Gaetano Domenici – Giovanni Moretti(a cura di)

LEADERSHIP EDUCATIVAE AUTONOMIA SCOLASTICA

Il governo dei processi formativie gestionali nella scuola di oggi

ARMANDOEDITORE

Sommario

Introduzione 13GAETANO DOMENICI - GIOVANNI MORETTI

PARTE PRIMA: CULTURE E TEORIE 17

1. Leadership educativa, cultura dell’autonomia e della valutazione come contributi per il risanamento del sistema formativo 19GAETANO DOMENICI1. Contro il declino della scuola pubblica 192. Formazione, valutazione, riorientamento delle attività e

leadership educativa 203. Leadership e contesti educativi 234. Formare un uomo nuovo 255. Complessità sociale e gestione strategica della scuola.

Quale qualità 266. Centralità della cultura e della professionalità

docente e dirigente 28

2. Dirigenza scolastica e competenze di leadership 31GIOVANNI MORETTI1. Leadership e management 312. Leadership educativa diffusa 343. Dirigenza e dimensioni organizzative 384. Coordinamento e leadership diffusa 405. Tra dirigenza e docenza: i ruoli intermedi 456. Clima interno alla scuola 497. Sviluppo della cultura di rete 548. Dirigenza e autovalutazione di istituto 579. Autonomia e indipendenza professionale del dirigente scolastico 59Riferimenti bibliografici 65

3. La leadership educativa tra le culture 69GIOVANNA BARZANÒ1. Introduzione 692. L’orizzonte globale 713. Leadership educativa e globalizzazione 724. La cultura e le culture: le ricerche di Geert Hofstede 745. Diversi livelli di cultura 806. I macrolivelli della cultura 837. I paradigmi attraverso le culture 868. Osservazioni conclusive 89Riferimenti bibliografici 90

4. Lo sviluppo di leader con capacità di leadership in campoeducativo e centrati sull’apprendimento 95PETER EARLEY1. Introduzione 952. La leadership centrata sull’apprendimento 97

2.1. Defi nizioni e teorie sulla leadership 972.2. Un discorso che sta cambiando: dal management

alla leadership dell’apprendimento 993. Organizzazioni centrate sull’apprendimento o comunità

in apprendimento 1043.1. Introduzione 1043.2. Le opportunità di sviluppo della leadership e lo sviluppo

delle capacità di leadership 1053.3. Comunità in apprendimento 1073.4. La leadership delle comunità in apprendimento 1103.5. Reti di comunità in apprendimento 1123.6. Caratteristiche delle comunità centrate sull’apprendimento –

una sintesi 1134. Conclusione 114Riferimenti bibliografici 117

5. Dinamiche conflittuali e leadership in ambito educativo:effetti sui processi di apprendimento 121VALERIA BIASI1. Introduzione 1212. La gestione delle dinamiche conflittuali e i problemi relativi

alla leadership 1222.1. Lo studio del confl itto psichico attraverso la ricerca

sperimentale. Rilevanza di un modello interpretativodel “sovraccarico del confl itto” per le applicazioniin campo educativo 126

2.2. Infl uenze del contesto socio-culturale ed economico 1273. Variabili psicologiche rilevanti per la formazione

di una efficace funzione dirigenziale in ambito educativo 1303.1. La conoscenza degli atteggiamenti del docente funzionali

all’ottimizzazione dei processi formativi (in particolare,abilità relazionali e stili educativi adottati) 130

3.2. La conoscenza dei principali lineamenti dello sviluppo della personalità del discente 133

3.3. L’abilità del dirigente scolastico nella promozione deiprocessi di mediazione attraverso l’attribuzione di signifi cato,la presa in carico delle esigenze dell’utenza e la condivisione dei valori dell’organizzazione educativa 138

3.4. Note di psicologia dell’apprendimento per la previsionedegli effetti diretti e indiretti di una leadership responsabile 142

4. Linee di intervento e prospettive di sviluppo 143Riferimenti bibliografici 144

PARTE SECONDA: IL QUADRO ISTITUZIONALE 147

6. Scuola e dirigenza nei nuovi assetti istituzionali 149ALFONSO RUBINACCI 1. I nuovi assetti istituzionali 149

1.1. Premessa 1491.2. Verso il federalismo amministrativo 1491.3. La riforma della Pubblica Amministrazione 1501.4. La nuova organizzazione dell’Amministrazione 1521.5. La riconfi gurazione dei rapporti Stato e Regioni 1531.6. Il decentramento costituzionale 1541.7. La collaborazione interistituzionale 157

2. La scuola e la dirigenza 1582.1. Il sistema scolastico nell’assetto costituzionale 1582.2. L’autonomia delle istituzioni scolastiche 1602.3. Il ruolo della dirigenza nell’attuazione delle politiche

pubbliche 1612.4. La riforma della dirigenza 1622.5. La formazione della dirigenza 1642.6. La valutazione delle politiche pubbliche 165

3. Il Titolo V della Costituzione e il settore istruzione 1663.1. Una “rivoluzione” tuttora incompiuta 1663.2. Il federalismo fi scale 1663.3. Le competenze legislative e i mezzi di fi nanziamento 1683.4. I livelli essenziali delle prestazioni 168

3.5. Il fi nanziamento dei livelli essenziali del sistema educativo 1693.6. Le iniziative di attuazione del Titolo V 1703.7. L’Accordo Quadro Stato-Regioni ed Autonomie locali 171

Riferimenti bibliografici 172Risorse normative 173Risorse documentali 174

7. Responsabilità e azioni della dirigenza scolastica nella scuola dell’autonomia 175PAOLA GALLEGATI1. Compiti, poteri e responsabilità del dirigente scolastico 176

1.1. Contenuti della qualifi ca dirigenziale scolastica 1761.2. Competenze dei dirigenti scolastici tra funzioni e poteri 1771.3. Sistema delle responsabilità 180

2. Gli ambiti di azione della dirigenza scolastica 1812.1. Direzione e coordinamento dell’attività formativa,

organizzativa e amministrativa 1832.2. Relazioni interne ed esterne 1842.3. Ricerca, sperimentazione e sviluppo 1852.4. Valorizzazione delle risorse umane 1862.5. Gestione risorse fi nanziarie e strumentali e controllo

di gestione 1883. Un ruolo professionale per lo sviluppo della scuola

dell’autonomia 1893.1. Valutazione dei dirigenti scolastici e valutazione di sistema 1893.2. Valutazione dei dirigenti: una questione europea 1963.3. Obiettivi, risultati e leve di governo 2003.4. Management e leadership educativa 202

Riferimenti bibliografici 204Riferimenti normativi 204Contratti dirigenza scolastica 206

8. Leadership e organizzazione scolastica 207EVA PASQUALINI1. La specificità delle organizzazioni scolastiche 2072. Le strategie di integrazione e di coordinamento

nell’organizzazione 2103. Il coordinamento e il monitoraggio dei processi organizzativi 2124. I sistemi organizzati e la leadership 2135. Il ruolo, le funzioni del leader e della leadership

nell’organizzazione della scuola 2166. Decisioni e costruzione del senso di appartenenza 219

7. Le fasi del processo decisionale 2208. I gruppi di lavoro: team, gruppi di progetto, dipartimenti

disciplinari, commissioni di lavoro 222Riferimenti bibliografici 224

9. La riforma della scuola secondaria superiorenel contesto europeo 227LILIANA BORRELLOPremessa 2271. Documenti europei fondamentali per la riforma della

secondaria superiore 2281.1. Competenze chiave per l’apprendimento permanente 2281.2. Quadro europeo delle qualifi che per l’apprendimento

permanente (european qualifi cation framework/eqf) 2291.2.1. Un sistema di riferimento per le qualifiche europee 2291.2.2. Uno strumento per la trasparenza delle qualifiche 2311.2.3. Un riferimento per i percorsi formativi 232

1.3. Quadro comunitario unico per la trasparenza dellequalifi che e delle competenze (EUROPASS) 233

1.4. Sistema europeo di crediti per l’istruzione e la formazioneprofessionale (ECVET) 235

1.5. Quadro europeo di riferimento per la qualità dell’istruzionee della formazione professionale (EQARF) 235

2. Connessioni tra la riforma della scuola secondaria superioree le indicazioni europee 2362.1. Elementi comuni per il secondo ciclo 2362.2. Il passaggio dall’apprendimento per discipline

all’apprendimento per competenze 2372.2.1. Licei 2372.2.2. Tecnici e Professionali 238

3. Istruzione e Formazione Professionale 2414. Dagli obiettivi di Lisbona al quadro strategico per

la cooperazione europea nell’ambito dell’istruzionee della formazione(Istruzione e Formazione 2020) 2434.1. Competenze chiave per un mondo in trasformazione 2434.2. Istruzione e Formazione 2020 2434.3. Italia 2020 244

Riferimenti bibliografici 244Documenti fondamentali (italiani, europei, internazionali) 246

PARTE TERZA: LA LEADERSHIP IN AZIONE 249

10. Cultura del progetto e progettazione nella scuoladell’autonomia 251

ANTONIO VALENTINO1. Un po’ di storia 2512. La progettazione nel Regolamento dell’autonomia 2523. Qualche punto per orientarsi 2544. Cultura del progetto e funzione della scuola 2555. Rischi e derive 2586. Riprecisiamo i significati 258

6.1. Pianifi cazione e programmazione 2596.2. Cos’è progettazione 2606.3. Progetto, progetti 2626.4. Progetto e pedagogia del progetto 263

7. Project Management: altri fanno così 2648. La progettazione nel Riordino dell’Istruzione Tecnica

e Professionale 2668.1. La progettazione didattica 2668.2. Progettazione formativa e Dipartimenti 2688.3. Ancora sui Dipartimenti 2698.4. Esemplifi cazioni 270

9. POF e progetto di scuola. Superare le ambiguità 27110. Progetto, gestione unitaria e funzione del dirigente scolastico 273Riferimenti bibliografici 274

11. Indicatori educativi 277JAAP SCHEERENS1. Definizione degli indicatori 2772. Sviluppo storico 2793. I sistemi di indicatori a livello di sistema 2824. Sistemi globali di indicatori che comprendono indicatori

di processo del funzionamento scolastico 2864.1. Indicatori della funzione di processo 2874.2. Ricerca sulla scuola effi cace e identifi cazione

degli indicatori di processo 2884.3. Esempi 290

5. Conclusioni: uso e interpretazione degli indicatori educativi 292Riferimenti bibliografici 295

12. Fundraising e finanziamenti comunitari: i nuovi scenaridella scuola dell’autonomia 297

MARCELLO SALERNO1. Il fundraising negli istituti scolastici: oltre le risorse locali 2972. L’autonomia finanziaria degli istituti scolastici nel processo

di integrazione europea 3003. Le politiche europee di coesione e i fondi strutturali 3024. I programmi comunitari: Leonardo, Comenius, eTwinning,

Erasmus, Jean Monnet, Lifelong Learning Programme 3095. L’ottica europea del finanziamento all’istruzione:

strategie e best practice 314Riferimenti bibliografici 317

Nota sugli Autori 319

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IntroduzioneGAETANO DOMENICI - GIOVANNI MORETTI

Il presente volume, che si articola in tre parti intimamente connesse tra loro, tratta di alcuni temi specifi ci tra quelli che strutturano il complesso concetto di leadership educativa, ritenuti rilevanti sul piano della rifl essione teorica e della ricerca nel quadro di riferimento italiano e internazionale. Come si sa, tra le variabili che condeterminano la qualità dei processi e degli esiti educativi va sempre più confi gurandosi come particolarmente si-gnifi cativa quella che si può ormai defi nire leadership per l’educazione. La gestione strategica, o più semplicemente il governo dei processi formativi, soprattutto di quelli che hanno luogo in contesti formali, in particolare nella scuola, costituisce, infatti, e soprattutto nelle società complesse, uno dei più importanti fattori che spiegano l’apprendimento insegnato, ovvero la produ-zione culturale di questa insostituibile istituzione formativa. Anche in Italia, dopo il non facile avvio dell’autonomia scolastica, va crescendo la consape-volezza della funzione fondamentale della leadership esercitata e promossa dai docenti e dai dirigenti scolastici nel governo della scuola.

Così, nella prima parte del volume, Culture e teorie, a partire dalla ri-fl essione sui processi di globalizzazione e internazionalizzazione che negli ultimi decenni hanno impresso una crescente accelerazione nel cambiamen-to dei contesti sociali organizzati, sono trattate alcune questioni ritenute strategiche per il cambiamento dei sistemi formativi. La diffusione delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione nonché la glo-balizzazione dei mercati hanno prodotto infatti uno stravolgimento degli assetti scolastico-formativi di gran parte dei Paesi del pianeta per far fronte al quale solo ultimamente stanno emergendo ipotesi praticabili di nuovi e più effi caci progetti educativi. La praticabilità di questi ultimi sembra es-sere sempre più determinata dalla diffusione della cultura della leadership e dalla capacità dei dirigenti scolastici di essere leader come anche gli altri attori che curano i processi di formazione e istruzione nei sistemi istituzio-nali organizzati. Attraverso la presentazione di diversi approcci teorici, sono descritti gli elementi che caratterizzano le capacità di leadership centrate sull’apprendimento in ambito educativo. La leadership diffusa, piuttosto

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diffusa, piuttosto che il management, centrato più sugli aspetti di gestione che di governo, permettono alle comunità che apprendono ed in particolare al dirigente scolastico di promuovere processi di condivisione dei signifi cati e dei valori dell’organizzazione educativa tra i suoi attori.

Nella seconda parte del volume, Il quadro istituzionale, i contributi de-dicano attenzione ai nuovi assetti istituzionali che a partire dalla modifi ca del Titolo V, parte seconda della Costituzione, hanno introdotto e avviato il passaggio del Sistema nazionale di istruzione dal tradizionale modello ge-rarchico e centralistico a quello autonomistico, che vede sempre più prota-goniste le Istituzioni scolastiche, le Autonomie locali e le Regioni. In questa parte, inoltre, sono approfonditi i legami tra il federalismo amministrativo e la riforma della pubblica amministrazione, ai quali si accompagna una pro-fonda ridefi nizione del ruolo e delle funzioni della dirigenza scolastica. Il nuovo scenario modifi ca i compiti, i poteri e le responsabilità del Dirigente, che è chiamato sia a dirigere e coordinare le attività formative, organizzative e amministrative, sia a gestire le risorse fi nanziarie e strumentali, oltre che a promuovere lo sviluppo della scuola autonoma attraverso la valorizzazione delle risorse umane e delle relazioni interne ed esterne. L’unità scolastica è descritta in particolare nella sua dimensione organizzativa complessa e il dirigente scolastico è individuato quale leader educativo in grado di favorire processi decisionali partecipati e inclusivi capaci sia di giungere a scelte ef-fi caci e pertinenti, sia di costruire il senso di appartenenza dei diversi attori della scuola.

Particolare attenzione è altresì dedicata, nel nuovo assetto istituzionale, alla Riforma della scuola secondaria superiore, con particolare riguardo alle competenze chiave di cittadinanza per l’apprendimento permanente, stabi-lite e condivise nel quadro comune europeo dell’istruzione e della forma-zione. In tale prospettiva sono esplicitati e problematizzati gli elementi di riferimento per la progettazione di percorsi di studio tali da garantire la tra-sparenza delle competenze e delle qualifi che sia nell’ambito dell’istruzione che della formazione professionale.

Nella terza parte del volume La leadership in azione, è sviluppato il tema della cultura del progetto ed è presentato insieme a due importanti questioni che lo caratterizzano: il riferimento a sistemi di indicatori indispensabili per monitorare e valutare l’effi cacia delle azioni progettuali delle scuole auto-nome, nonché le opportunità di accesso alle risorse sia locali che comunita-rie sempre più indispensabili anche per il venir meno nel contesto italiano delle risorse direttamente assegnate alle scuole dai decisori delle politiche nazionali di istruzione e formazione.

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La gestione unitaria del Progetto di scuola che si realizza nelle azioni del POF, affi data al dirigente scolastico e alla sua leadership, è trattata con precisi riferimenti alle criticità che le scuole autonome spesso incontrano re-lativamente alla progettazione didattica, formativa ed alla loro pianifi cazione nella prospettiva della cultura del progetto. Quest’ultima si concretizza ulte-riormente quando fa proprie e si misura con le ricerche e le rifl essioni con-dotte in ambito internazionale e comparativo con il sistema degli indicatori che monitorano i processi di istruzione e formazione oltre che le competenze sviluppate negli allievi, nei diversi sistemi. Lo sviluppo delle buone pratiche è presentato come una delle logiche entro le quali vengono favoriti i fi nan-ziamenti europei nell’ambito dei programmi promossi dal Lifelong Learning Programme.

Il volume raccoglie alcuni contributi sviluppati per il Master di secondo livello dell’Università degli Studi Roma Tre in Leadership, management in educazione. Dirigenza scolastica e governo della scuola, del quale gli auto-ri sono docenti e che hanno contribuito a defi nirne il senso della formazione scientifi ca su alcuni dei molti temi e dei problemi che il dirigente scolasti-co, ma anche i docenti, le famiglie e i soggetti territoriali interessati sono chiamati ad affrontare nel governo dei processi educativi, organizzativi e gestionali nella scuola di oggi.

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1. Leadership educativa, cultura dell’autonomia edella valutazione come contributi per il risanamentodel sistema formativo GAETANO DOMENICI

1. Contro il declino della scuola pubblica

Il violentissimo attacco cui da noi è sottoposta ormai da qualche anno la scuola pubblica sta rendendo nitido, anche agli occhi dei più ottimisti, un vero e proprio progetto politico di delegittimazione dell’istruzione pubblica, scola-stica e universitaria. Alcune affermazioni sull’azione fallimentare della scuola, fatte dai più alti esponenti del Governo, hanno creato nella parte più avvertita del Paese uno stato di diffuso scoramento, perché hanno rappresentato, e non solo emblematicamente, un duro colpo a una struttura già sofferente, inferto proprio da chi dovrebbe invece difenderla e potenziarla con maggior vigore e impegno. Per una sorta di eterogenesi dei fi ni, anche l’accusa alla scuola statale di “inculcare” valori non condivisibili dalle famiglie, e la contestuale esaltazione della “libertà di scelta” delle scuole non-pubbliche, hanno fi nito col far meglio comprendere, ai più, senso e signifi cato reali dei tagli progres-sivi di bilancio apportati a scuola, ricerca, università (e cultura).

Occorre ricordarsi che dopo il taglio di circa nove miliardi di euro in tre anni per la sola scuola primaria pubblica e circa due per l’università compiuti con la fi nanziaria varata nel 2008, su bilanci annuali della scuola e dell’uni-versità rispettivamente di circa 42 e 10 miliardi, il “Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca”, nel suo complesso, ha subìto per il solo 2011, rispetto al 2010, una diminuzione di budget pari all’8% circa. Un taglio che si posiziona per entità, al livello più alto tra le 12 Amministrazioni centrali dello Stato (i meno penalizzati risultano il ministero della Difesa e quello dell’Inter-no, entrambi con tagli pari a circa l’1% del loro bilancio), pur avendo, il Miur, il più basso “costo medio per anno-persona”: 38.961 euro, contro i 54.586 del

1. Contro il declino della scuola pubblica - 2. Formazione, valutazione, ri-orientamento delle attività e leadership educativa - 3. Leadership e contesti educativi - 4. Formare un uomo nuovo - 5. Complessità sociale e gestione strategica della scuola. Quale qualità - 6. Centralità della cultura e della pro-fessionalità docente e dirigente

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Ministero dell’ambiente, che occupa la posizione apicale (Fonte: Ministero dell’Economia, dicembre 2010).

Scelte peraltro peggiorate dalle recente legge di sviluppo, che non hanno fatto molto scalpore solo perché gli effetti dei tagli a ricerca, cultura e istruzio-ne sono visibili alla parte più distratta e disinformata della pubblica opinione soltanto molti anni dopo, cioè quando cominciano a incidere piuttosto plate-almente anche sull’economia e sull’occupazione, e nonostante che la disoccu-pazione giovanile, 15-29 anni, si sia attestata per il 2010 al 29.4%.

Occorrerà davvero, allora, “stringersi a coorte”, e proprio nel 150° anni-versario dell’Unità d’Italia, per cercare di evitare che si verifi chi la profezia negativa contenuta nel famoso discorso di Piero Calamandrei al III congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN) l’11 febbraio 1951, pur lontana da noi di ben 61 anni! Il grande costituente paventava infatti che attraverso continue, ma infondate, denigrazioni della scuola pubblica e dei suoi docenti, si creassero di fatto convinzioni e aspettative, “opinioni pubbliche”, favorevoli all’abbattimento dei costi sociali dell’istruzione a alla progressiva sostituzione delle strutture formative pubbliche con quelle private, certo meno costose per lo Stato, ma anche meno frequentabili da chi non dispone di molte risorse economiche. Si potranno così scongiurare, ci si augura, gli effetti esizia-li di tali scelte non solo sul sistema pubblico dell’istruzione, ma anche e soprat-tutto sulla società nel suo complesso. Come la storia ha mostrato abbondante-mente, una società che utilizzi il proprio sistema formativo per riprodurre la sua composizione sociale, nei fatti è una “società chiusa”, senza un gran futuro.

2. Formazione, valutazione, riorientamento delle attività eleadership educativa

Di fatto, una certa miopia intellettuale ha impedito di far cogliere e pre-vedere ai decisori politici non solo le connessioni tra livello di istruzione dell’intera popolazione, investimenti in ricerca di un Paese, e la sua posizione relativa nel mercato globale – così come quella tra un’autonomia scolasti-ca comunque rispettosa delle esigenze formative nazionali e internazionali, e l’alta qualità dei processi e dei risultati formativi –, ma anche le relazioni dirette, seppur a medio termine, tra formazione e sviluppo economico.

Dati il contesto mondiale in cui si trova ad operare l’Italia, e le statistiche sui “fondamentali” della sua organizzazione socio-economico-culturale, compresi quelli che esprimono il livelli diffusi di istruzione (soprattutto delle fasce gio-vanili), si direbbe che ai vertici delle necessità strategiche del nostro Paese non possa non esserci l’innalzamento della cultura dell’intera popolazione. Un obie-ttivo che, se perseguito con successo, consentirebbe che la tanto declamata valo-rizzazione della diversità – in tutto il mondo considerata a ragione fattore ag-

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giuntivo di ricchezza in senso lato – possa aver luogo su quelle basi conoscitive comuni indispensabili, in questa fase storica, per consentire a tutti l’esercizio pieno della cittadinanza; l’essere produttori consapevoli; una pratica realmente possibile del Lifelong Learning, ossia dell’apprendimento per tutta la vita.

L’alta qualità di un sistema formativo sta ormai proprio in questo, ovvero nella sua capacità di far diventare di tutti (soprattutto attraverso l’istruzione obbligatoria), i vantaggi che derivano dalle nuove conoscenze e dalla tecno-logia, garantendo diffusamente la padronanza di quegli strumenti concettuali che nelle società complesse, quale è certamente la nostra, sono ormai diventati una vera e propria seconda natura; rendendo reale l’offerta di una moderna pratica di uguaglianza delle opportunità di successo attraverso quelle basi conoscitive su cui diventa più agevole la valorizzazione delle peculiarità e dei talenti individuali.

D’altro canto, persino i fautori della canalizzazione e della professional-izzazione precoci convengono ormai che nelle comparazioni internazionali (dalla produttività economica al benessere sociale, eccetera), ciò che fa la differenza è la massa culturale critica di un Paese non già la cultura delle sue élite o quella delle basse professionalità. È infatti con questa dimensione quali-quantitativa che si correlano brevetti e know-how; così come alla signi-fi catività delle esperienze scolastiche si connette la capacità di apprendere per tutta la vita in forma autonoma.

La più e più volte denunciata eccessiva variabilità del prodotto culturale scolastico tra aree geografi che, tra centro e periferia degli agglomerati urbani e persino tra gli allievi di un medesimo istituto, e di una stessa classe, che ancor più di oggi si profi la nel prossimo futuro, a legislazione costante, così come hanno fatto registrare tutte le indagini sui risultati formativi della scuola italia-na svolte fi no ad oggi dalla fi ne degli anni Sessanta, non solo perpetua forme inaccettabili di iniquità, perché dovute non al demerito o alla casualità delle dotazioni individuali, bensì alla casualità del luogo di nascita e della scuola frequentata, ma produce effetti economici che anche i neoconservatori vorreb-bero forse evitare se almeno rifl ettessero più distesamente sulla questione.

Occorre allora irrobustire l’istruzione e la funzione insegnante – mai così socialmente, culturalmente ed economicamente svilita – affi nché la scuola, in-tesa come ambiente specialistico della formazione formale, pur senza cadere in una solipsistica autoreferenzialità, diventi, almeno da questo punto di vista, fortemente e orgogliosamente fi era della propria funzione sociale. Un luogo artifi ciale, in quanto storicamente determinato e ad alta densità di competenze specialistiche – ancorché non separato, dunque –, nel quale in forma certo ludica e gratifi cante, ma in modo rigoroso, si fanno costruire quei saperi che è diffi cile, e non di rado impossibile, acquisire altrove, o dare forma consapevo-le a quelli fatti propri nei contesti di vita, ma che rappresentano il nuovo DNA culturale del cittadino e del produttore di oggi.

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Tali scelte, lungi dal mettere a soqquadro il sistema, creando nuovo spae-samento, lo riorientano per il perseguimento, grazie anche all’istituto dell’au-tonomia, di fi nalità sociali, culturali e produttive che, se raggiunte, possono contribuire a bloccare la deriva quartomondista verso cui sta da anni scivo-lando inesorabilmente il nostro Paese, cioè da quando è stato drasticamente ridotto (sia in termini assoluti che relativi) l’investimento in istruzione, ricerca e sviluppo, che tra l’altro ha innescato quel defi cit cumulativo della cultura diffusa, particolarmente allarmante in ambito scientifi co.

Occorre dunque praticare una autonomia intesa come mezzo che agevoli la messa in atto di quel delicato, ma decisivo processo – per quanto apparen-temente contraddittorio – di valorizzazione delle diversità inter e intraindivi-duali; inter e intrascolastiche nonché inter e intraterritoriali per promuovere in tutti i fruitori della formazione una più elevata base conoscitiva comune (profi lo socio-politico-culturale, defi nito e atteso, della popolazione in uscita dalla formazione) su cui solamente è possibile innestare – come si è detto – una differenziazione non più casuale, meno discriminativa sul piano sociale e perciò più equa. Una concezione dell’autonomia che presuppone e comporta tuttavia la pratica consapevole di una leadership educativo-scolastica diffusa, l’impiego di modelli di governance, di apparati procedurali di decisione, e perciò di monitoraggio e di valutazione modernissimi, cioè scientifi camente fondati e democraticamente accettabili, del sistema e delle unità scolastiche. Una sorta di sistema nervoso di un sistema complesso, qual è certamente la scuola, ai suoi diversi livelli di articolazione – macro (nel suo insieme e nei suoi ordini e gradi), meso (il singolo istituto) e micro (gruppo-classe e/o di lavoro) – in grado di far esercitare ad ognuno, proprio attraverso la produzione e il “consumo”di informazioni e conoscenze, ai pur differenti livelli di re-sponsabilità, una leadership effettiva, cioè le funzioni di indirizzo, attuazione, gestione, controllo e modifi ca del proprio e/o dell’altrui operato, ovvero di ognuna e delle differentissime azioni e attività che hanno luogo nella e per la struttura educativa. Il tutto, in una rete di scambi di dati e informazioni dalla cui interazione continua soprattutto scuole, dirigenti e docenti possano para-metrare con dati offerti in tempo reale, per es. dall’Invalsi, la posizione relati-va e lungo l’asse del tempo, delle unità (meso e micro) prese a riferimento, e al tempo stesso, far emergere le informazioni necessarie ma non disponibili per il miglioramento. In forma differenziata, ciò facilita peraltro la comunicazione tra singola scuola e il contesto, soprattutto nella componente famigliare degli allievi, di quanto l’unità scolastica ha fatto.

Le azioni perciò indispensabili di “portare a conoscenza di”, “dar conto di” quanto è stato fatto, e simili, sono però azioni che rimandano, nella scuola dell’autonomia, alla responsabilità individuale e/o collettiva, “politica” del-le scelte compiute. In presenza di una responsabilità consapevole, l’attività valutativa rimanda infatti alla necessità di far conoscere ai principali attori

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dei processi formativi (primariamente allievi, docenti e dirigenti medesimi e famiglie) nonché all’opinione pubblica i processi attivati e gli esiti conseguiti, i problemi aperti e le possibili soluzioni; far conoscere le scelte compiute e i vincoli entro i quali sono state fatte, in forme comunicative diverse – a se-conda del pubblico cui la comunicazione è destinata –, ma sempre leggibili e utilizzabili per il giudizio e l’azione, e perciò in modi differenziati non con-traddittori. È necessario tuttavia che i dati valutativi siano affi dabili, capaci cioè di rispecchiare di fatto la situazione che vogliono rappresentare, e che non mutino di signifi cato complessivo in funzione di chi li abbia raccolti o li diffonda. Solo così diventa possibile, anzi abbastanza agevole permettere a tutti di leggere e interpretare con più dati informativi a propria disposizione gli eventi educativi scolastici, offrendo maggiori strumenti di analisi e di in-tervento.

Utilità, praticabilità, appropriatezza, accuratezza della valutazione; con-divisione degli scopi e degli usi che di essa si faranno, così come la condi-visione delle procedure, dei criteri e degli strumenti che verranno impiegati, sono elementi costitutivi di un sistema o modello valutativo che non può es-sere assolutamente sottostimato o non considerato senza che ne venga com-promessa la sua affi dabilità e credibilità (come purtroppo è già avvenuto e sta avvenendo, con i visibili effetti di burocratizzazione di funzioni e procedure che, a causa di una fortuita o voluta eterogenesi dei fi ni, stanno fi nendo pur-troppo col premiare i peggiori).

3. Leadership e contesti educativi

Con il presente contributo si vogliono perciò affrontare alcune delle que-stioni relative alle caratteristiche indispensabili per realizzare un “governo” effi cace delle singole istituzioni formative, reso oggi ancor più problematico da contesti economico-politico-culturali non certo ottimali.

Assodato che al responsabile di una leadership educativa non è richiesta una sorta di tuttologia in ambito disciplinare – i professionisti di ciascuna disciplina sono e restano i docenti – occorre considerare che dovendo egli valorizzare e gestire tutte le risorse disponibili, è necessario che disponga di specifi che conoscenze e competenze di carattere metodologico-procedurale, giuridico, organizzativo e psicosociologico tali da affrontare, con buone pro-babilità di successo, il compito non facile di coordinare le attività dell’istitu-zione formativa in un contesto particolarmente complesso qual è quello odier-no, anche per la pletora di norme che dovrebbero regolamentarlo.

È noto, infatti, che la normativa – e non solo quella che interessa la scuola e la formazione in generale – si presta spesso a interpretazioni diverse, parziali e/o contrastanti. Circa la funzione e la responsabilità della leadership di un

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capo d’istituto – tuttavia – non sembrano permanere dubbi o interpretazioni diverse, contrastanti o ambigue.

Il Decreto Legislativo 165 del 30 marzo 2001 al secondo comma dell’ art. 25, recita infatti, testualmente, che il capo d’istituto “assicura la gestione uni-taria dell’istituto, è responsabile delle risorse fi nanziarie e strumentali e dei risultati del servizio…” a lui affi dato e defi nito con chiarezza dall’art. 1 del D.P.R. 275/99, cioè quello di “garantire il successo formativo dell’alunno”.

Il D.P.R. 275/99, cioè il Decreto che regolamenta l’autonomia scolastica, è, a mio avviso, il provvedimento di gran lunga più importante e innovativo (dopo la L. 1859 del lontano 1962) nel panorama scolastico, che non brilla affatto per linearità e lungimiranza. Ad esso si fa riferimento per tutte le pos-sibili innovazioni da apportare in ambito formativo.

Restando nell’ambito della scuola, il discorso si sposta su alcuni elementi che ne caratterizzano l’essenza: il periodo storico; l’ambiente, il clima politico e culturale; i protagonisti della formazione, cioè i formatori a tutti i livelli e i fruitori del servizio.

È doveroso, pertanto, rifl ettere su quale, degli elementi sopra indicati, si può e si deve intervenire, se realmente s’intende modifi care il sistema.

Appare inutile, in questo specifi co contesto, l’ennesimo “cahier des do-léances” sui mali della scuola e lamentare, ancora una volta e a torto, se si è incapaci di agire di conseguenza, la nostra non brillante collocazione nelle indagini internazionali sul prodotto scolastico, o le posizioni di coda del mez-zogiorno d’Italia: dal Rapporto sulla scuola in Italia 2010 della Fondazione Agnelli (Roma-Bari, Laterza) si ricavano dati che in qualche modo parlano da soli (anche se occorre pur sempre saperli interpretare): spesa dell’Italia per l’istruzione 4.5% del Pil (pari al 9% della spesa pubblica) contro il 5.7% me-dio dei Paesi OCSE (pari al 13.3% della spesa pubblica); per 1 PC per ogni 5 studenti a Bolzano ve ne è 1 per “soli” 27 studenti a Napoli, e da Napoli in giù; contro una spesa annua complessiva per studente in Trentino di circa 10.000 euro, corrisponde, in Puglia, una spesa di 5.800 euro! Al tutto si aggiunga la beffa, per gli italiani, dei maggiori costi di certi prodotti di alta tecnologia bre-vettati da, o grazie al contributo di, laureati del nostro Paese, spesso i migliori, che dopo essere costati alla comunità nazionale 140.000 dollari (101.000 fi no alla maturità e altri 39.000 per gli anni dell’università) sono costretti, per la-vorare, ad andare all’estero.

È preferibile, semmai, esplorare se e quali strategie siano da porre in atto per uscire da uno stallo che non vogliamo considerare irreversibile.

Per meglio chiarire le diffi coltà in cui si opera e le eventuali azioni da espe-rire, ritengo opportuno premettere alcune considerazioni di carattere generale e introduttive all’intero volume.

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4. Formare un uomo nuovo

Ho già sottolineato come1 le stagioni più feconde della rifl essione e dell’azione educativa coincidono spesso, storicamente, in particolare nel mon-do occidentale, con i periodi che seguono i grandi processi rivoluzionari. Ogni rivoluzione (sia essa a carattere prevalentemente politico, culturale o indu-striale), proprio in quanto cambiamento radicale, repentino e in buona parte irreversibile dell’assetto organizzativo di tutta o di una parte della società, nasce e produce nuove visioni del mondo che hanno un peso non trascurabile nei progetti di formazione delle nuove generazioni.

Anche la rivoluzione informatica e telematica degli anni Ottanta e Novan-ta del secolo scorso, la diffusione delle nuove tecnologie della comunicazio-ne e dell’informazione e la conseguente globalizzazione dei mercati, hanno prodotto uno stravolgimento degli assetti scolastico-formativi in quasi tutti i Paesi del nostro pianeta, e solo ora, fi nalmente, stanno emergendo ipotesi praticabili di progetti educativi nuovi e più accettabili. Per il loro successo, soprattutto nei processi formali di istruzione, la variabile che rinvia a quella che si può ormai defi nire leadership per l’educazione, sta assumendo un peso sempre maggiore. Quando si parla di “progetti formativi nuovi e più accetta-bili” si coglie in pieno la diffi coltà di defi nirne gli obiettivi e la prassi. Eppure sarebbe suffi ciente ripensare, in concreto, il secondo comma dell’art. 3 della nostra Carta Costituzionale, laddove, senza infi ngimenti interpretativi, si defi -nisce “compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli… che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti all’or-ganizzazione politica, economica e sociale del Paese”.

I nostri padri costituenti non potevano prevedere, più di 60 anni fa, la tra-sformazione vertiginosa che avrebbe subito la società, e non solo in ambito europeo; né potevano prevedere l’attuale livello di complessità, di globalizza-zione, di multiculturalità, o concetti come “glocalizzazione”. Pure, sono stati capaci di enunciare, con chiarezza assoluta, l’essenza dell’autentico cittadino del mondo, a qualsiasi livello di civiltà e di evoluzione; e questo come compi-to di una “Scuola aperta a tutti”.

Oggi ci si può riferire all’utopia negativa di Orwell, che immagina (ne “Il grande Fratello”) il dittatore tecnologico; oppure si può dibattere sull’utopia più realistica, perché più vicina all’esperienza reale, ipotizzata da A. Huxley nel suo “Ritorno al mondo nuovo”; un mondo nel quale il potere è affi dato – e proprio per delega dal “basso”, cioè dal popolo – a pochi che pensano per tutti, mentre gli altri pensano solo a “divertirsi da morire”.

1 Questo concetto, come alcuni altri riportati nell’intervento, li ho esposti nell’Introdu-zione e nella Prefazione di due interessanti lavori di G. Barzanò: il primo, Leadership per l’educazione (Roma, Armando, 2008); l’altro, una curatela, dal titolo, Imparare e insegna-re (Milano, Bruno Mondadori, 2009).

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Si tratta, sì, di utopie, ma che ben rappresentano le angustie che condi-zionano la ricerca di una soluzione non utopica e possibilmente ottimale del problema educativo.

E tuttavia, il processo di formazione dell’”uomo nuovo” che gli intellettuali più sensibili e consapevoli auspicano per un futuro democratico e di maggiore benessere, sta sempre più assumendo, almeno rispetto alle prevalenti tendenze omologatrici e omogeneizzanti in basso, in auge qualche anno fa, caratteri più connotati e infl uenzati dalle tradizioni culturali dei singoli Paesi e, all’interno di ognuno di essi, dalla difesa, per così dire, anche della biodiversità umana, ovvero delle differenze inter e intraindividuali, nonché della multiculturalità.

Questo elemento, assieme a quello di cittadinanza, sta diventando il discri-mine classifi catorio della qualità formativa delle nuove generazioni. Laddove si vuole promuovere lo sviluppo economico senza compromettere la struttura democratica della società e dei rapporti internazionali, si assiste al delinearsi di un progetto di uomo nuovo, di un uomo cioè capace di essere assieme pro-duttore partecipante ma anche critico; cittadino consapevole del mondo ma anche della comunità civile in cui opera; fruitore, almeno, della tradizione artistico-culturale non solo locale.

Ma compiere tali operazioni non è affatto semplice.

5. Complessità sociale e gestione strategica della scuola. Quale qualità

Un’alta qualità dei processi e degli esiti educativi si avrà perciò quando la proposta di istruzione, cioè di esperienze signifi cative di apprendimento, risulti ben calibrata rispetto alle caratteristiche peculiari – cognitive, culturali, ed emotive – di chi deve apprendere, dei contesti appositamente allestiti e dei traguardi esplicitamente desiderati che includano, quanto meno, quelli sopra accennati. Tutti dovrebbero possedere, grazie all’azione della scuola, quel pa-trimonio comune di conoscenza indispensabile per differenziazioni eque di attitudini, interessi e talenti.

Si comprende allora come l’Autonomia scolastica dentro i vincoli naziona-li e, se si vuole, sopranazionali, fi ssati e condivisi; la libertà e la professiona-lità docente e dirigente; il monitoraggio dei processi e dei prodotti intermedi e fi nali a livello di micro, meso e macrosistema educativi, si pongano, tra poche altre, come variabili cruciali nella codeterminazione della qualità e dell’effi -cacia formativa formale.

Di queste variabili, così preminenti e cruciali, si occupano gli operatori più seri e responsabili, a vario titolo impegnati nella “diffi cile scommessa” educa-tiva, consapevoli che ci si trova ad operare in presenza di una complessità che non può più esser semplifi cata oltre una certa soglia, sia per la natura stessa dei problemi di oggi, sia perché la realtà sulla quale interveniamo muta essa

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stessa quasi continuamente. Sono, in altri termini, diventati così complessi i rapporti tra i differenti fattori che entrano in gioco nei processi formativi, da rendere sempre nuovo lo sforzo di controllarli in vista di scopi e traguardi de-siderati. Si comprende allora come il governo di sistemi non solo complessi, ma anche mutevoli e non del tutto prevedibili – quali certamente sono quelli scolastici – presupponga e comporti l’accentuazione del rilievo del momento decisionale individuale e di gruppo o collettivo – nella sua dimensione quali-quantitativa –, cui non può non conseguire una più netta assunzione di respon-sabilità, pur distribuita per ruoli e funzioni.

La gestione strategica, o più semplicemente il governo dei processi for-mativi, soprattutto di quelli che hanno luogo in contesti formali, in particolare nella scuola, costituisce ormai una delle più importanti variabili che spiegano, per così dire, l’apprendimento insegnato, ovvero, la produzione culturale di questa insostituibile istituzione educativa.

In estrema sintesi si può certamente dire che la complessità comporta di necessità l’incremento dell’autonomia individuale e delle unità scolastiche, del numero e del peso delle decisioni, quindi delle responsabilità individuali e collettive, oltre che una più chiara consapevolezza degli effetti probabili o possibili delle differenti scelte.

In Italia come in tantissimi altri Paesi, va sempre più emergendo il convin-cimento che, per rendere praticabile il percorso che faciliti il perseguimento degli scopi sopra accennati, il ruolo e la funzione dei docenti e dei dirigenti scolastici, ovvero la leadership educativa di fatto esercitata da essi, risultano fondamentali, anzi decisivi.

Ritengo opportuno, a questo punto del discorso, enucleare le caratteristiche e le azioni di leadership – peraltro ampiamente analizzate nel presente volume – che si auspicano per i Dirigenti, chiamati a svolgere compiti estremamente complessi e gravidi di conseguenze, positive o negative, a seconda dei com-portamenti e delle decisioni assunte.

La Scuola – com’è noto – è stata oggetto di molti (troppi) stravolgimenti.Non c’è stato Ministro dell’Istruzione (emblematico il fatto che l’aggetti-

vo “pubblica”, presente per decenni, sia prima scomparso, poi riapparso, poi scomparso di nuovo) che non abbia almeno tentato una propria riforma, non tanto e non solo nel settore primario e secondario di 1° grado, quanto, e soprat-tutto, nel settore secondario di 2° grado.

Alcune di dette riforme non sono mai decollate (Berlinguer) altre (Moratti; Fioroni; Gelmini) sono state applicate solo in parte e sopravvivono, spesso anche in contrasto tra loro.

Medesima sorte hanno subito le modalità di valutazione.A parte il dispendio – anche fi sico – di energie per comprendere e applicare

tante disposizioni, più grave è stato il disorientamento, che molto spesso ha estenuato gli operatori scolastici, generando immobilismo pericoloso.

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Si hanno buoni motivi per affermare, e nel presente volume l’argomento viene affrontato in maniera diffusa ed articolata, che fra le qualità irrinuncia-bili di chi esercita la leadership ai vari livelli, sia decisiva – insieme ad una solida cultura critica generale e professionale – una grande capacità comuni-cativa e organizzativa.

Per favorire un quadro più completo delle problematiche da affrontare ri-tengo utile proporre alcune rifl essioni circa la causa – a mio avviso priorita-ria – che ha determinato la gravità degli insuccessi denunciati dalle diverse indagini sul prodotto culturale scolastico. E questo proprio mentre è ancora acceso il dibattito sulla “qualità” dell’istruzione e mentre i Responsabili del Dicastero a ciò preposto, si affannano ad emanare decreti; ordinanze; direttive e quant’altro ancora.

6. Centralità della cultura e della professionalità docente e dirigente

La verità dimostrata, peraltro, dall’esperienza di moltissimi Paesi, è che, troppo spesso, le riforme scolastiche non prendono in seria considerazione le caratteristiche e/o il punto di vista della componente docente e dirigenzia-le: eppure ogni vera innovazione formativa può aversi solo attraverso l’opera degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. Ciò che ovunque emerge, infatti, talvolta in modo diretto e prorompente, più spesso, soprattutto in questi ulti-missimi anni, in forma tanto mediata quanto poco “visibile” ai più, è che no-nostante tutto siano soprattutto i docenti, nel bene e nel male, a “fare scuola” in senso forte, cioè a creare o meno nelle nuove generazioni quelle condizioni cognitive e affettive necessarie, ancorché non suffi cienti, per l’apprendimento critico per tutta la vita e per l’esercizio attivo della cittadinanza, e che siano i dirigenti scolastici a contribuire non poco alla codeterminazione del “clima di scuola” che si correla con il successo formativo.

Si potrebbe anzi affermare che nella società della conoscenza, satura com’è di merci, linguaggi e interscambi simbolici, l’uomo diventi umano se acquisisce quella dotazione culturale e critico-conoscitiva che gli permette un adattamento dinamico e una capacità modifi cativa del mondo in cui gli è dato di vivere. Sembrerebbe – in estrema sintesi – che le più nobili fi nalità sociali assegnate con tanta enfasi alla formazione e all’istruzione in molti Paesi – compreso il nostro –, possano o non possano raggiungersi a seconda delle capacità e delle condotte culturali e professionali dei docenti e dei dirigenti scolastici.

D’altro canto, dalla quasi totalità delle indagini svolte in tutto il mondo a partire dagli inizi degli anni Settanta per conoscere il prodotto culturale scola-stico, la variabile relativa alla didattica (livello d’aula e simili, o microsistema) e all’organizzazione dei processi formativi (unità scolastiche, o mesositema)

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risulta come uno dei fattori decisivi nella codeterminazione degli esiti di istru-zione e formazione. Una variabile, questa, che rinvia direttamente alla cultura e alla professionalità docente e dirigente, anche se immediatamente prossima (quasi sempre in seconda posizione) alle variabili sociali – che si attestavano al primo posto negli anni Ottanta – e a quelle relative all’ambiente culturale degli allievi (rappresentate principalmente dal titolo di studio della madre), il cui primato è venuto affermandosi negli ultimi tre lustri.

Altre ricerche conoscitive, per esempio sulle “migliori” università del no-stro pianeta, considerate tali sulla base di know how, brevetti, citazioni index, premi Nobel, eccetera, hanno posto in evidenza il ruolo decisivo della cul-tura e degli atteggiamenti della componente docente, della loro autonomia oltre che dell’organizzazione e dirigenza degli atenei: ai primi venti posti si sono collocate università non coinvolte negli ultimi venti-trenta anni da alcu-na riforma! Atenei nei quali, appunto, la risposta all’evolversi dei quadri di conoscenza a livello mondiale, viene data autonomamente dai docenti, i quali anzi orientano il cambiamento, non solo “locale”, con gli esiti stessi della loro ricerca e del loro lavoro formativo!

Pur con le necessarie distinzioni, si ha facile gioco, dunque, nell’affer-mare che anche in un mondo globalizzato che sembra travolgere molte delle istituzioni che storicamente l’uomo si è date per meglio qualifi care la propria esistenza – tra queste quelle educative formali – anche chi è chiamato a inse-gnare nella scuola o a coordinarne le attività contribuisce non poco nella co-determinazione, seppur a medio e lungo termine, del futuro del proprio Paese, e non solo di esso – non è per caso che l’Unesco abbia deciso di dichiarare il 5 ottobre 2011 “giornata mondiale dell’insegnante” –. Investire sugli insegnanti signifi ca, peraltro, promuovere e favorire il cambiamento senza dover sem-pre riformare strutture e ordinamenti, evitando così di mettere a soqquadro il sistema, spesso su basi astratte o di modelli funzionali solo in sé, i cui effetti sono perdita di tempo e decremento dell’effi cacia dell’azione.

In quanto intellettuale, il docente dovrebbe possedere, come mi è capitato di asserire in un passato quasi remoto2, “quelle competenze culturali generali oltre che quelle specifi che del proprio ambito disciplinare d’insegnamento, che gli consentano di cogliere tempestivamente, se non in anticipo, le dire-zioni del cambiamento non solo delle materie in cui è specialista, della loro evoluzione epistemologica, ecc., ma anche dell’assetto organizzativo, cultu-rale, produttivo e sociale in senso lato, della società nella quale opera. La complessità e le vertiginose trasformazioni della società nella quale viviamo, l’incertezza che ne deriva, non hanno ripercussioni dirette solo sul quadro tec-nologico, economico e sociale, ma anche su quello formativo e politico. Tali

2 Il riferimento è ad alcune mie rifl essioni apparse in Gli strumenti della valutazione, e in Ragioni e strumenti della valutazione, editi da Tecnodid, Napoli, rispettivamente nel 1993 e nel 2009.

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caratteristiche richiedono una fl essibilità cognitiva di ogni ‘produttore’, quin-di di ogni allievo in uscita dalla scuola, che in gran parte può essere garantita dai processi di istruzione fondati sulle basi prima indicate (saperi di base, generali e preprofessionali fortemente strutturati, saperi sistematici, stabili e spendibili, cioè capaci di permanere in forma reticolare e di consentire ulte-riori apprendimenti autonomi, il cui senso risulti consapevole – come deve ac-cadere per i saperi digitali acquisiti fuori dalla scuola – oltre che signifi cativi per gli stessi studenti), e anche una disposizione a comprendere il nuovo, una partecipazione attiva di ogni soggetto alla vita non solo produttiva e sociale ma anche politica in senso lato, in modo che il cambiamento anziché essere subito solamente dai più, come purtroppo avviene, venga non solo compreso, ma anche promosso e governato.

Oltre ad essere intellettuali nel senso prima indicato, è anche necessario essere professionisti della comunicazione educativa e della costruzione dei processi di acquisizione della conoscenza.

È in altri termini indispensabile sapere anche come mediare tra i saperi pos-seduti e le modalità con cui nei soggetti di una determinata età evolutiva in ge-nerale, negli allievi che si hanno di fronte in particolare, si attivano e si svilup-pano i processi di acquisizione, anche critica, delle conoscenze. Agli insegnan-ti si richiede perciò una spiccata capacità di pianifi cazione, organizzazione e gestione delle attività formative, la cui congruenza e progressiva regolazione in rapporto ai criteri-vincoli generali – nazionali e persino internazionali – e ai criteri-vincoli locali e contestuali, derivano primariamente dagli elementi valutativi di cui si dispone prima, durante e dopo gli interventi didattici”.

Un’analisi critico-valutativa è il fondamento dell’agire consapevole del docente-ricercatore e del dirigente-ricercatore, i quali, nel tentativo di solu-zione dei problemi formativi strategici e tattici che si connettono al loro opera-re, selezionano teorie, modelli, conoscenze e saperi acquisiti nella loro prima formazione e nell’esperienza via via compiuta, e ci si augura sottoposta ad un accorto vaglio critico soprattutto interno, li modifi cano, li emendano o li inte-grano per renderli adatti al contesto, utili allo scopo di formare, in defi nitiva, menti libere dall’ignoranza e perciò colte e vigilmente critiche.

Al di là dei dettami normativi, infatti, è innegabile che un insegnamento realmente effi cace e tale da garantire le fi nalità indicate dalla Carta Costitu-zionale, non può prescindere: da un lavoro di équipe (possibilmente per rag-gruppamenti dipartimentali); dalla capacità di costruire un curricolo verticale; da un insegnamento fortemente orientativo (tale, quindi, da individuare i punti forti e i punti critici dei vari soggetti, per intervenire opportunamente su di essi); dalla padronanza di rigorose metodologie valutative, che costituiscano il principale fattore di regolazione non solo della didattica, in tutte le fasi del processo di insegnamento/apprendimento, ma anche delle decisioni assunte ai differenti livelli di responsabilità, e degli stessi processi decisionali attivati.