EDUCAZIONE SCUOLA E PEDAGOGIANEI SOLCHI DELLA STORIA

2.Dall’Illuminismo all’era della globalizzazione

RACHELE LANFRANCHI - JOSÉ MANUEL PRELLEZO

EDUCAZIONESCUOLA

E PEDAGOGIANEI SOLCHI DELLA STORIA

2.Dall’Illuminismo all’era della globalizzazione

LAS - ROMA

In copertina: Antonio Mancini (1852-1930), Il piccolo studente

Cartine: Bruno Moccia

Le diverse tappe di impostazione e elaborazione dell’opera sono state realizzate in stretta col-laborazione tra gli autori. Ciascun autore, però, ha curato la prima stesura di alcuni capitoli.

In questo secondo volume Rachele Lanfranchi ha curato quella delle unità 1 (3), 2 (1, 2, 3.1, 3.2), 4 (1, 2, 3.1), 5 e 7; José Manuel Prellezo quella delle unità 1 (1, 2, 4), 2 (3.3), 3, 4 (3.2, 3.3), 6, 8 (3)

Collaboratori: Michele Pellerey ha redatto il capitolo 1 dell’unità 8. Guglielmo Malizia ha redatto il capitolo 2 dell’unità 8.

Bruna Calgaro, Piero Pastoretto e Mario Simoncelli hanno letto il manoscritto e hanno sug-gerito utili indicazioni. Ristampa: Ottobre 2009 © 2008 by LAS - Libreria Ateneo SalesianoPiazza del l’Ateneo Salesiano, 1 - 00139 ROMATel. 06 87290626 - Fax 06 87290629e-mail: las@unisal.it - http://las.unisal.it

ISBN 978-88-213-0694-5–––––––––––––Elaborazione elettronica: LAS Stampa: Tip. Abilgraph - Via Pietro Ottoboni 11 - Roma

Indice

Introduzione, 13

1. EducazIonE, scuola E pEdagogIanEl “sEcolo dEI lumI”

Premessa, 211. Il contesto: movimento illuminista, 23

1.1. “Dispotismo illuminato”, 231.2. Istruzione, progresso, felicità, 241.3. Deismo e educazione, 25

2. progetti di organizzazione dell’istruzione pubblica, 272.1. Lo Stato e l’insegnamento nella proposta di Filangieri, 27

2.1.1. Istruzione universale non uniforme, 28 - 2.1.2. L’educazione privata per le donne, 28

2.2. Il “Progetto Condorcet” per l’organizzazione dell’istruzione pubblica, 292.2.1. L’istruzione pubblica per tutti, 30 - 2.2.2. Istruzione uguale per ragazzi e ragazze, 31 - 2.2.3. Vantaggi dell’istruzione comune dei due sessi, 32 - 2.2.4. Al di là degli eccessi rivoluzionari, 33

2.3. L’Illuminismo e l’educazione della donna, 353. Rousseau e il naturalismo pedagogico, 37

3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 373.2. Il pensiero pedagogico, 393.3. Rousseau e l’educazione della donna, 503.4. Incidenza e risonanza dell’opera di Rousseau, 52

4. Istituzioni educative del Filantropinismo tedesco, 544.1. Basedow e il “Philanthropinum” di Dessau, 55

4.1.1. “Proposte agli amici dell’umanità”, 55 - 4.1.2. Un ventennio di vita inten-sa: 1774-1793, 58 - 4.1.3. Rapida fine di un progetto incompiuto, 59

4.2. Salzmann e il “Philanthropinum” di Schnepfenthal, 594.2.1. Il pensiero pedagogico, 60 - 4.2.2. L’esperienza educativa, 62 - 4.2.3. In-flusso e risonanza, 63

Per una sintesi, 64Fonti e bibliografia critica, 65

6 INDICE

2. IstItuzIonI EducatIvEE pEdagogIa In clIma RomantIco

Premessa, 691. pestalozzi e l’educazione popolare, 72

1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 721.2. Azione educativa e pensiero pedagogico, 76

1.2.1. Genesi dell’attività educativa e della riflessione pedagogica, 76 - 1.2.2. Pro-blema fondamentale affrontato nell’azione educativa e negli scritti pedagogici, 79 - 1.2.3. Educazione e sua finalità, 81 - 1.2.4. Metodo educativo, 83 - 1.2.5. Ambienti educativi: famiglia e scuola, 84 - 1.2.6. L’educazione della donna, 85

1.3. Influsso e risonanza, 862. Herbart e la pedagogia come scienza, 88

2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 882.2. Il pensiero pedagogico, 91

2.2.1. La pedagogia come scienza, 91 - 2.2.2. Educazione e sua finalità, 94 - 2.2.3. Governo, insegnamento, “coltura” morale, 95 - 2.2.4. Ambienti educativi: famiglia e scuola, 97

2.3. Influsso e risonanza, 983. Ideali educativi romantici, 100

3.1. Padre Girard e l’educazione del popolo, 1003.1.1. L’uomo, le opere, 100 - 3.1.2. Azione educativa e pensiero pedagogico, 103 - 3.1.3. Ruolo della madre, 106 - 3.1.4. Influsso e risonanza, 108

3.2. Necker de Saussure e l’educazione progressiva, 1083.2.1. Il contesto, la donna, le opere, 108 - 3.2.2. Il pensiero pedagogico, 109 - 3.2.3. L’educazione della donna, 111 - 3.2.4. Influsso e risonanza, 113

3.3. Fröbel e l’educazione infantile, 1143.3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 114 - 3.3.2. Il pensiero pedagogico, 116 - 3.3.3. Il “Kindergarten”, 119 - 3.3.4. Influsso e risonanza, 122

Per una sintesi, 123Fonti e bibliografia critica, 125

3. EducazIonE, scuola E pEdagogIatRa RomantIcIsmo E RIvoluzIonE IndustRIalE

Premessa, 1351. le “scuole di mutuo insegnamento”, 137

1.1. Contesto: industrializzazione e educazione, 1371.2. Le “scuole monitorali” in Inghilterra, 139

1.2.1. Due esperienze: confronto, 139 - 1.2.2. Il “sistema inglese” d’istruzione, 141

1.3. Le “scuole di mutuo insegnamento” in Francia e Italia, 1441.3.1. In Francia, 144 - 1.3.2. In Italia, 145

1.4. Dati per un bilancio, 147

INDICE 7

2. la “scuola infantile” nel xIx secolo, 1492.1. Owen e la “Infant School” in Gran Bretagna, 149

2.1.1. Owen: riformatore sociale ed educatore, 149 - 2.1.2. Educare per una nuo-va società, 151 - 2.1.3. Il “Nuovo Istituto per la formazione del carattere” presso la filanda di New Lanark, 152 - 2.1.4. La fortuna della “Infant School”, 154

2.2. La “scuola infantile” in Italia, 1562.2.1. Aporti e i primi “asili infantili”, 156 - 2.2.2. Orientamenti educativi e didattici, 157 - 2.2.3. Risonanza e tramonto, 159

2.3. La scuola infantile in altri paesi europei: dalla “salle d’asile” al “Kindergarten”, 1602.3.1. Intuizioni e anticipazioni, 160 - 2.3.2. Oberlin e le prime “salles d’asile”, 160

3. stato, chiesa, educazione nella prima metà del xIx secolo, 1633.1. Ordinamenti dell’istruzione pubblica, 163

3.1.1. Francia: dalle riforme napoleoniche alla legge Guizot (1833), 164 - 3.1.2., Italia: dalla Costituzione della Repubblica Cisalpina alla legge Boncompagni (1848), 165

3.2. Congregazioni religiose per l’educazione dei giovani, 1693.2.1. Istituti religiosi per l’educazione dei ragazzi, 169 - 3.2.2. Istituti religiosi per l’educazione delle ragazze, 174 - 3.2.3. Per la spiegazione di una presenza attiva, 177

4. progressiva organizzazione delle scuole tecnico-professionali tra settecento e ottocento, 1804.1. Le prime “scuole di arti e mestieri” francesi, 180

4.1.1. Progetti e realizzazioni, 180 - 4.1.2. Ordinamenti legislativi, 1834.2. Italia: dalle scuole speciali e tecniche alle scuole professionali, 185

4.2.1. Prime esperienze di “avviamento alle arti e ai mestieri”, 185 - 4.2.2. Primi ordinamenti legislativi, 187 - 4.2.3. Tra la scuola e il laboratorio: l’iniziativa pri-vata nella seconda metà del XIX secolo, 190

Per una sintesi, 192Fonti e bibliografia critica, 193

4. EducazIonE, scuola E pEdagogIanEl pERIodo dEl RIsoRgImEnto ItalIano

Premessa, 2011. l’educazione nazionale e popolare, 203

1.1. Cuoco e il risveglio della coscienza nazionale, 2031.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 203 - 1.1.2. L’educazione del popolo, 204 - 1.1.2. Influsso e risonanza, 206

1.2. Mazzini e l’educazione per un’Italia unita e repubblicana, 2071.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 207 - 1.2.2. L’educazione popolare, 208 - 1.2.3. Influsso e risonanza, 211

2. movimento pedagogico-educativo in toscana, 2122.1. Capponi: la genialità pedagogica contro la pedanteria del metodo, 212

8 INDICE

2.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 213 - 2.1.2. Pensiero pedagogico, 215 - 2.1.3. Influsso e risonanza, 217

2.2. Lambruschini: l’interlocutore di pedagogisti e educatori, 2172.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 217 - 2.2.2. Educatore e pedagogista, 219 - 2.2.3. Influsso e risonanza, 222

3. pedagogisti e educatori cattolici in piemonte, 2233.1. Rosmini: per una filosofia con valenza pedagogica e per una pedagogia che si iscrive

nella filosofia, 2233.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 224 - 3.1.2. Unità e articolazione del pensiero rosminiano, 225 - 3.1.3. Problemi fondamentali della pedagogia rosminiana, 226 - 3.1.4. Influsso e risonanza, 229

3.2. Rayneri: sistemazione pedagogica e politica scolastica, 2303.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 230 - 3.2.2. Pensiero pedagogico, 231 - 3.2.3. Influsso e risonanza, 233

3.3. Don Bosco e il “sistema preventivo”, 2343.3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 234 - 3.3.2. Formazione di “buoni cristiani e onesti cittadini”, 235 - 3.3.3. Influsso e risonanza, 239

3.4. L’educazione della donna nell’Ottocento, 239Per una sintesi, 240Fonti e bibliografia critica, 242

5. pEdagogIa tRa scIEnza E FIlosoFIa:Il dIscoRso pEdagogIco

dEl posItIvIsmo E dEll’IdEalIsmo

Premessa, 2531. Il positivismo pedagogico, 256

1.1. Spencer: pedagogista dell’evoluzione, 2561.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 256 - 1.1.2. Evoluzione e scienza dell’educa-zione, 257 - 1.1.3. Metodo educativo, 259 - 1.1.4. Influsso e risonanza, 260

1.2. Ardigò e l’educazione come acquisizione di abitudini, 2611.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 261 - 1.2.2. La natura: unica realtà, 263 - 1.2.3. Pedagogia: scienza dell’educazione, 264 - 1.2.4. Metodo didattico, 266 - 1.2.5. Influsso e risonanza, 266

1.3. Gabelli: per un’educazione viva e sociale, 2671.3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 267 - 1.3.2. Osservare la realtà: punto di partenza per una riflessione sull’educazione, 270 - 1.3.3. Educazione: formazio-ne dell’uomo nella concreta realtà storica, 270 - 1.3.4. Vuoi cambiare la scuola? Incomincia dal metodo, 271 - 1.3.4. “Il risorgimento di un popolo comincia dall’educazione della donna”, 273 - 1.3.5. Influsso e risonanza, 275

1.4. Positivismo e pedagogia: uno sguardo d’insieme, 2751.4.1. Pedagogia come scienza, 275 - 1.4.2. Caratteristiche della pedagogia po-sitivista, 276

2. Idealismo e pedagogia, 2782.1. Gentile: filosofia e pedagogia, 278

INDICE 9

2.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 278 - 2.1.2. L’attività pensante: fondamento della realtà, 281 - 2.1.3. Pedagogia = filosofia o scienza della formazione dello spirito, 282 - 2.1.4. La “riforma Gentile” del 1923, 285 - 2.1.5. Influsso e riso-nanza, 286

2.2. Lombardo Radice: un professore che studia la scuola, 2872.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 287 - 2.2.2. L’esperienza educativa: dare cre-dito ai bambini, 290 - 2.2.3. Il problema educativo, 292 - 2.2.4. La critica di-dattica, 293 - 2.2.5. L’educazione della donna, 294 - 2.2.6. Influsso e risonanza, 295

Per una sintesi, 296Fonti e bibliografia critica, 298

6. lE “scuolE nuovE”:un movImEnto dI RIFoRma pEdagogIca

Premessa, 3031. prime esperienze di “scuole nuove”, 305

1.1. Precedenti storici e contesto, 3051.1.1. Tolstoj e la “scuola di Jasnaja Poljana”, 306 - 1.1.2. Mutamenti nel contesto sociale, 309

1.2. Le “Scuole nuove” inglesi, 3091.2.1. La scuola di “Abbotsholme”, 310 - 1.2.2. La scuola di “Bedales”, 311 - 1.2.3. Influsso e risonanza, 313 - 1.2.4. Altre esperienze e movimenti educativi: lo Scautismo, 313

1.3. Il “movimento di riforma pedagogica” in Germania, 3151.3.1. Lietz e le prime “case di educazione in campagna”, 316 - 1.3.2. Paul Ge-heeb e la “Odenwaldschule”, 317 - 1.3.3. Il “movimento della gioventù tedesca”, 320 - 1.3.4. Kenchensteiner e la “scuola di lavoro”, 323

1.4. Il rinnovamento della scuola in Spagna, 3291.4.1. Giner e l’“Istituzione Libera d’Insegnamento”, 329 - 1.4.2. La “scuola all’aria aperta” di Manjón, 333

2. Esperienze di “scuole nuove” in Italia, 3382.1. Le sorelle Agazzi e l’asilo di Mompiano, 339

2.1.1. Formazione pedagogica e prime esperienze educative, 339 - 2.1.2. Verso il superamento del metodo fröbeliano, 340 - 2.1.3. Il “metodo Pasquali-Agazzi”, 342 - 2.1.4. Influsso e risonanza, 344

2.2. Montessori e le “Case dei bambini”, 3452.2.1. Il contesto, la donna, le opere, 345 - 2.2.2. Pensiero pedagogico, 347 - 2.2.3. Influsso e risonanza, 353

2.3. Altre esperienze di “Scuola serena”, 3543. le “scuole nuove” nell’ambito culturale di lingua francese, 358

3.1. Ferrière e la “Scuola attiva”, 3583.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 358 - 3.1.2. Principi fondamentali della “Scuola attiva”, 359 - 3.1.3. La trasformazione della scuola, 363 - 3.1.4. Influsso e risonanza, 364

10 INDICE

3.2. Claparède e la “Scuola su misura”, 3653.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 365 - 3.2.2. Pensiero psico-pedagogico, 366 - 3.2.3. Influsso e risonanza, 371

3.3. Decroly e l’“École de l’Ermitage”, 3723.3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 372 - 3.3.2. “Scuola per la vita attraverso la vita”, 373 - 3.3.3. Il “metodo dei centri d’interesse”, 374 - 3.3.4. Influsso e risonanza, 376

3.4. Dévaud e la “Scuola attiva secondo l’ordine cristiano”, 3773.4.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 377 - 3.4.2. Pensiero pedagogico, 378 - 3.4.3. Influsso e risonanza, 380

4. le “scuole progressive” negli stati uniti, 3824.1. Dewey e la scuola come istituzione sociale, 382

4.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 383 - 4.1.2. La “Scuola elementare dell’Uni-versità di Chicago”, 385 - 4.1.3. Pensiero pedagogico, 386 - 4.1.4. Influsso e risonanza, 394

4.2. Innovazioni metodologiche: Kilpatrick, Parkhurst, Washburne, 3954.2.1. Kilpatrick e il “metodo dei progetti”, 395 - 4.2.2. Parkhurst e il “Piano di laboratorio Dalton”, 398 - 4.2.3. Washburne e le scuole di Winnetka, 401

Per una sintesi, 405Fonti e bibliografia critica, 407

7. EducazIonE, scuola E pEdagogIatRa oRIEntamEntI collEttIvIstIcI E pERsonalIstIcI

Premessa, 4171. pedagogia e educazione sovietica. makarenko: costruttore dell’uomo nuovo nel

“collettivo”, 4191.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 4191.2. Dall’esperienza educativa alla teoria dell’educazione, 421

1.2.1. Importanza dell’esperienza educativa, 422 - 1.2.2. Il “credo pedagogico” di Makarenko, 423

1.3. Influsso e risonanza, 4252. pedagogia e scuola nell’orizzonte del marxismo, 427

2.1. Gramsci: il problema dell’egemonia come problema pedagogico, 4272.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 427 - 2.1.2. Politica e pedagogia, 429 - 2.1.3. Influsso e risonanza, 432

2.2. Freinet e la “scuola del popolo”, 4322.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 432 - 2.2.2. Temi di “pedagogia popolare”, 434 - 2.2.3. Tecniche didattiche, 437 - 2.2.4. Influsso e risonanza, 439

3. personalismo pedagogico, 4403.1. Maritain e l’educazione integrale della persona, 440

3.1.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 440 - 3.1.2. Un’antropologia filosofica per l’educazione, 442 - 3.1.3. L’educazione: formazione dell’uomo in quanto perso-na, 444 - 3.1.4. Autorità dell’adulto e libertà del bambino, 445 - 3.1.5. Metodo

INDICE 11

educativo o alcune regole per l’educatore, 446 - 3.1.6. Istituzioni educative, 4463.1.7. L’educazione della donna, 447 - 3.1.8. Influsso e risonanza, 448

3.2. Stefanini e il “personalismo educativo”, 4493.2.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 449 - 3.2.2. Itinerario verso il personalismo, 450 - 3.2.3. Pedagogia centrata sulla persona, 452 - 3.2.4. Influsso e risonanza, 453

3.3. Don Milani e la scuola della parola, 4543.3.1. Il contesto, l’uomo, le opere, 454 - 3.3.2. La scuola di S. Donato, 456 - 3.3.3. La scuola di Barbiana, 457 - 3.3.4. Educazione integrale, 458 - 3.3.5. Influsso e risonanza, 459

Per una sintesi, 460Fonti e bibliografia critica, 461

8. EducazIonE, scuola E pEdagogIaallE soglIE dEl tERzo mIllEnnIo

Premessa, 4731. Indirizzi psicopedagogici, 474

1.1. Dall’associazionismo al comportamentismo: la nascita della tecnologia didattica, 4751.1.1. Skinner e l’“istruzione programmata”, 475 - 1.1.2. Progettazione e valuta-zione dell’azione educativa, 476

1.2. La psicologia della “Gestalt” e lo studio del pensiero produttivo, 4771.3. Piaget e l’epistemologia genetica, 478

1.3.1. Applicazioni didattiche, 479 - 1.3.2. L’eredità piagetiana, 4811.4. Vygotskij e il costruttivismo sociale, 481

1.4.1. Le costruzioni sociali della conoscenza, 481 - 1.4.2. Il dialogo e la discus-sione in classe, 482

1.5. La psicologia umanistica: Maslow, Allport e Rogers, 4831.6. Bruner e la nascita di una teoria dell’istruzione, 4851.7. Ausubel e l’apprendimento significativo, 4861.8. L’approccio cognitivista, 488

1.8.1. La metafora del computer, 489 - 1.8.2. Conseguenze sul piano dell’appren-dimento, 490

1.9. Nuovi sviluppi della psicologia dell’educazione, 4901.9.1. La motivazione e le emozioni, 490 - 1.9.2. I processi volitivi, 491 - 1.9.3. L’autoregolazione dell’apprendimento, 492

2. scuola e strategie educative negli anni ’90, 4942.1. L’evoluzione dei modelli di sviluppo dell’educazione, 494

2.1.1. L’impostazione “scuolacentrica”, 494 - 2.1.2. Il modello dell’educazione permanente o dell’apprendimento per tutta la vita, 495

2.2. La scuola in una società complessa, 4962.2.1. Tendenze globali, 497 - 2.2.2. Tendenze nelle singole aree del sistema for-mativo, 499

2.3. L’Italia e la nuova cultura dello sviluppo formativo, 503

12 INDICE

2.3.1. Le due culture, 503 - 2.3.2. La recente stagione delle riforme, 5042.4. Prospettive future, 506

2.4.1. Una scuola che istruisce, 506 - 2.4.2. Una scuola che seleziona, 507 - 2.4.3. Il modello tecnologico, 507 - 2.4.4. L’impostazione neo-umanistica e solidaristi-ca, 508

3. organismi e associazioni per lo sviluppo dell’educazione, 5093.1. Organismi internazionali e sviluppo dell’educazione, 509

3.1.1. UNESCO-Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scien-za e la Cultura, 510 - 3.1.2. CdE - Consiglio d’Europa, 511 - 3.1.3. OCSE - Or-ganizzazione di Cooperazione e di Sviluppo Economico, 511 - 3.1.4. UNICEF - Fondo Internazionale delle Nazioni Unite per l’Infanzia, 512

3.2. Associazioni professionali e pedagogiche, 5133.2.1. Associazioni professionali internazionali, 513 - 3.2.2. Associazioni profes-sionali e pedagogiche in Italia, 514

Per una sintesi, 515Fonti e bibliografia critica, 516

Indice dei nomi, 519

Introduzione

Destinatari di questo Corso di storia dell’educazione, della scuola e della pedagogia sono gli Studenti di Scienze dell’Educazione e della Formazione, senza per questo escludere chiunque voglia utilizzarlo per una conoscenza più approfondita dei problemi educativi e pedagogici lungo la storia.

Destinatari privilegiati sono anche i Professori, che hanno il compito di essere guide esperte per indicare, al momento opportuno, la strada da seguire per giungere alla meta: sono gli esperti in materia che aiutano a chiarire un problema, un concetto, un termine; a condurre una ricerca; a problematizzare un argomento.

Il titolo dell’opera

Prima ancora di spiegare la struttura del manuale è bene chiarire il signifi-cato del titolo che gli si è voluto dare: Educazione, scuola e pedagogia nei solchi della storia.

I termini educazione, scuola e pedagogia si riferiscono a realtà diverse anche se strettamente collegate tra loro.

L’educazione è un fatto tipicamente umano, che è sotto gli occhi di tutti, perché attraverso essa l’adulto intende condurre il fanciullo ad apprendere gradualmente il «mestiere di uomo» – cioè a vivere in autentica libertà, con impegno razionale, con responsabilità – e la società inizia la sua giovane gene-razione ai valori e alle tecniche che caratterizzano la sua cultura. L’educazione, quindi, è sempre ancorata a fatti, ad azioni, ad esperienze.

La scuola si pone tra l’educazione e la pedagogia in quanto è ancorata ad esperienze e teorie. Infatti la scuola, nel suo sviluppo storico, passa dalle prime esperienze di insegnamento e apprendimento della scrittura, alle differenti forme di istituzioni con finalità educative e culturali mediante un programma di studio e di attività metodologicamente ordinate.

La pedagogia è la scienza che indaga sul fatto educativo così come è, ma anche come può o deve essere. È riflessione sull’educazione e, quindi, è teoria per l’azione educativa. Essa offre criteri e metodi perché l’educazione favori-

14 INTRODUZIONE

sca lo sviluppo fisico, affettivo, intellettuale, morale, sociale, religioso della persona umana verso la piena coscienza di sé, il pieno dominio di sé, verso la capacità di relazione e comunicazione interpersonale, la cooperazione sociale nella partecipazione ai valori.

L’aver messo per primo il termine educazione indica una precisa scelta metodologica: partire dall’esperienza educativa per giungere alla riflessione critica su tale esperienza fatta dai pedagogisti lungo la storia. Con ciò non si vuole dare più importanza all’esperienza rispetto alla teoria, ben sapendo che nella realtà l’una è necessaria all’altra.

Comunque è bene distinguere, senza separare, la pratica educativa e le teo-rie pedagogiche perché non sempre la pratica educativa ebbe a suo fondamen-to e giustificazione una esplicita e organica teoria pedagogica. Questo si coglie soprattutto nel mondo antico, dove bisogna attendere Platone e Isocrate (IV sec. a.C.) per trovare una delineazione completa del programma educativo, quando già prima si erano affermati dei solidi istituti educativi, all’interno della vita sociale organizzata.

Si ha così la storia dell’educazione e della scuola, ossia la storia dell’esperien-za educativa, e la storia della pedagogia, cioè la storia di ciò che è stato pensato, elaborato, programmato, proposto perché l’azione educativa sia posta e si rea-lizzi nel modo giusto. Tutto ciò nel tentativo di comprendere e spiegare come questa storia abbia segnato il nostro modo di essere: sono i solchi tracciati da chi ci ha preceduto ed entro i quali i semi delle esperienze educative e delle teorie pedagogiche hanno trovato fecondità o morte.

struttura dell’opera

L’opera è articolata in due volumi. Ognuno di essi è diviso in ampie uni-tà tematiche, che si riferiscono a momenti o tappe fondamentali della storia dell’educazione, della scuola e della pedagogia.

All’interno di ciascuna unità tematica vengono proposti problemi, espe-rienze educative, teorie e autori il cui studio è finalizzato a comprendere la dinamicità intrinseca alla storia e la complessità degli eventi umani.

Elementi costanti. Ogni unità tematica è costituita da elementi costanti.• Contesto. Ha lo scopo di inserire in tempi e in luoghi precisi le esperienze

educative, le teorie e gli autori (educatori e pedagogisti) per poter giungere ad una loro valutazione che entri nel concreto delle situazioni e, quindi, tenga presente i molti aspetti o fattori che hanno influito ed inciso sul farsi dell’edu-cazione e sull’elaborazione di teorie pedagogiche.

La finalità della “contestualizzazione” sta in questo: prendere coscienza dei complessi e a volte tortuosi itinerari entro i quali si snoda la crescita dell’uma-

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nità perché oggi, come ieri, educazione, scuola e pedagogia sono condiziona-te – ma non determinate – da fattori sociali, economici, culturali, religiosi, politici, geografici, demografici, nonché personali.

Pertanto ogni giudizio o valutazione su un’esperienza educativa o te-oria pedagogica dovrà tener presenti tutti questi fattori se non vuol cadere in un’interpretazione ideologica o riduttiva della realtà. Prima di giudicare qualsiasi fatto o teoria è necessario comprenderli, o per lo meno, tentare di comprenderli.

• Esperienze e istituzioni educative (scuole, educatori, associazioni, movi-menti o gruppi particolari) e pensiero pedagogico (autori, teorie dell’educazio-ne). Questi elementi hanno lo scopo di individuare e presentare i nuclei tema-tici di ogni esperienza e istituzione educativa; di far cogliere l’evoluzione delle diverse istituzioni e delle idee degli autori; di sollecitare domande sul perché di tale evoluzione; di cogliere l’incidenza e la risonanza che esse hanno avuto nel proprio ambito territoriale-culturale e al di fuori di esso; di conoscere le critiche di cui sono state oggetto.

• I testi. Scopo del loro inserimento è quello di accostare il lettore ai do-cumenti (le fonti) con gradualità e mentalità critica, così da leggere il testo in un’ottica adeguata, lontana da pregiudizi o tesi precostituite.

I testi sono tratti da testimonianze su esperienze educative, da regolamenti e programmi scolastici, da epistolari, da opere pedagogiche, letterarie e filoso-fiche. Si caratterizzano per il fatto di contenere le idee centrali, le questioni e i temi significativi che si vogliono presentare.

Per facilitarne la consultazione e un eventuale approfondimento viene in-dicato, tra parentesi dopo ogni testo riportato, il nome dell’autore e il titolo abbreviato dell’opera da cui il testo è tratto con relativa pagina.

Se viene utilizzata una raccolta antologica si indica, dopo le abbreviazioni trad. it. in: (traduzione italiana in), l’autore della raccolta, l’anno di pubblica-zione e la pagina.

Dopo ogni testo tratto da uno studio critico moderno si indica, tra paren-tesi, l’autore dello studio citato, l’anno di pubblicazione e la pagina.

I dati completi delle fonti e degli studi critici usati si trovano nella sezione Fonti e bibliografia critica che completa ciascuna delle unità tematiche.

• Per una sintesi. È posta per lo più al termine dell’unità tematica ed ha lo scopo di riassumere in modo critico il tema presentato, di fare integrazioni e di offrire orientamenti per ulteriori approfondimenti. Quando l’unità temati-ca risulta molto ampia, s’inserisce la sintesi a metà percorso.

• Fonti e Bibliografia critica. Comprende l’elenco delle fonti (opere e docu-menti che mettono il lettore in diretto contatto con le opere dei pedagogisti e degli educatori studiati e con le testimonianze riguardanti le esperienze pre-

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sentate) e l’indicazione di opere significative per l’approfondimento del tema in ambito pedagogico.

Gli autori del manuale hanno cercato di utilizzare nella stesura del lavo-ro materiali di prima mano (scritti degli autori studiati, documenti prodotti dalle istituzioni presentate). Tuttavia, dato il tipo di pubblicazione, hanno dovuto attingere anche a ricerche e a pubblicazioni autorevoli con lo scopo, tra l’altro, di offrire una informazione sufficientemente aggiornata dello stato odierno degli studi sulle diverse tematiche. Le opere da cui si sono ricavati i dati vengono riportate ugualmente nella Bibliografia.

• Altri elementi didattici dell’opera: quadri cronologici, che danno una vi-sione complessiva degli eventi che si svolgono nell’unità tematica; carte geo-grafiche della nazione o regione dove si trovano le diverse scuole; illustrazioni; indice dei nomi, indice dei temi.

Alcuni temi privilegiati. Ci sembra di non secondaria importanza dare ri-lievo, senza forzature o enfatizzazioni indebite, ad alcuni temi che non sempre hanno trovato la dovuta attenzione: la formazione professionale, l’educazione della donna, le esperienze di pedagogia cristiana nella storia.

Inoltre abbiamo cercato di mettere in risalto elementi caratteristici dello specifico della cultura europea colta alle radici e lungo il suo evolversi.

Con ciò non si ha la pretesa, pur tenendo presente il vario materiale che il manuale offre, di proporre un sussidio che risponda in modo completo alle varie e molteplici aspettative di studenti, professori, lettori interessati alla sto-ria della pedagogia: ognuno utilizzerà il materiale secondo le proprie esigenze di studio e di ricerca.

Ci auguriamo che la contestualizzazione, l’evoluzione d’istituzioni e idee, la problematizzazione dei temi affrontati inducano i lettori a considerare il passato non come qualcosa di cui liberarsi, ma come una realtà da compren-dere per giungere a darsi ragione del presente. Del resto, senza “memoria” non c’è cultura perché, come notava sant’Agostino, chi non ricorda non può nemmeno pensare.

Questo secondo volume abbraccia un ampio ventaglio di temi e di que-stioni: Dall’Illuminismo all’era della globalizzazione. Si tratta di comprendere quanto sia stata decisiva nell’ambito culturale la svolta illuministica e quanto abbia inciso il pensiero di J.J. Rousseau sul modo di concepire il fanciullo, l’educazione e la pedagogia.

Partendo, dunque, dall’Illuminismo e rivisitando esperienze educative, scolastiche e teorie pedagogiche, entriamo e seguiamo i solchi della storia che ci conducono fino all’era della globalizzazione. In questo percorso tentiamo di capire il perché di un certo tipo di educazione invece di un altro, il perché di certe impostazioni scolastiche e la presenza, in uno stesso periodo, di teorie

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pedagogiche diverse o, addirittura, contrapposte. Sarà poi necessario interro-garci sull’impatto che la cultura dei media e l’innovazione tecnologica hanno sull’educazione, sulla scuola, sul modo di pensare. Inoltre sarà doveroso inter-rogarci sui problemi che realtà quali, l’emigrazione, il pluralismo culturale e religioso, la società della conoscenza, o fenomeni come il terrorismo, pongo-no all’educazione, alla scuola, alla pedagogia e alla Società in genere.

Nella ricostruzione e nell’esposizione degli eventi storici si può procedere in modo sincronico, cioè privilegiando la contemporaneità, le coincidenze dei fatti avvenuti nelle varie parti del mondo, o in modo diacronico, cioè pre-sentando i fatti accaduti in una determinata parte del mondo secondo la loro successione nel tempo.

Scegliamo di procedere in modo diacronico perché ci sembra quello più semplice e lineare. Tuttavia, ciò non significa che non si possano o non si deb-bano fare connessioni e richiami che mettano in evidenza la contemporaneità degli eventi, la reciproca influenza di alcune teorie sviluppatesi in ambienti diversi, la «pluralità di piani e di ritmi nella realtà storica». Anzi, proprio in ciò sta quel modo diverso di studiare, che deve caratterizzare l’Università e la scuola superiore e con il quale lo studente deve familiarizzare per giungere alla conoscenza, cioè alla comprensione di dati, fatti, informazioni alla luce di criteri in grado di ordinare i contenuti in un insieme coerente. Diversamente si ha solo informazione.

* * *

Questa nuova edizione, riveduta e aggiornata, si è resa necessaria per le numerose richieste da parte di colleghi e studenti in seguito all’esaurirsi del-la prima edizione (e successive ristampe) pubblicata dalla SEI. I volumi di quella edizione erano tre, con un titolo generale: Educazione e pedagogia nei solchi della storia. 1: Dall’educazione antica alle soglie dell’Umanesimo; 2: Dal Rinascimento all’età del Romanticismo; 3: Dalla rivoluzione industriale all’era informatica.

Ora, anche dietro suggerimenti di colleghi, si è ritenuto opportuno edi-tare l’opera in due volumi, per rendere maggiormente visibile la svolta che l’Illuminismo ha dato alla cultura in generale e Jean Jacques Rousseau alla pedagogia in particolare.

Il titolo generale è stato leggermente modificato inserendovi il termi-ne scuola: Educazione, scuola e pedagogia nei solchi della storia. 1° volume: Dall’educazione antica al secolo del metodo; 2° volume: Dall’Illuminismo all’era della globalizzazione.

Abbiamo mantenuto inalterato l’impianto dell’opera che, a detta di colle-ghi e studenti, è positivo.

Abbiamo, invece, provveduto a inserire nuovi autori; a rivedere alcuni giu-

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dizi su autori, grazie a studi recenti; ad aggiornare la bibliografia; a correggere sviste e refusi.

Ci auguriamo che i due volumi possano, in questa temperie di «emergenza educativa», aiutare a comprendere che l’arte dell’educazione è sempre stata e rimarrà un’arte difficile, ma di eccezionale importanza, poiché, «di fronte alle molteplici sfide del futuro, l’educazione appare come una carta vincente indi-spensabile per permettere all’umanità di progredire verso gli ideali della pace, della libertà e della giustizia sociale» (Comm. Internaz. dell’Unesco sull’edu-cazione per il XXI secolo).

Gli Autori