ENS-005 Helena Copetti Callai

8/6/2019 ENS-005 Helena Copetti Callai

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O CONHECIMENTO GEOGRFICO E A FORMAO DO PROFESSOR DEGEOGRAFIA

Helena Copetti CallaiDra. em Geografia

Pesquisadora do CNPqUNIJUI IJUI RS - [email protected]

Consideraes preliminaresA pesquisa sobre formao de professores de geografia tem avanado, tanto em

numero quanto em qualidade nos ltimos anos. E, no bojo desta discusso tem seacentuado o embate entre os significados da cincia geogrfica e a geografia

ensinada. A principal decorrncia se caracteriza pela discusso e a apresentaodaquilo que se denomina de educao geogrfica.

Este um conceito que diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar eaprender geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua insero nomundo em que vive e compreender a dinmica do mesmo atravs do entendimento dasua espacialidade. Esta como decorrncia dos processos de mundializao daeconomia e de globalizao de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas

para que seja entendida. Educao geogrfica significa, ento, transpor a linha desimplesmente obter informaes para realizao de aprendizagens significativasenvolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a anlise geogrfica. Considera-se,portanto que entender a sociedade a partir da espacializao dos seus fenmenospode ser uma contribuio para a construo da cidadania.

Vrios autores tm, atualmente, abordado este conceito em produescientificas, anlises tericas, realizao de pesquisas, produo de artigos, orientaes

de dissertaes e teses. Dentre estes, se pode destacar o grupo constitudo por Callai,Castellar e Cavalcanti, (2005,2006,2007,2008,2009), com produes compartilhadas eindividuais, bem como orientaes em mestrado e doutorado. Garrido (2005, 2009).Os integrantes da Rede REDLAGEO* - atravs de discusses, encontros e produode textos e apresentao de resultados de pesquisa. (2007, 2008, 2009).

A inteno fazer a formao docente na perspectiva de uma educaogeogrfica e pode ser considerada a partir da discusso sobre: qual o sentido daformao do professor de geografia?

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mailto:[email protected]:[email protected]


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Uma primeira questo que se coloca refere-se perspectiva terica queconsidera a distino entre a geografia cientifica e a geografia escolar. Descartando aidia de uma simples transposio didtica (ou curricular) a discusso est centrada noque seja (no que ) a geografia ensinada e a cincia geogrfica.

Vrios estudiosos que trabalham com a investigao sobre o ensino da geografiadestacam que estes so dois nveis diferenciados de um mesmo objeto. Pode-sedestacar: Lestegs (2002, 2007) que acentua o fato de ser a cincia o meio deresponder aos problemas que a sociedade coloca e ao ensino da geografia caberesponder a demandas especficas da escola e de seus componentes curriculares.Garcia Perez (2002, 2009) que aborda a questo de ensino da geografia no contextoescolar considerando a cultura escolar. Para Cavalcanti (2008) a geografia escolar nose identifica com a geografia acadmica embora seja esta a fonte bsica de sualegitimidade. A autora avana, dizendo que a partir dos referenciais da geografiaacadmica se estabelecem os referenciais para a geografia escolar e que a geografiaescolar aquele conhecimento geogrfico efetivamente trabalhado em sala de aula.Com base nisso pode-se ressaltar que a geografia escolar, resultado da seleo deque contedos trabalhar a partir daquilo que o especifico da cincia geogrfica. Mas,que se constitui a partir de um conjunto de fatores que passam pelo estabelecimento

de um conhecimento sustentado no trabalho a partir de elementos significativos. Estespermitem estabelecer e consolidar as razes daquilo que se convenciona comogeografia escolar. Estes elementos so dados pelo coletivo dos professores no seutrabalho profissional e nas relaes estabelecidas a partir dele. Mas, tambm nascrenas adquiridas ao longo da formao docente, nos saberes adquiridos nasvivncias do professor como cidado alm de profissional, na formao inicial, nosprocessos de formao continuada, no cotidiano da escola, nos processos de gesto e

de ensino. Enfim, nos embates de poder dentro e fora da escola, considerando o seucontexto.

Diante desta realidade emergem questes importantes que se expressamatravs: relao professor-aluno, nos cursos de formao docente caracterizado peloque se quer ensinar e aquilo que o graduando aprende; - contedo e didtica,trabalhados nos cursos superiores - expresso atravs da necessidade de selecionar ocontedo e fazer o tratamento didtico do mesmo de acordo com os referenciais

adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prtica referida ao que a escola emsuas prticas e ao que se diz a respeito dela e tambm ao que seja a geografia

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trabalhada na universidade e aquela da escola; - local e global, expressos atravs daspolticas publicas, da normatizao da escolaridade, do regramento curricular e dascaractersticas do contexto e da cultura escolar.Qual a referncia terico-metodolgica que sustenta a analise

No sentido de uma referncia para esta discusso pode-se verificar aquilo quediz Meirieu (2005) em -O professor: tenso para um ofcio. O autor caracteriza o termode acordo com a sua origem a partir do latim que : tensio , de tendere , estender.Afirma eleNo sentido pedaggico: utilizado como metfora, para descrever o estadode um educador que deve fazer frente a exigncias contraditrias e no pode o que

seria uma inconseqncia abandonar nenhuma, (Meirieu recorre a Merleau Pontypara acentuar) O homem so no aquele que eliminou de si mesmo ascontradies; aquele que as utiliza e as entranha em seu trabalho, (Meirieu: 2005:73).

O autor acentua que a pedagogia trabalha particularmente sobre ascontradies consubstanciais ao ato educativo (Meirieu, 2005, p.73) e, que h muitosregistros informando as contradies com que o professor se depara ao longo dahistoria e que continuam atuais. Continuando o mesmo autor diz que diante dasinmeras contradies que enfrenta e educador tem uma gama de possibilidades, as

quais se apresentam assim: 1) abandonar uma das alternativas de maneira

arbitrria; 2) oscilar entre uma e outra dependendo domomento; 3) assumir as contradies sob a forma de umatenso interna fecunda, capaz de contribuir para a invenode dispositivos que permitam integrar e, se possvel,ultrapassar os dois plos. ( Mirieu:74).

E complementa que diante destas possibilidades a pedagogia tende para altima, pois diz ele que, conforme o que explica Edgar Morin, o problema do

pensamento complexo, pensar juntas, sem incoerncia, duas idias contrrias

(Mirieu.2005: 74)Na formao do professor de Geografia as tenses esto sempre latentes e as

convergncias encontradas podem (e deveriam), ser no no sentido de camuflar, masde encar-las em sua plenitude. Isso pode significar o desafio para encarar a realidade,verificando os caminhos possveis para a efetivao de uma formao que permita aoprofessor se mover diante daquilo que inevitvel, mas com suporte que lhe permitater clareza daquilo que est fazendo.

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Tendo como pressuposto de que no h como acabar com as tenses nosprocessos de formao docente, mas que se pode a partir das mesmas chegar aalguns pontos de convergncia, importante sinalizar quais os caminhos para tanto.Um deles investigar e analisar essas questes tendo por base a observao diretacom os envolvidos. Nesse sentido so importantes as pesquisas que tem como fontede informao e caminhos para a reflexo, o trato direto com os docentes que formamprofessores e com estes (os graduandos) em seus processos de formao.

Para fazer uma anlise a este respeito, tomo como ponto de partida que necessrio considerar os elementos que compem os processos de ensino e deaprendizagem. So estes elementos, importantes para fazer a investigao a respeitodo que acontece na formao de professores. Alm do mais, estes, so referidos, adeterminada concepo terica que fundamenta a concepo que se tem deeducao, e as aes que podem se desenvolver a partir da bem como aquelas queacontecem singularizadamente. Estes 6 elementos podem ser apresentados assim:

ELEMENTOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM

Novak (1998) ao trabalhar com mapas conceituais como ferramentas parafacilitao da aprendizagem propem 5 elementos e traa um quadro que permitevisualizar a sua concepo. Diz ele que na escola h que se entender que o mundo doprofessor e do aprendiz so diversos e, como tal,

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QUEM ENSINAprofessor

PARA QUEM ENSINAestudante/aprendente

ONDE

Em que contexto

O QUE ENSINAContedosCompetncias

COMO

Estratgias

RESULTADOSAvaliao

Replanejamento


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hay que tener en cuenta que el mundo del aprendiz y el del profesor no son iguales. Hay que considerar, por tanto, quela interaccin entre el aprendiz y el profesor implica dosconjuntos distintos de elementos interactivos. (NOVAK 1998:32).

O autor apresenta um quadro com,los cinco elementos que comprende un hecho educativo:el aprendiz, el profesor, el conocimiento, la evaluacin y el

contexto. Todos los elementos se hallan presentes en el hechoeducativo e se combinan para construir o reconstruir elsignificado de la experiencia.(NOVAK, 1998: 31).

Diz ele, que a educao deve ter em conta os 5 elementos bsicos e que estesinteratuam entre si para construir a experincia, que resulta de uma aprendizagemsignificativa. E, essa idia postula a concepo de educao e de ensino em que odesafio no apenas passar informaes ou aplicar contedos de

maneira mecnica em situaes do cotidiano, mascompreend-los para que, na aplicao, haja sentido ecoerncia com a realidade, ou seja, articular as refernciastericas com a prtica (Castellar: 2010: pg.6).

A articulao entre o saber e o fazer pode aprofundar a consistncia e acoerncia no trabalho educativo. E, tendo clareza terica que sustente as aes, asescolhas e a definio dos caminhos pode vislumbrar maiores e melhores efeitos notrabalho de ensinar e de formao docente. Sem entrar ainda nos embates quepermeiam toda esta relao importante assinalar que a proposio de umaaprendizagem significativa a constante busca da efetividade da ao nos cursos deformao. recorrente, mas importante acentuar que, se, no curso de formaodocente, o graduando consegue entender estes pressupostos ele poder comoprofessor atuar no mesmo sentido. A formao slida, portanto, no se resume, asaber, o contedo da matria, mas, a saber, muitos outros aspectos que acompanhameste elemento (contedo/conhecimento). Alm da necessria interligao do saber acadmico com o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se

contrape a uma abordagem repetitiva com prticasviciadas em memorizao relacionadas s atividades derepetio e associao que visam apenas apreenso das

informaes.(Castellar, 2010: 6).Formar professores, ento, requer que nos cursos de formao inicial sejam

trabalhados os contedos de forma que incorporem os princpios didticospedaggicos dos mesmos. Ao vivenciar as formas de aprender geografia o graduandopoder estabelecer as bases para ensinar a geografia.

Retomando as proposies de Novak ao apresentar outro quadro ele denomina:Los profesores y aprendices deben buscar un punto de vista compartido e repeteento os elementos e a sequncia proposta colocando lado a lado a mesma

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composio referida ao ponto de vista do aluno e ao ponto de vista do professor. E naindicao dos 5 elementos coloca a observao seguinte:

Todos los elementos del profesor y el aprendiz interactan em el proceso de negociar nuevossignificados. E, diz mais o seguinte: el profesor y cadaaprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cincoelementos que operan en el hecho educativo. El retoconsiste en alcanzar un punto de vista compartido encada un de ellos. (NOVAK, 1998: 33).

A prtica de trabalhar em cursos de formao docente permite que se verifiqueque esta realidade est presente entre ns. Na medida em que se consegue fazer amediao entre os pontos de vista, por mais diferentes que sejam eles, se podeencontrar os caminhos para um ensino que leve a uma aprendizagem significativa.A realidade da educao e formao do docente em geografia

Diante disso como podemos pensar estes elementos nos processos de formaodocente tendo como parmetro que as tenses no so para serem superadas ouanuladas e nem para uma delas sempre ser superior a outra. O que se pretende umprocesso de negociao em que as tenses sejam apresentadas de forma clara comocomponentes dos processos de aprendizagem e de formao. Ao construir asconvergncias, todos ganham. E, neste momento o importante aqui , ao destacar oque se entende como papel para cada um dos elementos que compe o quadro,

caracterizar o que existe e como se expressam cada um deles no conjunto doprocesso. Este pode ser um exerccio para desvendar as dificuldades que soenfrentadas no cotidiano tanto nos cursos, como no trabalho prtico do graduando nasua atuao. Com dados preliminares de investigao (em projeto de pesquisa noperodo de 2009-20012) que estou desenvolvendo possvel demarcar algunsaspectos. Aos 5 elementos propostos por Novak acrescento mais um, que diz respeitoao como ensinar e aprender ( apresentados anteriormente).

Aprendiz - quem o aluno de um curso de graduao que forma professores degeografia, quais os interesses que envolvem a sua formao, quais as expectativasque tem no decorrer do curso. O que interessa a ele aprender e como ele percebe oque lhe est sendo ensinado no curso.

A grande a maioria dos alunos que fazem a licenciatura de Geografia soprofessores, em especial no ensino fundamental. Trazem em sua bagagem, portantoum saber profissional adquirido na vivncia continuada da sala de aula. Muitos so

docentes das series iniciais ou educao infantil e uma caracterstica marcante seexpressa pela critica que se autorizam a fazer s prticas escolares que acontecem no

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seu ambiente de trabalho e a partir de sua formao. Em especial, nos aspectostericos da geografia ensinada. Aqueles que ainda no exercem a docncia tm comoreferncia a geografia que aprenderam quando faziam a escola bsica. Aparece nestembito a dicotomia entre a questo tcnica - aprender a fazer e a dimenso queencaminha a refletir sobre porque e em que bases (como) fazer.

Professor: como se estrutura o trabalho docente em um curso de formao deprofessores de geografia. Entender o significado que dado ao trabalho do professor no contexto do curso, pode ser outro elemento importante para caracterizar e entender o processo de formao docente. De um lado a perspectiva de ser um professor pesquisador que se dedica a entender o seu ofcio, que investiga sobre a sua prtica esobre os contedos da sua rea de conhecimento, tomando assim conscincia dassuas aes. Mas, tambm importante a concepo de educao que este professor tem, no em seus discursos apenas, mas na compreenso terica do que ser umprofessor de geografia. Quer dizer, entram aqui as questes decorrentes deentendimento da cincia com que trabalha e das teorias de educao e dos aspectospedaggicos e didticos que envolvem a sua atuao. Mas, no raro a especializaodecorrente da pesquisa e da viso formal da cincia geogrfica se coloca comoreferente para o professor ensinar a sua matria. Esta uma questo muito

complicada de resolver e se caracteriza realmente como uma das tenses presentesna formao docente. E, para o aluno que est se formando professor, o discurso caifacilmente em enquadrar o professor naquele que sabe muito e por isso no sabeensinar. Na realidade, a verdade no esta, e o desafio ensinar os contedos degeografia guardando a ateno com a especificidade curricular deste contedo e com asua dimenso pedaggica. (Callai:2003)

Conhecimento: qual o conhecimento geogrfico que est sendo trabalhado na

formao docente. Trabalhar os contedos de geografia parece ser um dos maioresdesafios ao professor. Afinal so temas do mundo que estamos vivenciando, edificilmente a escola consegue fazer o tratamento destes contedos de forma que elessuperem a fragmentao seja esta, em temas, seja em espaos, e na mesma medidana descrio dos elementos que compe o espao geogrfico. Enquanto esta arealidade do professor para trabalhar o contedo na educao bsica, ela se projeta naformao com o desafio de aprender contedos a serem trabalhados posteriormente, e

mais ainda aprend-los da forma didtica possvel de ser abordado na escola bsica.

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Reside ai, portanto um dos grandes dilemas que se caracterizam como uma fortetenso entre o que ensinado na universidade e o que o professor pretende saber para realizar a sua prtica. A idia de transposio didtica se coloca de formabastante acentuada, com a proposta de que deve haver uma simplificao progressivadesde a cincia at a sala de aula. No entanto, mesmo assim persiste o problema,sendo necessrio fazer a seleo, as escolhas, e, facilmente os professores caem naarmadilha de que apenas uma questo metodolgica. De que a forma didtica detratar a temtica que resolveria o problema. De qualquer forma, importante deixar claro que os contedos curriculares so sempre pautados, selecionados, escolhidos,por algum, na maioria das vezes, externo ao estudante. Podem ser de instnciaspblicas de jurisdio sobre a educao, podem ser as escolas, os livros didticos, ouos professores no conjunto da escola. Tendo isso presente, requer que se percebaque deve existir algo, em alguma instncia estabelecendo o que fundamental noensino e na aprendizagem da geografia.

Contexto: a primeira questo apresentada quando se aborda que o contextoescolar importante, diz respeito a que no se deveria ensinar apenas de acordo comaquilo que o aluno vive. Mas, sim coloc-lo diante de desafios que o estimulem asuperar a sua prpria condio social, cultural e econmica. Ora, no desta forma

simplificada a inteno de considerar o contexto, mas sim da importncia de perceber que diante dos fenmenos de mundializao da economia, e dos processos deglobalizao, que se acentua cada vez mais, fundamental considerar que os lugaresse diferenciam de acordo com o tipo de sociedade que ali vive e das formas com quese organizam as populaes. A perspectiva do local e global se apresenta como marcanecessria para considerar os fenmenos, que se sucedem, nos vrios lugares. Damesma forma a sua interligao com o global se apresenta como um dado que merece

ser apreciado sempre. A escala social se constitui na anlise geogrfica um aportemetodolgico que deve ser sempre considerado na abordagem do estudo dos lugarese/ou dos fenmenos espacializados. Outra questo importante diz respeito ao fato quediante dos avanos acelerados que a contemporaneidade apresenta, altera-se aespacialidade das pessoas e dos grupos sociais. Essa questo deve ser considerada,para ser possvel compreender o que acontece com as crianas e os jovens na escolae com o trabalho dos prprios professores. Estes so os parmetros que o contexto

traz para podermos pensar a formao docente.

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Avaliao: as prticas avaliativas so a forma para de verificar se hconsistncia tanto do ensino quanto da aprendizagem. Sendo a forma de verificar aeficcia dos processos fundamental que se tenha clareza sobre que esto referidasessas prticas. O processo de avaliao consolida os processos de ensino e deaprendizagem e permite a validao dos mesmos. No caso da formao docente asformas a que foram submetidos os graduandos durante o seu curso passam a seconstituir como referncia para a avaliao que eles faro na escola. A formao inicialpropugna que a avaliao seja instrumento para re-planejamento e reorganizao daspropostas curriculares no mbito mais geral e mais especificamente nos planos deensino, no decorrer do curso, considerando as disciplinas em seu mbito e estas nassuas articulaes curriculares.

Como: so as estratgias, diz respeito ao tipo de trabalho desenvolvido na salade aula atravs das proposies de como fazer o ensino para que se efetive aaprendizagem. Existiria diferena entre o ensino que feito no ensino superior eaquele realizado na escola bsica? Em geral nesse elemento reside muito dosquestionamentos e da tenso gerada na formao docente. Ensinar de modo que oaluno ao ser professor saiba como fazer na sua sala de aula a grande expectativados alunos no ensino superior. Este aprender a ensinar, assim posto, em geral

dispensaria a perspectiva social e pedaggica para se assentar na questo tcnica. uma tenso latente durante todo o processo na educao superior.

Alm disso, outro aspecto a necessria interligao entre as propostas tericase metodolgicas da geografia e sua dimenso pedaggica no fazer geografia. Estefazer geografia diz respeito tanto investigao realizada pela cincia quanto aquiloque denominamos de educao geogrfica. Esta no caso deste artigo, a que nosinteressa acentuar.

Pode-se afirmar neste contexto de discusso que todos os elementos aquitrazidos geram tenso em si e entre si e, o fundamental o caminho da negociaopara construir novos significados.

Alguns dados da pesquisa referida acima podem dar inicio a caracterizao dastenses e convergncias na formao do professor de geografia, a partir do quepensam os dois segmentos envolvidos. Veja-se o que dizem professores que atuam naformao docente e alunos de cursos de licenciatura, ambos (discentes e docentes) de

Geografia, considerando os aspectos tericos, didticos, de contedos e pedaggicos.Os aspectos tericos dizem respeito s bases que fundamentam a cincia geogrfica e

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a prpria educao geogrfica. So as referncias tericas de autores clssicos eatuais que estabelecem aquilo que se entende por Geografia nas suas duas facetasaqui tratadas. Muitas vezes ocorre confuso entre o que exatamente seja o terico,pois na geografia os contedos mais distantes j que tratamos de espaos e domundo, ou aqueles contedos que so mais estranhos ao grupo de alunos sochamados de terico. E, tambm na maioria das vezes considerado terico as aulasexpositivas e a realizao de leituras.

Aspectos didticos traduzem o entendimento que cada segmento tem dotrabalho com o ensino e com a aprendizagem de geografia. Em geral se expressampela dimenso do uso da tcnica e das formas metodolgicas de como fazer com otrato de cada contedo (para os estudantes), e para os professores a questo semanifesta pela dificuldade em envolver os alunos no entendimento dos aportesmetodolgicos da geografia e do seu ensino. Os contedos so sempre motivo dedisputa, pois o licenciando entende que deveriam ser tratados em sala de aula oscontedos que so da escola bsica e a didtica deveria mostrar como trat-los. Osaspectos pedaggicos dizem respeito a superao da dimenso tcnica do curso,considerando as formas e mecanismos do fazer enquanto aos docentes interessa adimenso pedaggica que motiva pensar porque fazer.

A partir da se caracterizam as tenses presentes na formao do professor degeografia. Mas existem convergncias tambm entre os dois grupos. E, a negociaose apresenta como importante o que expresso pelos alunos e pelos professorestambm. Vejamos o quadro abaixo:

ASPECTOS PROFESSOR ALUNOTericos Dificuldade de fazer a

discusso terico conceitual.Dificuldade no entendimentodos conceitos bsicos da

geografia, por falta dereferenciais.No conhecimento da historiado pensamento geogrfico edo ensino da geografiaescolar.

Tem muita teoria, mas que napratica no ajudaA teoria importante por trazer muitas informaes

Autores difceis e textos muitocomplexos, desligados dapraticaA teoria da universidade muito diferente da teoria daescola.Muitas leituras no ajudamaprender como fazer na salade aula.

Didticos Falta de compreenso dadinmica de construo doconhecimento de parte doaluno e de muitos professoresque atuam na formaodocente.

Falta:- maior aprofundamento decomo trabalhar em sala deaula.- Disciplinas que tratem dadinmica da sala de aula.

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Ateno e valorizao dosaspectos tcnicos sem adevida discusso que osreferencie.

-Ensinar a preparar planos deaula.No sabemos como tratar oscontedos.Aprendemos atravs de leiturae pesquisa e na escola temos

que trabalhar a construo doconhecimento do alunoFalta material pratico.

ContedosO professor entende que ograduando acredita que oconhecimento est no livro eno consegue incorporar como seu conhecimentoDificuldade em:- fazer a leitura da paisagem-trabalhar com os conceitosEstudo dos pedaos eposteriormente aparece adificuldade de juntar osmesmos.Presena muito acentuada dosenso comum.Desconhecimento deconceitos e de termostcnicosNa universidade o aluno entradespreparado para cuidar dasua aprendizagem cominformaes precrias e comfalta de tempo para estudar

Na universidade os contedos:- so muito diferentes dos daescola, e esto muito acimados da escola.-so trabalhados de modosdiferentes.- no tem relao com ocontedo da escola,- so s vagos, amplos demaisNa universidade:- no se aprende o que sedeve trabalhar na escola.- faltam contedos de didticae de psicologia para trabalhar na escola- falta alfabetizaocartogrfica.Na escola tudo maisconcreto e na universidade mais teoria.Os livros didticos e oscontedos que elesapresentam so o material detrabalho na escola e nauniversidade sodesconhecidos.

Pedaggicos preciso trabalhar com adiscusso e resoluo deproblemas.A escola est atrasada nosculo.O conhecimento conceitual,processual, no umconhecimento pronto.A dimenso poltica dageografia est esquecida emnome de modismos muitopresentes na geografiabrasileira.Falta informao, mas estadificilmente fica guardada,pois no se consegueperceber o sentido dainformao.Ainda trabalhamos com ageografia fsica e humanaisoladas.Dificuldade em trabalharasquestes aplicando osconceitos e fazendo a anlise

Os cursos de graduaodeveriam estar mais emcontato com as escolas.Muita diferena entre o que estudado na universidade e naescola.Maior interao com a escoladesde o inicio do curso.Falta preparao paraenfrentar concursos. necessrio trabalhar oscontedos e mostrar como sepode trabalhar com eles naeducao bsica.Maior ateno com asorientaes do MEC.A legislao e documentosoficiais especficos no sotrabalhados.

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geogrfica.O conceito e a pratica deensino tem que ser construdas a partir dosprprios contedos.

ConclusesDiante desta sntese podem-se levantar alguns pontos que encaminham a

necessidade de uma discusso, ainda aberta e necessria de aprofundamento..A- o que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formao docenteem geografia:1. Os alunos em geral acentuam que as aulas so muito tericas (... abstratas...) eh dificuldade de transpor o que se aprende na universidade para a escola. Essaidia de ser aula terica e/ou abstrata ela prpria um ponto para a discusso. Areclamao no se refere a estudar teorias, mas do entendimento de que tudo o queno da prtica se configura como terico. E, na Geografia esta idia recorrentena medida em que as informaes so um grande volume do contedo escolar eesto a cada dia sendo veiculadas com maior rapidez. Este um dos problemas. Ooutro diz respeito s leituras que so propostas tratando de temas mais gerais, comabordagem informativa, mas tambm com analises a respeito da questo. Um

exemplo dessa confuso a respeito do significado de teoria a afirmao de umentrevistado: a teoria que trabalhamos na escola bem diferente da queaprendemos na universidade e os contedos tambm so diferentes daquilo que

acontece na sociedade.

2. As leituras so difceis, de autores que escrevem num nvel que eles temdificuldade em entender. So as leituras que dizem respeito tanto s questespropriamente tericas quanto aquelas de analises de contedos.

3. Falta da pratica, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, faltade interao com a escola, pouca carga horria para questes prticas e disciplinasque tratem da pratica. Seria importante mais aulas de didticas assim como faltamaior orientao de como fazer as tarefas praticas, quer dizer como dar as aulas.Falta de preparao para trabalhar com o aluno4. No decorrer do curso existe a falta de interligao teoria e pratica desde o iniciocom maior discusso terica e com questes praticas de como o aluno aprende.

Insistem que a maioria dos contedos acadmicos est distante do que ensinadona sala de aula na escola, e que h necessidade de priorizar a formao para

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realizar o ensino. Uma reclamao recorrente de que h grande distncia entre oscontedos ensinados na universidade e na Educao bsica.5. H sugestes de trabalhar mais com os contedos que so da escola, dos livrosdidticos, e ensinar quais as formas de ensinar aos alunos os mesmos.6. Como o livro didtico o instrumento primordial na sala de aula a universidadedeveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles contedos que esto no livrotexto.B- O que dizem os professores dos cursos de formao docente, se apresentaem dois nveis de problemas. O primeiro - (sem ordem de importncia), diz respeito dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar umtratamento didtico-pedaggico aos contedos com que trabalha. No o caso desimplificao dos contedos, mas de dar consistncia terica e tambm pedaggicaao contedo abordado. Muitos ficam na sua especialidade e tem dificultado otrabalho de docncia por conta de que trabalham com fragmentos e no com umaanlise geogrfica que permita entender o que seja a especificidade da Geografia.Decorrente deste est a outra questo que diz respeito a trabalhar com o contedoao nvel ou da pesquisa que realiza, ou dos aparatos tcnicos de que se utilizampara fazer a mesma. Pode-se caracterizar, dois nveis: os docentes e sua relao

interna no curso, e os alunos, que no demonstram interesse e/ou capacidade deacompanhar o ensino que se quer dar.

1- Remete-se a este enunciado o problema que os estudantesapresentam de ser um contedo terico, sem sentido para quem vaiser professor e ensinar na escola bsica. Acresa-se que a dificuldadede estabelecer o que seja o objeto da geografia escolar pode ser oproblema maior. A cincia tem seus parmetros com os quais o

professor/pesquisador investiga, mas a geografia escolar ainda carecede ter suas delimitaes claras e adequadas ao que se destina.

2- O curso pretende tratar de questes que os alunos no conseguemincorporar, por exemplo: fazer a anlise espacial, trabalhar com asescalas de anlise; superao dos discursos fceis assentados emdenncias - em especial de problemas urbanos e ambientais.

A geografia, apesar de todos os avanos que apresenta nos ltimos anos, em

seu ensino, ainda tem as marcas da forma tradicional como era ensinada. Em geral,na escola bsica, se trabalha com fragmentos de contedo, parcelados e soltos; os

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contedos so baseados em informaes sem o cuidado de que estas sorapidamente superadas. Na universidade, quando da formao, acentua-se otratamento de questes da temtica da geografia, novamente de forma fragmentadaa partir das pesquisas que os docentes do curso superior realizam. Alm disso,muitas vezes a questo tcnica de se sobrepem dimenso pedaggica do/notratamento do contedo.

As tenses acontecidas no ensino nos cursos de formao dos professorestm nesta reflexo o inicio de uma caracterizao. Percebe-se que so muitas e quese delineia quase que exclusivamente a partir das necessidades surgidas do/notrabalho profissional, quer dizer, da pratica escolar no cotidiano da escola. Mas, muito claro tambm que os cursos no nvel de formao docente apresentamgrandes dificuldades de tratar das questes de sala de aula. Na geografia no diferente. A partir das tenses desafio fazer a negociao e encontrar asalternativas que sejam eficazes. A pesquisa no ensino da geografia e a constituioda educao geogrfica caminham neste sentido.

*REDLAGEO- Rede latino-americana de ensino de geografia. O grupo envolve docentes pesquisadores emensino de geografia, que atuam vrios pases da America latina. Realizam encontros desde 2007, tendoprogramado j duas publicaes com artigos dos seus membros, abordando questes de ensino da geografia.

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