - Il diritto ad amore, comprensione e protezione

art.7 - Il diritto all'istruzione gratuita, attività ricreative e divertimento

art.8 - Il diritto a soccorso immediato in caso di catastrofi

art.9 - Il diritto alla protezione contro qualsiasi forma di negligenza, crudeltà e sfruttamento

art.10 - Il diritto alla protezione contro qualsiasi tipo di discriminazione

Figura 1 Figura 2

I rischi di discriminazione sulle potenzialità cognitive e linguistiche dei bambini non

passano più attraverso singoli etimi o dibattiti sulla possibilità che i bambini abbiano

un‟anima o altre mistificazioni della condizione infantile bensì attraverso la definizione

delle competenze che, in ambito scolastico e formativo, sono intese come le nozioni

cognitive (i dati della conoscenze) e metacognitive (che consentono di conoscere) e più

genericamente come quelle abilità e conoscenze che consentono operazioni più o meno

complesse.

Le competenze riferite al mondo dell‟infanzia proiettano le questione sulla disputa sul

bambino competente o non competente (Jesper, 1995) sulla sua specificità rispetto

all‟adulto, sulla sua dipendenza per compiere azioni, per prendere decisioni e per costruire

universi con giochi sensati e creativi.

Così, pensare le competenze dei bambini apre a un contrassegno della condizione

infantile rispetto a noi adulti, apre a ciò che i bambini sono in grado di fare, possono fare,

hanno diritto di fare ovvero ciò che a loro compete, compresa la possibilità della scelta.

Se ci si concentra su una formazione centrata sulle presunte competenze linguistiche degli

adulti (competenze grammaticali, sintattiche, storico-lessicali, semantiche, ecc.), si oscilla

tra la negazione della specificita‟ degli “adulti in miniatura” alla correzione delle differenze

dall‟adulto, come se il linguaggio adulto fosse sempre vero o giusto, come se ce ne fosse

uno solo e come se anche l‟adulto non dovesse raffinare in continuazione i suoi linguaggi,

i suoi codici e i suoi saperi.

Inoltre, il linguaggio degli adulti ha una ricaduta a cascata sulla costruzione del mondo,

sull‟espressione emotiva, sui desideri, sulla formazione cognitiva dei bambini, fornisce loro

forme e modi utilissimi per capire „come stare al mondo‟ ma la loro adesione a questo

linguaggio risentirà della qualità, della varietà, dalla ricchezza delle forme e delle

narrazioni proposte dagli adulti.

Per Susanna Barsotti, la fiaba è la forma eletta della narrazione per l‟infanzia ed «è uno

strumento per riconoscere e rielaborare le innumerevoli sollecitazioni che spesso

giungono al bambino e al ragazzo in maniera frammentata, contribuendo a dare senso e a

interpretare una realtà che si presenta sempre in costante cambiamento nel caos della

società multimediale, fornendo una forma di conoscenza capace di orientare nell‟instabilità

del nostro tempo. […] La fiaba parla direttamente al nostro essere, ci parla di come siamo

e, soprattutto, di come potremmo essere sia come singoli individui che come società: una

società fatta di relazioni tra le persone e di connessione tra queste e le cose che nel

racconto non sono mai viste come date, non sono mai accettate come tali perché altri

modi, altre possibilità, altri sviluppi e alternative continuano ad essere immaginate e

proposte.» (Barsotti, p.53).

Al di là delle filosofie del linguaggio contemporanee è questa relazione tra linguaggio

adulto e linguaggio dei bambini che è interessante in un contesto educativo, anche per

non cedere al pensiero irresponsabile che i bambini vanno lasciati dire ciò che vogliono,

quando vogliono e come vogliono.

L‟idea di linguaggio che propongo e che vorrei condividessimo, non riguarda strettamente

la filosofia, ma si cala nel contesto educativo dove la relazione tra linguaggio adulto e

linguaggio dell‟infanzia nonchè la valorizzazione dei linguaggi strutturano l‟orizzonte di

senso.

Per dare spessore e slancio al linguaggio infantile e per valorizzare e pensare

all‟educazione e al suo linguaggio come una narrazione e che si muove ciclicamente e a

spirale (Figura 3) è opportuno centrare la didattica sulla relazione tra linguaggio adulto e

linguaggio infantile e superare l‟idea dell‟infanzia come stato „primitivo‟ dell‟adulto, di

condizione egotica, di monologo interiore assolutizzato in forme mitiche, e vedere il

„cresciuto‟ come punto d‟arrivo.

«L‟idea di un‟infanzia come una „sostanza psichica‟ pre-soggettiva si rivela quindi essere

un mito come quella di un soggetto pre-linguistico, e infanzia e linguaggio sembrano così

rimandare l‟una all‟altro in un circolo in cui l‟infanzia è l‟origine del linguaggio e il linguaggio

origine dell‟infanzia.» (Agamben, p.46).

Lo sfondo che permette ai due linguaggi di circolare è la narrazione, dove racconto e

commento si alternano così nella costruzione dell‟esperienza didattica, in una circolarità

non chiusa ma, piuttosto, a spirale, sempre aperta ad una nuova possibilità interpretativa;

la dialettica racconto-commento, che è originaria nell‟educazione occidentale dai tempi di

Socrate e Platone, consente di organizzare la comunicazione didattica e il linguaggio in

specifici format narrativi e consente di sentirsi come in un ambiente condiviso di diverse

conoscenze e diversi saperi: un‟atmosfera narrativa che ci permette di respirare storie e

saperi grazie a singole molecole d‟ossigeno narrativo (ogni singola storia).

RACCONTO

COMMENTO

Figura 3

B. L’idea di bambino rappresentazionale

Accanto alla relazione tra linguaggi è importante per noi conoscere le caratteristiche dello

sviluppo del linguaggio nel bambino e come il pensiero e il linguaggio siano in evoluzione

o meglio, siano per ognuno di noi un processo evolutivo e formativo.

A questo scopo è molto stimolante riferirsi a Lev Vygotskij, a Jean Piaget e a Jerome

Bruner (Liverta Sempio, 1998) i cui pensieri, le cui epistemologie, le cui diverse idee di

bambino sono punti di riferimento quando ci occupiamo di sviluppo di saperi e di linguaggi;

grazie a questi psicologi ed epistemologi possiamo orientarci tra le diverse competenze,

caratteristiche e strutture che permettono nel bambino lo sviluppo del linguaggio e la sua

metacognizione e che consentono soprattutto all‟adulto che si occupa di educazione di

non confondere le forme dello sviluppo del linguaggio con „errori‟ del linguaggio

dell‟infanzia rispetto al linguaggio adulto.

In Pensiero e linguaggio e in altre opere Lev Vygotskij propone un bambino che potremmo

definire „culturale‟, il cui sviluppo si svolge attraverso l‟interiorizzazione delle forme di

comportamento e delle forme di comunicazione che man mano osserva nell‟interazione

con l‟adulto.

Il bambino e il suo sviluppo mentale si danno nella sua storia e nella sua interazione

sociale a partire della sua dotazione mentale naturale o biologica: Vygotskij storicizza

l‟apprendimento in un „prima‟, dove il bambino non sa una determinata cosa, in un „dopo‟,

dove il bambino ha appreso questo sapere, e in una zona mediana (la zona di sviluppo

prossimale) dove un segno, un codice diventano parte delle conoscenze del bambino a

partire dall‟interazione con l‟educatore. Lo sviluppo delle mente del bambino si presenta

come interiorizzazione degli stimoli culturali.

Jean Piaget ci descrive il bambino come „epistemico e logico‟ , le cui forme proprie di

conoscenza si realizzano in termini di strutture logico e/o matematiche, che lo psicologo

ginevrino ha suddiviso in raggruppamenti e nelle trasformazioni INRC (Liverta Sempio,

1998).

La sua è una teoria di adattamento del pensiero alla realtà: verificando empiricamente il

linguaggio del bambino, Piaget propone un bambino che equilibra sempre di più il suo

linguaggio per renderlo coerente con ciò che accade nella realtà.

Il processo di interiorizzazione di Vygotskij viene studiato dal punto di vista dei meccanismi

interni, ciò del punto di vista del funzionamento della mente come se questa fosse un

software che si regge su determinate regole logiche.

Il linguaggio dall‟infanzia tende ad evitare l‟incoerenza attraverso meccanismi di

regolazione delle perturbazioni e delle incoerenze costruendo una conoscenza che è

adattamento del pensiero alla realtà, presentando tendenze che si correggono (o,

diremmo noi, acquistano nuovo senso) nel corso degli anni.

Esempi di queste tendenze sono:

- l‟animismo (fino ai sei-sette anni) che è la tendenza ad attribuire pensiero e

coscienza alle cose;

- l‟artificialismo ( fino ai sette anni) che è la tendenza a ritenere che il mondo fisico è

creato da Dio o dai primi uomini;

- la giustapposizione (fino agli otto anni) che è la tendenza ad usare „perché‟ come

collegamento non causale tra due frasi.

Nella psicologia dello sviluppo, l‟idea di bambino più vicina al paradigma narrativo è senza

dubbio quella di Jerome Bruner che scrive: «Se Piaget si preoccupava dell‟ordine

invariante dello sviluppo mentale, Vygotskij, da parte sua, si preoccupava del modo in cui

gli altri forniscono il modello culturale che rende possibile il processo di sviluppo»(Liverta

Sempio, p.33)

Prendendo le distanze dagli altri due, Bruner ne coglie gli insegnamenti essenziali per fare

un quadro più generale, che da più spazio al ruolo attivo del bambino, oltre alla sua

determinazione storica e le sue caratteristiche mentali, che pure sono molto rilevanti

anche in un‟ottica educativa.

Il bambino „rappresentazionale e narrativo‟ di Bruner, è in continua dialettica tra „interno‟

ed „esterno‟, vive attivamente l‟intersoggettività (lo scambio tra linguaggio adulto e

linguaggio dell‟infanzia è più circolare), e dalle inferenze più logiche e più semplici passa

a sistemi di codifica più generali, a interpretazioni più ampie che danno senso al mondo

che egli vive.

Il bambino non solo può narrare e raccontare le realtà e le storie che esperisce e la sua

relazione con gli altri esseri umani, ma è solo facendolo che costruisce attorno a sé

significati e senso oltre a progettare la sua rappresentazione e sperimentare il suo ruolo in

relazione agli altri. Il suo modo di apprendere è come quello di un attore che entra in uno

spettacolo già iniziato, con tempi, spazi, ruoli e battute che gli sono inizialmente

sconosciuti e che gradualmente acquisiscono uno o più significati.

Non si tratta quindi di considerare l‟età del bambino come dato anagrafico-cognitivo

piuttosto è utile al contesto educativo valorizzare le competenze narrative, nella fattispecie

le inferenze (vedi paragrafo E), per garantire lo sviluppo del congegno metacognitivo,

dell‟arte del parlare e di attribuire significato ai significanti e alle cose.

C. Linguaggi e Immagini

Erwin Panofsky distingue tre fasi, tre movimenti cognitivi che ci permettono di cogliere Il

significato delle arti visive (Panofsky), quando in esse ci imbattiamo, quando dedichiamo

tempo per comprendere un‟opera che possiamo fruire visivamente, quando decidiamo che

un olio, una statua o una facciata di un mausoleo ci possono dare delle sensazione e dei

pensieri esteticamente rilevanti.

Secondo il grande studioso, nel primo momento di interpretazione vediamo semplici forme

che diventano contenuti nella seconda fase, nella quale riconosciamo o conosciamo il

tema dell‟opera.

L‟incontro con il significato dell‟opera arriva in un terzo momento, con un‟intuizione

soggettiva mediata dalla conoscenza della «storia dei sintomi culturali o dei simboli in

generale» e apre l‟opera stessa ad un nuovo orizzonte di senso.

Un‟immagine può assumere diversi significati a seconda delle culture e dai contesti, a

seconda se vediamo un poster del David di Donatello in una stazione dell‟underground

londinese in un novembre piovosissimo o se lo vediamo in gita a Firenze con la nostra

terza classe elementare in aprile, e ciò che ci interessa sommamente, in quanto ogni

immagine va contestualizzata e il linguaggio che la contestualizza è il nostro o dipende da

noi.

Il ruolo della verbalizzazione nella didattica dell‟immagine è, perciò, decisivo in quanto

permette all‟insegnante di offrire una direzione di senso al bambino, una storia che diventa

l‟unico orizzonte possibile, dal quale il bambino può a sua volta partire con un commento,

un disegno, una storia parallela.

Come punti di riferimento per questa riflessione sulla pertinenza didattica dell‟uso e della

promozione del linguaggio dell‟immagine pensiamo alla ricezione del teatro e alla

ricezione del disegno come due estremi che si distinguono come il grado maggiore e il

grado minore del tasso di narratività, in un ideale termometro della febbre narrativa.

Naturalmente, tra i due estremi, tra la fruizione di uno spettacolo teatrale e la visione di un

quadro ci sono tantissimi altre situazioni didattiche che prevedono il linguaggio

dell‟immagine come, per esempio, una lettura di una favola con la proiezione di slides o

una lezione di geografia con foto e carte geografiche o la visita ad un museo.

Nel linguaggio teatrale le inferenze ci sono già, sono già preformate e da rigiocare, per

così dire; il teatro è dunque esperienza originaria da culturalizzare è, come vedremo, una

metafora dell‟educazione. Nel Pinguino senza frac visto a lezione (o in un qualsiasi altro

spettacolo di teatro-ragazzi ben congegnato) coesistono una storia, un testo sceneggiato,

una comunicazione che intende dare un messaggio educativo, contiene attori che sudano

e sputano, contiene metafore e educa al pensiero inferenziale, contiene musica e la sua

elevata qualità artistica lo rende intertestuale.

I linguaggi e le immagini che riceviamo sono già didattica narrativa:sta poi all‟insegnante di

scuola d‟infanzia ed elementare trasformare questo racconto in didattiche-commenti

efficaci che promuovono la sensibilità estetica, la conoscenza del racconto visto, la

capacità di capire i segreti del teatro, la voglia di mettere in scena altre storie, altre

conoscenze.

Nel linguaggio del disegno, invece, non c‟è niente di narrativo: le inferenze non sono

preformate, abbiamo a che fare con singoli elementi da promuovere didatticamente. Il

disegno, anche nella sua fase più propria di acquisizione di una tecnica è un‟esperienza

culturale e simbolica da rendere narrazione e mettere in relazione con testi narrativi

attraverso tecniche di verbalizzazione e didattiche che lo rendano linguaggio.

Questo discorso vale sia per la pratica del disegno nelle scuole che nella ricezione

dell‟opera d‟arte.

Nella Cappella degli Scrovegni di Giotto, in San Giorgio e il drago di Paolo Uccello,

L’adorazione dei magi di Gentile da Fabriano, La calunnia di Apelle di Sandro Botticelli

troviamo elementi narrativi, troviamo vere e proprie storie: Giotto descrive diversi eventi

biblici, Paolo Uccello ci dà un‟istantanea di una storia altamente simbolica con un prima e

un dopo molto romantici, Gentile da Fabriano ci fa vedere diverse sequenze di una storia,

Piero della Francesca fissa una scena che rimanda a simboli e mitologie classiche.

Ma ci è possibile comprendere o semplicemente vedere queste storie solo perché

abbiamo una metacognizione di questo linguaggio: una metacognizione che comporta la

conoscenza del testo biblico o mitologico, la comprensione delle singole immagini e la

capacità di spiegarne il senso o di capire la spiegazione.

Un‟immagine diventa comunicazione visiva solo se siamo immersi in questo fluido

narrativo ed è molto importante saperlo decodificare per costruire didattiche consapevoli.

Inoltre, dal Novecento, nonostante con il cubismo subentri nell‟immagine il tema del

tempo, l‟immagine artistica tende a diventare più istantanea come si può vedere nell‟Isola

dei giocattoli di Alberto Savinio; se l‟Isola ci ricorda, forse poco pertinentemente, i giocattoli

accatastati dopo una caotica giornata di giochi in una scuola d‟infanzia, questo lo

dobbiamo alle nostre capacità metacognitive e alla possibilità di dare a singoli eventi un

senso storico.

L‟immagine artistica gode, per di più, di altissima riproducibilità e le immagini possono

essere associate tra loro con grande facilità grazie a tutti i supporti mediatici, un bambino

nel 2006 può vedere e produrre un numero sempre più esagerato di immagini…ma come

fa a dare un senso a questa fruizione?

Nella scuola d‟infanzia ed elementare, lavorando con immagini o con immagini seriali o

con fumetti o facendo disegnare i bambini è fondamentale parlare, far parlare e controllare

i processi narrativi, magari attraverso le funzioni della metacognizione narrativa.

Nei linguaggi dell‟immagine, la verbalizzazione è dunque fondamentale per rendere le

immagini ingredienti dell‟esperienza didattica narrativa: la suddetta alternanza tra racconto

e commento supporta le immagini, ne può rendere più ricca, strutturata e fantasiosa la

didattica (se pensiamo al caso della narrazione teatrale) mentre risulta un‟opzione

obbligata quando la ricezione o la produzione è isolata a singoli elementi.

Come dire: le immagini diventano linguaggio solo attraverso un processo metacognitivo

che permette di inserirle in un universo di significati, di immagini e di storie molto ampio e

che solo le pratiche educative intenzionalmente narrative possono promuovere.

D. Il Teatro come metafora dell’educazione

Se Vigotsky, Piaget e Bruner ci offrono così delle idee di bambino e di linguaggio

dell‟infanzia, il rapporto tra linguaggi e immagini merita di aprire su una speciale forma del

conoscere: la metafora.

Per metafora intendo non una figura retorica tra le tante bensì un‟espressione,

un‟immagine, un enunciato impertinente o inusuale che sposta dal senso conosciuto, che

apre insoliti orizzonti conoscitivi e che produce inevitabilmente una «tensione tra due

interpretazioni: tra una interpretazione letterale che viene distrutta dalla non pertinenza

semantica, e una interpretazione metaforica che produce senso a partire dal non-senso.»

(Ricoeur, p.325)

Secondo molte ricerche nell‟ambito delle scienze cognitive il nostro pensiero e quello dei

bambini si esprime/si forma attraverso il linguaggio letterale e attraverso il linguaggio

metaforico senza che nessuno dei due sia considerato necessariamente più „vero‟

dell‟altro2 : dire „La dirigente è un pescecane‟ e „La dirigente è una sportiva‟ sono una frase

metaforica e una letterale che possono essere parimenti vere se la dirigente menzionata è

particolarmente severa e frequenta corsi di arti marziali.

Vi sono comunque atteggiamenti linguistici che negano l‟importanza del linguaggio

metaforico, nella pratica didattica ed esistenziale. Tra queste, Gemma Fiumara Corradi

individua la «patologia della letteralità» che si concretizza nella tendenza alla

normalizzazione del linguaggio e che ci induce a «svuotare di significato tutte quelle

2 «Dopo che il linguaggio letterale non forniva più il criterio obbligato di paragone, la diatriba tra il carattere primario, o

derivato, dell’interpretazione delle metafore rispetto al linguaggio letterale non è più al centro degli interessi dei

ricercatori.» N. Caramelli, Psicologia e metafora. Interpretazioni e problemi nella ricerca recente in A.M. Lorusso,

Metafora e conoscenza, Bompiani, Milano, 2005, p.304.

espressioni che non riusciamo ad inserire nel contesto della letteralità in cui ci troviamo ad

abitare.» (Corradi Fiumara, p.130)

Se ci si vuole esprimere senza metafore, si promuovono forme espressive ammantate di

precisione oggettiva, di realismo, di pragmatismo, di interesse per le cose concrete,

relegando la creatività a qualcosa di estemporaneo e di buffo; nella pratica didattica

questo può significare eliminare dal progetto educativo il pluralismo espressivo e non

abituare i bambini a riconoscere e a gestire la metafore che incontrano nei linguaggi: così i

bambini impareranno a pensare come sbagliate o come fantasiose le storie, le

espressioni che si prestano a più interpretazioni, persino i giochi, e aderiranno al

linguaggio letterale, credendolo più vero e più adulto.

«La diffusa idea dell‟atemporalità che ricompare in gran parte della filosofia del linguaggio

può essere ingannevole nel senso che ci induce ad ignorare il linguaggio dell‟infanzia e

della senescenza. […] L‟interesse per la metafora sembra in qualche modo indicare un

correttivo per questi invisibili vincoli filosofici.» (Corradi Fiumara, p. 267)

Una figura narrativa come la metafora che racchiude non solo il suo significato letterale

ma evoca altro, un altrove, un altro testo, un‟altra esperienza si presta per gli insegnanti

che non vogliono appiattire il loro linguaggio di adulti sui semplici significati letterali e che

vogliono offrire ai bambini diverse possibilità di rielaborazione dell‟offerta educativa.

Il linguaggio metaforico ci permettere di muoverci tra i diversi sensi, tra diversi testi, tra

cognizioni ed emozioni e di superare le separazioni tra codice disciplinare-scientifico e

codice quotidiano e di accettare i loro mutamenti, anzi di accettarli come tesoro e risorsa

didattici.

«Privato di una madre che l‟amasse, Cartesio lasciò che divorziassero Mente e Materia»

scrive nei suoi Shorts il drammaturgo Wystan Hugh Auden cogliendo le origini moderne

dell‟eccessiva importanza assegnata alla razionalità unilaterale nella logica e nel

linguaggio occidentali.

Secondo Auden, res cogitans e res extensa, la mente e il corpo trovano una possibile

coesistenza nell‟amore come del resto aveva intuito il contemporaneo di Cartesio, Blaise

Pascal parlando di coeur, delle ragioni del cuore anche nell‟ambito della conoscenza

scientifica.

Viene da aggiungere che lo sfortunato Cartesio incontrò anche maestre e insegnanti che

poco gli vollero bene: anche nelle contemporanee scienze cognitive, nelle scienze

dell‟educazione e nella stessa psicologia, le scissioni tra cognizioni ed emozioni sembrano

poter essere superate attraverso la pratica consapevole dei sentimenti e dell‟educazione

sentimentale ovvero attraverso la metafora del cuore.

Come nel caso del cuore, spesso le metafore che pullulano nel nostro immaginario

raggiungono una tale complessità e si “caricano” di così tanti significati, allusioni,

riferimenti, citazioni, simboli, suggestioni che rappresentano, in quanto portatrici di

possibilità, un modo di pensare e una filosofia viva.

Il teatro come metafora dell‟educazione è qui la proposta di trovare connessioni tra due

domini separati quali l‟educazione (o la scuola) e il teatro (o la messa in scena) per

ritrovarci spunti didattici.

Si possono individuare tre caratteristiche specifiche del teatro ed in particolare del teatro

didattico e del teatro-ragazzi che possono interessare il mondo della scuola:

a. Il teatro è la messa in scena del sapere

b. Il teatro è cross-linguistico

c. Il teatro si regge sulle competenze attoriali e registiche

Il teatro è la messa in scena del sapere; ben prima delle scritture rupestri con le quali i

nostri avi rappresentavano animali, mostri o scene di caccia (circa 30000 anni fa), la forma

di condivisione collettiva di senso e di sapere si costruiva di relazioni attorno ad un

oggetto totemico o attorno ad un „attore‟ che raccontava prodezze di caccia o cercava di

spiegare nuove tecniche agricole oppure voleva condividere un turbamento d‟amore. (vedi

Fig.4)

Che io sappia non esistono filmati su questo teatro primitivo ma si può dire che ben prima

che esistessero i provveditorati ma anche ben prima della maieutica socratica, il racconto

veniva messo in scena in uno spazio condiviso, e questo spazio altro non era che una

situazione dove degli esseri umani decidevano di dedicarsi attenzioni e di comunicare.

La messa in scena teatrale è originaria per la comunicazione condivisa ed educativa dei

saperi sia in un‟ottica storico-antropologica che per la già menzionata psicologia dello

sviluppo di Jerome Bruner sulla progressiva costruzione delle cognizioni, come se, dalla

prima infanzia, si fosse attori proiettati in una rappresentazione che non si conosce e che

si scopre e si costruisce gradualmente.

Così quando un insegnante mette in scena un qualsiasi sapere, un qualsiasi racconto

rievoca questa esperienza originaria, un‟esperienza che per chi frequenta la scuola può

sembrare banalmente quotidiana ma che, invece, è uno importantissimo rito antropologico

di riconoscimento intersoggettivo e di comunicazione di saperi.

Il teatro è cross-linguistico perché, come detto, nel Pinguino senza frac (e in qualsiasi

storia messa in scena in un contesto teatrale, in qualsiasi storia ben teatralizzata)

coesistono diversi registri comunicativi

In particolare il teatro contiene metafore e permette di gestire la pluralità di linguaggi e dei

sensi attraverso strategie narrative che ne rendono fruibile la compresenza: i passaggi da

una scena all‟altra, da un evento all‟altro si accompagnano a immagini, colori, musiche, ad

ambientazioni realistiche e a situazioni irreali. La pluralità cross-linguistica e cross-

sensoriale del teatro (o della teatralizzazione dei saperi) ha la valenza di risorsa didattica

di situazioni e materiali e assieme, e la sua gestione complessiva e consapevole è ciò al

quale dovrebbe tendere ogni educazione artistica ed estetica.

Per il terzo punto, la teatralità nella didattica invita l‟insegnante a coltivare la propria

dimensione attoriale e le proprie capacità di gestione registica del setting educativo. Le

competenze tipiche dei teatranti (l‟uso della voce, lo studio dei singoli movimenti, la

gestione dei tempi narrativi, ecc.) sono un bagaglio operativo particolarmente stimolante

per „giocare‟ con i diversi linguaggi e i diversi codici.

Una classica e tradizionale „recita di fine anno‟ una performance episodica con i bambini

attori protagonisti ha poco a che fare con la dimensione teatrale dell‟esperienza educativa:

tale spettacolo manca della consapevolezza di essere un racconto messo in scena e la

complessità cross-linguistica è ridotta al „pezzo‟ recitato a memoria dal bambino, il quale

rischia seriamente di non riconoscere l‟intersoggettività dell‟esperienza.

Per una comunicazione didattica qualitativa e narrativa, tali momenti teatrali

meriterebbero la spiegazione delle scelte registiche dell‟insegnante (questa musica che

evoca questo sentimento, queste scene fanno paura o ridere) e un lavoro a più dimensioni

sul racconto e sul raccontare, costruendo, ad esempio, una performance dopo un lungo

lavoro su una fiaba, allestendo una scenografia partendo da un laboratorio sui colori,

facendo recitare o facendo descrivere ai bambini i personaggi a rotazione, e così via.

Se viviamo la nostra esperienza educativa come esperienza teatrale ovvero se pensiamo

al teatro come metafora dell‟educazione, i linguaggi e le immagini saranno gli ingredienti e

i colori della storia che vogliamo raccontare e ci interesseranno ed interesseranno ai

bambini non per il loro presunto senso oggettivo (o adulto) ma per le loro trasformazioni di

cui contratteremo il senso nella spirale racconto-commento; il contesto didattico ritornerà

ad essere un luogo della messa in scena di storie e l‟insegnante e i bambini vivranno le

storie con particolare coinvolgimento ed emozione.

E. Per una metacognizione della narrazione didattica

L‟intreccio tra testi teatrali e testi didattici indica la complessità dell‟immaginario sul quale

agiamo da insegnanti: le immagini sono riordinabili grazie alla capacità di dare loro senso

e storia e l‟incontro intertestuale dà nuove trame a immagini e storie che partono da testi

originariamente diversi e separati.

Questa intertestualità che per noi si ripara sotto il cappello della narrazione e della

narratività è praticabile ed ha a che fare con l‟istruzione e richiede un movimento dalle

singole, specifiche narrazioni (cognizioni) agli strumenti e alle regole della narrazione in

generale (metacognizioni).

Il passaggio da cognitivo a metacognitivo per ogni sapere si compie in momenti distinti che

permettono di riconoscere qualcosa, saperlo ripetere, averne pieno controllo tecnico e

saper fare operazioni simili ed infine riuscire ad applicare queste conoscenze ad un altro

dominio del sapere.

«Bere» è un atto cognitivo e pratico che, inizialmente sappiamo riconoscere, fare e anche

dire; in seguito lo rendiamo meta- facendo o esprimendoci con «Bevo un bicchiere di

Fanta», «Francesca beve una birra» o «Devo dare da bere alle azalee». Infine abbiamo

pieno possesso delle nostre capacità metacognitive quando ci esprimiamo

consapevolmente con «Facile come bere un bicchier d‟acqua!» o con il motto «Aver sete

non vuol dire che esista qualcosa da bere».

La narrazione è qui considerata come la modalità espressiva privilegiata, sia per forme

che per contenuti, del contesto educativo; di conseguenza la metacognizione narrativa si

presenta come il processo attraverso il quale la narrazione diventa una pratica

consapevole e le funzioni della metacognizione narrativa come i dispositivi per esercitare

tale pratica; le funzioni „funzionano‟ appunto per decodificare dei testi, per costruirli e per

progettarli e per entrare in una forma mentale narrativa.

Pur rimandandovi al testo La pedagogia dei popcorn, vi ricordo le funzioni della

metacognizione (funzione metaforica, funzione inferenziale, funzione enfatica, contratto di

finzione, funzione esemplificativa, funzione intertestuale, funzione mitopoietica)

accompagnandole ad esempi legati a contesti didattici o a linguaggi educativi.

A proposito di esempi, la funzione esemplificativa è quanto di più pedagogico si possa

trovare in una narrazione: fare un esempio o descrivere una situazione presentata come

emblematica prevede che ci si trovi in una comunicazione che ha la premura di far capire

qualcosa, di dare un insegnamento, di stabilire una relazione educativa oltre ai suoi più

semplici intenti informativi.

Nella pedagogia moralistica, l‟esempio-modello (dalle famose storie mensili del libro

Cuore, fino, viceversa ma è lo stesso, alle storie degli omicidi nei telegiornali) induce

l‟educatore e l‟educando a convergere e a rafforzare il messaggio-contenuto che si vuole

trasmettere mentre nella pedagogia „tecnica‟ gli esempi sono l‟equazione risolta

correttamente, l‟esercizio ginnico da copiare dall‟insegnante ma anche il disegno della

casetta da ripetere pedissequamente.

L‟esempio nella metacognizione narrativa si presenta come capacità di fare da sé esempi

e nella didattica come l‟invito agli studenti a creare esempi che variano sul tema, che

divergono dal canone. Questa esemplarità, non moralistica né tecnica, richiede ai bambini

e ai ragazzi di essere più attivi, per decodificare e produrre esempi che sono diversi dal

modello proposto e possiamo probabilmente considerarla come la base della satira che

coglie le forme essenziali di un linguaggio per mostrarle distorte, amplificate o tumefatte.

Non a caso nei bambini e nei preadolescenti con l‟incremento delle competenze

metacognitive cresce anche la capacità di imitare l‟insegnante con tratti distintivi

caricaturali.

La funzione metaforica è già stata approfondita nel paragrafo precedente mentre

l‟inferenza è da considerarsi legata alla ricezione (la funzione inferenziale) e a parere di

Hans Robert Jauss: «La ricezione dell‟arte significa un duplice atto, che comprende

l‟effetto che è prodotto dall‟opera, e il modo in cui il ricevente accoglie l‟opera. Il ricevente

può semplicemente consumare l‟opera o [...] rispondere a un‟opera anche col crearne egli

stesso una nuova [...] e anche il produttore è sempre già recipente, allorché inizia a

scrivere.» (Jauss, p.136).

Tutti sappiamo che Willy il Coyote , da sempre e ciclicamente, bracca il velocissimo Bip-

bip ( il cui nome di battesimo sarebbe Road Runner) e che i suoi frequenti ed ingegnosi

tentativi sono dolorosamente fallimentari.

Nella successione di inquadrature vediamo il coyote che si appresta a partire su un

monopattino con una piccola vela, il monopattino è potenziato dal ventilatore, il ventilatore

è collegato ad un traliccio con un cavo a matassa, parte il ventilatore e l‟inseguimento, il

velocissimo Bip-bip è quasi raggiunto ma...il cavo finisce e la presa si stacca, giusto dove

la strada svolta a sinistra, il coyote è nel vuoto sopra il canyon, soffia soffia sulla vela, è ad

un centimetro dall‟altra sponda, scompare verso il basso...

I vuoti di senso tra un evento e l‟altro ci permettono di partecipare sadicamente alla

costruzione del cartone animato: siamo noi che vedendo in lontananza il fumo dell‟impatto

decretiamo il tonfo del coyote, siamo noi che prevediamo che la il cavo dovrà essere

insufficiente, noi inferiamo questo in nome della storia raccontata.

Per chi racconta, spiega, insegna questo sistema di inferenze è un tesoro.

L‟intertestualità (la funzione intertestuale) è una delle chiavi di lettura privilegiate della

cultura attuale in quanto possiamo equiparare in un primo momento tutti i testi

(un‟immagine, un libro, un fatto storico, un vissuto individuale) e scoprire quali sono i

rapporti che attribuiamo loro reciprocamente per poi dargli intenzionalmente un senso

narrativo, facendo sì che la differenza tra testo e testo sia esperita e organizzata in un

processo intersoggettivo.

La consapevolezza e l‟esplicitazione delle relazioni tra i diversi testi va inteso come

elemento distintivo della progettazione didattica, come vedremo nell‟ultimo paragrafo.

Quando è centrata sulle figure l‟intertestualità ha a che fare con la capacità di riconoscere

come propri i mitologemi: i desideri d‟amore o la paura della morte o del dolore e della

prova diventano immagini archetipiche, come capita nei sogni, oppure esseri zoomorfi

nella mitologia indiana e greca, o ancora sofisticate allegorie nell‟arte europea, ma anche

realistici poster fotografici di attori e cantanti appesi alle pareti delle camere

contemporanee.

Questa funzione mitopoietica differisce dall‟intertestualità perchè la nostra attenzione si

orienta e dà significatività ad un singolo personaggio o ad un singolo evento che diventa

così il perno della narrazione.

In questo senso, le funzioni di Propp e della sua Morfologia della Fiaba sono figure

collocate in singole storie che aprono orizzonti di senso nella singola trama e che

collegano la singola trama ad altre storie di analogo genere letterario ma diventano

autonomi sia dal testo originario che dalla intertestualità.

I ruoli della principessa, dell‟eroe o del falso eroe o le funzioni conseguimento del mezzo

magico, tranello o adempimento sono vere e proprie figure costanti del nostro pensiero,

ingredienti del nostra capacità di generare narrazioni e porte che aprono innumerevoli

sentieri esistenziali e simbolici oltre che, secondo Propp, alcuni dei nuclei propri dei

racconti fiabeschi.

Il contratto di finzione è un aspetto metacognitivo piuttosto importante per la teatralità

educativa e per la gestione della pluralità dei linguaggi.

Entrare ed uscire dalla finzione e, viceversa, dal contesto reale in modo comprensibile

all‟interlocutore, è una competenza decisiva per mettere in scena saperi e raccontare

storie, per alternare eventi immaginari o semplici immagini con spiegazioni, letture ad alta

voce con spiegazioni precise e puntigliose.

L‟accortezza di un insegnante si manifesta in questo caso con la conoscenza delle

sensibilità dei bambini sul rapporto realtà/finzione o delle tendenze del linguaggio infantile

di Jean Piaget o altri percorsi di ricerca che tentano di evidenziare i modi dei bambini di

mettere in scena le proprie conoscenze.

Nell‟ottica della psicologia dello sviluppo di matrice piagetiana, però, il linguaggio adulto

diviene più logico, più equilibrato e più coerente con la rappresentazione del mondo

mentre la forma mentis narrativa che la metacognizione ci insegna a comprendere ed

utilizzare si basa su un infinito ventaglio di esperienze nel mondo-della-vita (come lo

definiscono Edmund Husserl e i fenomenologi), tutte le modalità nelle quali parlo, tutte le

trame che sono in grado di tessere perciò risulta importante trasmettere le forme dei

saperi nel modo più vario immaginabile cosicché tale varietà diventi bagaglio delle

modalità espressive del bambino.

La capacità di gestione delle forme di rappresentazione è sicuramente evolutiva e

progressiva ma richiede di una attentissima sensibilità pedagogica da parte dell‟educatore

ed un aggiornamento possibilmente evolutivo delle sue competenze narrative per non

fare la triste fine di Cartesio e Piaget e confondere il linguaggio adulto con il pensiero

logico.

Se noi educatori pensiamo lo sviluppo cognitivo e metacognitivo dei bambini come

capacità di decodificare e costruire rappresentazioni e come sempre più complessa

consapevolezza dei molti modi possibili di stare al mondo gli spunti che ci danno gli studi

psico-pedagogici che non si appiattiranno in tabelle che suddividono momenti di sviluppo

predeterminati.

La stessa funzione enfatica, per concludere con la metacognizione narrativa, ci devia dal

razionalismo piagetiano per ricordarci che le narrazioni muovono e si muovono con

emozioni e sentimenti.

Il tono della voce, il ritmo e l‟interazione di sguardi, le pause sono elementi che creano il

clima di una spiegazione ma per enfasi non possiamo non considerare anche lo stile

complessivo e le emozioni che trasmette l‟insegnante: le sensazioni più elementari o i

sentimenti più alti.

L‟enfasi e la forma narrativa che hanno fatto vivere ad un bambino quella storia e quel

sapere determinati faranno parte del suo bagaglio di storie e di modi di raccontare e

l‟emozione vissuta non sarà solo il ricordo che un bambino avrà di quell‟insegnante (e già

questo non è poco!) ma sarà un‟esperienza sensata, strutturata e condivisa di una

relazione educativa.

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