La pagella di Einstein

Modelli teorici e pratiche valutative

• Paradigmi in evoluzione:1. Il modello lineare

2. La pedagogia per obiettivi

3. L’approccio sistemico

4. Il modello costruttivista

5. Valutazione autentica

1) Modello lineare trasmissivo

• Il sapere concepito come statico e definito, appartenente a discipline totalmente separate e organizzato in logiche sequenziali.

• Il successo dell’allievo dipende dalla sua capacità di accumulare, eventualmente comprendere, e riproporre l’insieme di conoscenze acquisite, nella forma e nei contenuti proposti dal docente.

• La valutazione tende a verificare il grado di corrispondenza del sapere dell’allievo rispetto a quello dell’insegnante.

1.1) Si valuta la capacità di rievocare nozioni

• La valutazione si tradurrà spesso in quella che è stata definita pedagogia dell'indovinello o dell'interrogatorio: ossia una serie di domande chiuse che mirano ad accertare il riconoscimento e la rievocazione di nozioni semplici, spesso nella forma ambigua e ingannevole dell'apparente domanda aperta.

• In questo caso, quello che verrà valutato non saranno dunque le reali conoscenze o abilità conseguite, ma la capacità di interpretare quello che l'insegnante intende per risposta esatta.

• I contenuti vengono “caricati” prima di una verifica e vengono “lasciati” cadere dopo la verifica.

• Un apprendimento nozionistico tende ad essere dimenticato più in fretta rispetto ad un saperesperimentato.

2) La pedagogia per obiettivi

• Il prodotto finale è definito a priori ed espresso in obiettivi tradotti in prestazioni cognitive descrivibili e osservabili, per poterne accertare la presenza in fase valutativa.

• Se da un lato mette gli allievi in grado di capire meglio su cosa saranno valutati e l'insegnante di arrivare a risultati meno approssimativi e arbitrari, il limite maggiore di questo approccio valutativo è comunque quello di ridurre le prove all'accertamento di conoscenze e abilità semplici, che verificano un sapere di tipo statico e predefinito.

2.1) Si valuta un’abilità

• Assegna alla valutazione un ruolo essenziale e preciso di verifica e quindi di controllo dell'efficacia dell'intervento. E le chiede di mettere a punto strumenti che, come in un test, ricerchino la presenza di un dato comportamento o un'abilità corrispondente all'obiettivo prescelto.

• Tra gli aspetti positivi si ha :

• L’idea dell’intenzionalità e consapevolezza degli scopi del processo educativo. Ciò che si vuole raggiugere.

• L’idea che la valutazione sia in stretto rapporto con quegli scopi e possa servire come strumento di controllo e autoregolazione.

• Il limite è il controllo solo sul risultato finale invece che sull’intero processo, trascurando tutto ciò che avviene fuori da quanto programmato.

Tenere in conto ciò che può fare la differenza

• Sia nel modello trasmissivo che nella pedagogia per obiettivi, è difficile tener conto degli aspetti emotivi e socio-affettivi che influiscono sia sul processo di apprendimento che sulla prestazione finale su cui avrà luogo la valutazione.

• In questi due modelli la valutazione non tiene conto che i processi di insegnamento non possono essere scissi da quelli di apprendimento.

• Il successo non sempre viene garantito dall'articolazione con cui vengono strutturate le unità didattiche, dalla raffinatezza degli obiettivi e nemmeno dalle competenze disciplinari dell'insegnante o dalla sofisticatezza delle tecnologie didattiche e valutative.

Cos’è che fa la differenza ?

• Non c'è maestro o formatore che non abbia fatto questa esperienza: l'unità è là pronta, perfettamente strutturata, provata da lui stesso o dagli altri, utilizzata spesso con successo. L'immaginazione di cui ha dato prova nella sua elaborazione assicura la motivazione degli allievi, la rigorosità della costruzione garantisce la sua efficacia [...] e tuttavia non va [...], manca un 'quasi niente' o 'un non so che', ma che fa tutta la differenza.

[P.Merieu, Imparare…ma come?]

Imparare a riconoscere quel “quasi niente”

• E il «quasi niente» è quello che spiega o, meglio, non riesce a spiegare perché insegnanti impegnati e unità didattiche sofisticate non riescano comunque a garantire il coinvolgimento da parte dell'allievi.

• Allo stesso modo è quello che non spiega perché chi supera le prove non sempre dimostra di aver interiorizzato i concetti e, viceversa, chi non va bene a scuola riesce poi ad applicare conoscenze ed abilità in altri contesti o nella vita reale. (Come nel caso particolare di Einstein)

• Né il modello lineare, né la pedagogia per obiettivi, sono riusciti a superare la contraddizione fra la ricerca di rigorosità e la necessità di flessibilità nella valutazione.

Abbracciare la complessità

• La scienza della complessità, apre la ricerca nel campo delle scienze biologiche e sociali a nuovi concetti che rivoluzionano il paradigma culturale del mondo scientifico occidentale, evidenziando come la natura multifattoriale e complessa dei fenomeni bio-sociali, non consenta di considerare il soggetto/l'essere vivente come unità di studio a sé stante: ogni unità vivente non può essere disgiunta, nella sua analisi, dal sistema di infinite interconnessioni di cui fa parte.

3) Approccio sistemico

• Il prodotto dell’insegnamento è la risultante della interdipendenza reciproca di tutti gli elementi che costituiscono il sistema complesso del processo formativo.

• La valutazione diventa:

• elemento di comunicazione tra le parti del sistema;

• non ha senso valutare una sola variabile isolata;

• non esiste un rapporto deterministico di causa-effetto;

• chi valuta è all’interno del sistema ed ha un punto di vista diverso da quello degli altri, serve atteggiamento aperto alla complessità, alla relatività, al dubbio e all’ascolto.

4) Il modello costruttivista

• Prende in considerazione i processi di costruzione della conoscenza, con tutti gli elementi cognitivi, affettivi e socio-culturali dell’individuo e delle relazioni attivate dai contesti in cui avvengono.

• L’apprendimento è caratterizzato:

• non dall’accumulo di conoscenze e abilità

• bensì da trasformazioni qualitative degli schemi interpretativi della realtà

• da costruzione di significato mediante la negoziazione con altri soggetti

• da progetti di conoscenza che attivano l’intenzionalità ad apprendere.

4.1) La valutazione costruttivista

• La valutazione deve :

• tener conto che l’alunno è un agente attivo;

• avere come unità di analisi il processo che si è sviluppato;

• considerare i livelli di cambiamento che si sono attivati:• delle strutture cognitive

• delle competenze metacognitive (capacità di pensare sul proprio pensare)

• delle modalità relazionali

• formulare ipotesi, progettare, individuare soluzioni, auto-valutare i propri risultati.

4.2) Valorizzare l’esperienza costruttivista

• Il modello costruttivista ci ha insegnato a prendere in considerazione i processi di costruzione della conoscenza tenendo conto delle interconnessioni di elementi emotivi, affettivi, sensorio-percettivi, mentali e socio-culturali.

• I risultati scolastici a cui gli allievi pervengono non possono esser valutati senza tener conto delle relazioni orizzontali (con i pari) e verticali (con gli adulti) che intrattengono all'interno di tutti i sottosistemi di cui fanno parte.

4.3) Manipolare realtà significative

• L'apprendimento diviene un processo essenzialmente cooperativo e/o sociale: I processi di conoscenza avvengono sempre come costruzione di significato del soggetto apprendente, che negozia i modi di rappresentare e significare la realtà con gli altri soggetti che appartengono ai suoi contesti di riferimento.

• I soggetti apprendono solo in quanto intendono apprendere, e se impegnati in attività, progetti di conoscenza e manipolazione della realtà per loro significativi.

4.4) Non produttori ma facilitatori

• Nella valutazione dei risultati dei processi di apprendimento-insegnamento non si potrà dunque non tener conto del fatto che l'uomo non è un'unità passiva, né un oggetto neutrale di ricerca, ma è un agente attivo, capace di scelte consapevoli.

• Non c'è rapporto meccanico e automatico fra input e output, fra stimolo e risposta, fra insegnamento e apprendimento.

• Questo significa che l'insegnante può creare le migliori condizioni per favorire l'apprendimento, può essere un facilitatore ma non un produttore di apprendimento.

4.5) Cosa deve fare l’insegnante ?

• L'Insegnante deve organizzare il suo lavoro in vista di produrre negli allievi una mobilitazione di forze intellettuali (sensibilizzazione ai problemi) e fornire le condizioni che li mettano in grado di : • Rendersi conto della necessità di seguire un certo itinerario

• Avere orientamenti chiari su cosa fare e su come farlo

• Formulare ipotesi, progettare e stimolare le capacità inventive

• Prendere l'abitudine a valutare i risultati conseguiti

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5.6) Cosa deve fare lo studente ?

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5) Valutazione autenticaIntende verificare

non solo “ciò che uno studente sa”, ma “ciò che sa fare con ciò che sa”

Valutare è giudicare ?

• In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi (obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono inferenze sul grado di apprendimento.

• Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che essa intende e riesce a valutare.

• Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta.

Al di là dell’insegnante

• L’intento della “valutazione autentica” quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale.

• La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono.

• Nella “valutazione autentica”, c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante

(Winograd & Perkins, 1996).

Valutare in concreto

• Perciò, visto che si apprende di più in questo modo, è giusto anche valutare l’apprendimento non in modi astratti e artificiali, ma con prestazioni creative, contestualizzate.

• La valutazione autentica (o alternativa) si fonda quindi anche sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.

• Non avendo prioritariamente lo scopo della classificazione o della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità.

Vedere il proprio “voi siete qui”

• Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di vedere a che punto stanno, di auto valutarsi e migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli insegnanti) per sviluppare la propria professionalità e gli altri (gli studenti) per diventare autoriflessivi e assumere il controllo del proprio apprendimento che deve durare lungo tutto l’arco della vita (Life long learning & life wide learning).

• In questo modo, gli uni (gli insegnanti) scoprono il loro ruolo come “mediatori” dell’apprendimento, gli altri (gli studenti) si scoprono esaminatori di se stessi.

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