Dispense Milito - Unico File - Versione Eco (101 Pp.)

Prof. Domenico Milito

La Pedagogia e la Didatticacome scienze dell’educazione

TFAPrimo Modulo:

Didattica e Pedagogia speciale

26 marzo 2013

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2Prof. Domenico Milito

La Pedagogia

Ha come oggetto

l’educazione (finalità)


La Pedagogia

A partire dal mondo classico, la Pedagogia si ispira all’antico ideale della paideia, che si riferisce all’autorità del modello, alla “forma” da assumere.

Secondo l’educazione classica il maestro o l’ “educatore” diventa il rappresentante dei modelli educativi: si arriva, cioè, ad essere se stessi, a pensare e a giudicare autonomamente proprio imitando “modelli”.

Del resto il significato etimologico del termine “pedagogia” deriva dal “pais” (bambino) e da “agon” (guidare), ecco perché la pedagogia, sin dai tempi antichi, stava ad indicare la “guida” del fanciullo e cioè l’educazione.


La Pedagogia

Con la cultura greca, la Pedagogia si sviluppa come la teorizzazione di quel “processo” rivolto a educare, istruire e formare soggetti individualmente e socialmente intesi.

Già con i sofisti, a partire da Socrate (470-399 a.C.) e Platone(427- 347 a.C.), si pone sotto analisi il soggetto come attore e destinatario della crescita, interiore e dinamica.


La Pedagogia

L’interesse di Socrate è, infatti, la conoscenza che conosce se stessa, come frutto del colloquio interiore e del continuo scambio ideologico con gli altri uomini.

L’educazione socratica vuole rendere, così, l’uomo libero di decidere da solo per divenire personalmente responsabile della propria vita, attraverso alcuni metodi, quali, ad esempio, l’ironia e la maieutica (che attraverso domande abilmente formulate dal maestro “fa partorire” nel discente il pensiero costruttivo).


La Pedagogia

La pedagogia platonica, invece, rivolge l’attenzione al nesso tra educazione e Stato e al duplice compito pedagogico-politico di una “umanizzazione” dello Stato e di una “statalizzazione” dell’educazione;

essa mira, perciò, ad allontanare l’uomo dal mondo apparente per condurlo all’autenticità della conoscenza, che secondo Platone risiede nell’attività della ragione.


La Pedagogia

La Pedagogia nasce, allora, con la Filosofia e resterà per oltre due millenni ad essa accorpata.

Poi si emanciperà dalla Filosofia facendosi scienza, poi scienza di scienze e, quindi, scienza che riflette sui dati di molte scienze da coordinare con l’educazione (focus eoggetto specifico della Pedagogia).

Nel corso dei secoli, l’interesse della Pedagogia si è, dunque, ampliato fino a comprendere settori disciplinari e ambiti di intervento e di riflessione sempre più vasti e articolati.


La Pedagogia

Con la nascita delle varie scienze dell’educazione (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Biologia, etc.) il quadro della disciplina è, infatti, profondamente mutato.

Cosicchè, nel corso del Novecento si è assistiti ad una evoluzione continua che ha configurato la Pedagogia come lo spazio cognitivo in cui si affermano i problemi educativi ai quali la stessa disciplina pedagogica deve dare risposta, ripensandoli e ridefinendoli.


La Pedagogia

Fare Pedagogia significa, da questo momento in poi, dare vita a un discorso critico che investe i problemi affrontati e le soluzioni proposte dalle scienze dell’educazione, li radicalizza in senso pedagogico, focalizzandoli sull’educare, li rilegge in modo riflessivo e teorico, li discute e li ridiscute continuamente.

È così che la Pedagogia ha il compito di tenere viva l’ “intenzionalità” pedagogica, in ogni ambito di ricerca e di azione da problematizzare.


La Pedagogia

Che cos’è l’educazione?L’idea di educazione, intesa inizialmente come processo di costruzione di un soggetto secondo regole sociali e, quindi, secondo percorsi di conformazione, si è gradualmente indebolita.Volendo dare, oggi, una definizione del concetto di “educazione” ci si può riferire a quella proposta a Calais dall’International League for New Education:“L’educazione consiste nell’incoraggiare lo sviluppo più completo possibile delle attitudini di ogni persona, sia come individuo sia come membro di una società ispirata dalla solidarietà. L’educazione è inseparabile dall’evoluzione sociale: essa è una delle forze che la determinano”.


La Pedagogia

Il risultato complessivo del concetto di educazione da parte della “philosophy of education” anglosassone, inoltre, è quello di un processo che “comunque non solo coinvolge contenuti e scopi, le cui dimensioni danno spazio a ulteriori questioni etiche, ma (essa, educazione) coinvolge anche metodi e procedure in cui sono coinvolti vari principi che governano il nostro trattamento dei fanciulli”.

Si comprende, allora, come il fine dell’educazione e i suoi metodi debbano essere rivisti continuamente, anche in relazione all’evoluzione della società.


La Pedagogia

La Pedagogia, allora, in quanto sapere teorico-pratico sui processi educativi, non può non occuparsi di tutti quei processi entro i quali avviene l’educazione e che riguardano la comunicazione intersoggettiva riconducibile alla:- educazione che avviene attraverso i media culturali (computer, Internet, televisione, cinema, etc.)- educazione etica e ambientale (relativa, cioè, alle questioni morali, ai comportamenti collettivi, etc.)-educazione informale [acquisizione di attitudini, valori, abilità e conoscenze dall’esperienza quotidiana e dalle influenze e risorse educative nel proprio ambiente: dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco, dal mercato, dalla biblioteca e dai mass-media (definizione ICED: International Council for Educational Development)]- educazione non formale [(ogni attività educativa organizzata al di fuori del sistema formale stabilito per il conseguimento di determinati obiettivi nel campo dell’apprendimento (definizione ICED)] che sempre più caratterizzano le nostre società.


La Pedagogia

Del resto è lo stesso Dewey a ritenere che l’educazione deve uscire dal suo ambito strettamente filosofico e utilizzare il ricco materiale che le scienze particolari, soprattutto la Psicologia e la Sociologia, possono fornirle.

Da qui la necessità di riflettere sulle Scienze dell’Educazione intese come “scienze mobili” che devono essere costantemente re-interpretate secondo un chiarimento scientifico, un raccordo pedagogico, una prospettiva interdisciplinare e un’ottica critica.

Il rapporto, allora, fra la Pedagogia e le Scienze dell’Educazione non è di opposizione ma dialettico.


La Pedagogia

Oggi intorno alla Pedagogia e al suo senso e significato si è aperta una quaestio.Siamo dentro un dibattito critico che verte sull’educazione/formazione, sui vari ambiti del pensare e dell’organizzare l’educazione stessa.Da più parti si è favorevoli nel condividere però che la Pedagogia debba essere configurata come “visione del mondo”, come orientamento axiologico (relativo, cioè, alla trattazione dei valori fondanti delle regole dell’agire e del pensare), in un contesto di “formazione” inteso come processo di crescita e di sviluppo, che fa del soggetto quello che è, con le sue vocazioni, i suoi obiettivi.È la Bildung (nozione di formazione così trascritta in tedesco alla fine del Settecento) che va imponendosi in una dimensione di formazione dell’uomo in quanto uomo, contrassegnato da coscienza e oggettività culturale, un uomo, quindi, calatonel suo vissuto quotidiano.


La Pedagogia

La formazione

La formazione come processo aperto e personale viene a caratterizzare, pertanto, il progetto di vita di ciascun soggetto-persona, capace di guidare se stesso, di rinnovare la propria identità, i propri saperi.Cosicchè, mentre l’educazione è un processo sociale che guarda all’interpretazione dei soggetti, attraverso l’inculturazione e l’apprendimento, la formazione è personale e verte sulla formazione dell’io come soggetto-persona che promuove un progetto di sé.

Una Bildung, dunque, come processo di umanizzazione dei soggetti attraverso la dialettica della cultura.


La Pedagogia

La società contemporanea, d’altra parte, in quanto “società aperta”, quindi pluralistica, democratica e dell’innovazione, reclama un soggetto/individuo/cittadino che costruisca e orienti se stesso per l’intero arco della vita: capace di apprendere, di rinnovare, di trasformare le mentalità, di costruire se stesso in una dimensione di lifelong learning (apprendimento per tutta la vita).


La Pedagogia

Vi è da evidenziare che la ricerca pedagogica attuale non ha cancellato il concetto di educazione, ma lo ha affinato, guardando maggiormente alla prospettiva culturale (formazione come Bildung), a quella economico-sociale(formazione professionale) e a quella personale (formazione come cura sui, come, cioè, sviluppo del sé).

È una pedagogia della formazione che guarda alla problematizzazione contemporanea in termini dinamici e aperti, in sintonia con le trasformazioni in atto sia sul piano sociale sia sul piano epistemologico.


La Pedagogia

Si pensi alla lezione del Dewey, al suo educare per lademocrazia, nella democrazia, costruita sul dialogo e sul confronto.

Alla luce del pensiero deweyano la Pedagogia si afferma come attore sociale sempre più decisivo, capace di gestire le continue trasformazioni del tempo presente, di dar vita ad un’autentica democrazia progressiva, di far vivere soggetti nella dimensione della “cura di sé”, di trasmettere saperi, pratiche e tecnologie, ma mai in senso strettamente riproduttivo e con valenza dogmatica.


La Pedagogia

Oggi l’educazione si è fatta ancora più centrale, innerva tutta la vita sociale in modo capillare, agisce e viene svolta dai media, dalla comunicazione assordante del nostro quotidiano, ha oltrepassato le varie istituzioni (famiglia, scuola, Chiesa, Stato) e si è dispersa nel sociale, divenendo ancor più pervasiva.

Da qui la necessità di governarla con consapevolezza, con riflessività, con criticità, come critical pedagogy (secondo la dizione anglosassone, che però è comune anche in aree francofone, germaniche, italiane, ispaniche)


La Pedagogia

Il nuovo profilo della Pedagogia generale delinea una frontiera del sapere pedagogico che è insieme locale (unaforma dei saperi della Pedagogia) e generale (un fattore trasversale e ricorrente un po’ in tutti i saperi dell’educazione), sempre “in movimento” tra tradizione e attualità, scandita da un tipo di discorso riflessivo (e quindi filosofico) ma legata a problemi imposti dai saperi e dalle prassi, empirici, storici, anche contingenti, ai quali deve dare una prima e globale risposta, connessa alla custodia-gestione critica dei temi focali della Pedagogia:

l’educazione-formazione che essa rilancia come il vettore e il senso stesso della Pedagogia in tutti i suoi saperi e continuamente rielabora.


La Pedagogia

La Pedagogia generale si organizza, così, in una pratica discorsiva duttile e diffrattiva, ma saldamente ancorata a uno status e a un senso, di cui la nozione di “formazione” detiene il timone.

Essa ha, dunque, una vocazione poietica che innerva costantemente la teoria e la prassi, la riflessività critica e l’attività pratica.

Si impone qui un concetto di educazione/formazione su “base” empirico-pragmatica che non reclama letture dogmatiche ma forme di problematizzazione, sempre provvisorie e in continua evoluzione.

Un’idea di soggetto-persona strutturato sulla coscienza, che fa appello a un “progetto” cosciente, che discute e si confronta con tutti gli altri soggetti.


La Pedagogia

In tale contesto, l’agire educativo viene ad essere concepito e declinato sempre meno come agire strumentale rispetto allo scopo e sempre più come un agire comunicativo, che trova nel dialogo, nella razionalità critico-ermeneutica e nello spazio “pubblico” i suoi vettori costitutivi, in direzione del perseguimento di un ideale formativo ed educativo di autonomia individuale, incentrata sulla “crescita” del soggetto, sulla sua capacità di riflessività critica nei confronti dell’esistente, ma sempre all’interno di un orizzonte di comunità linguistica interumana, connotata nel senso della cittadinanza come in quello “planetario”.


La Pedagogia

Proprio attraverso un’analisi critica dell’auctoritas, delle sue forme e fondamenti si è giunti a porre il problema dell’auctor, cioè di colui che è autore, attore, protagonista del proprio processo di formazione, secondo una intenzionalità nuova e rivitalizzata, in virtù di nuovi principi quali la “responsabilità” e l’ “impegno”: responsabilità e impegno nei confronti del proprio “farsi”, del proprio particolare percorso formativo ed emancipativo, del fatto di essere “autore” del proprio sé, all’insegna di principi di criticità e riflessività.


La Pedagogia

Così la Pedagogia va coltivata e ciò va fatto rispettandone il profilo complesso e il suo imprinting attuale.

Essa va, dunque, collocata dentro l’epoca in cui siamo, viviamo, pensiamo e agiamo in modo critico e con intento regolativo, in una prospettiva di teorizzazioni nuove e innovative, compatibili con l’ “oggi” e proiettate al “domani”.


La Didattica

La Didattica è una disciplina antica che negli ultimi decenni ha subito una profonda trasformazione sul piano dei significati e delle procedure operative.

Sul piano semantico, l’espressione “didattica” riflette le sue origini antiche derivando dalla radice indoeuropea dak, nelsenso di “mostrare” (un dato patrimonio culturale), da cui traggono origine anche i termini latini dòceo (insegno) e dìsco (imparo).


La Didattica

La formalizzazione della “didattica” come sapere autonomo risale al secolo XVII e si manifesta in primo luogo nell’utopia di Comenio secondo cui tutto è insegnabile a tutte le età.

Il ruolo e o spazio della didattica sii modificano fortemente via via in rapporto alle diverse stagioni culturali e alle dottrine filosofiche dominanti: per esempio, a cavallo tra i secoli XIX e XX si è passati da una forte attenzione alla didattica, che ha contraddistinto il periodo positivista (nella seconda metà dell’Ottocento) che si esprime in una minuziosa descrizione dell’attività di insegnamento nei termini di un sapere tecnico, a una sostanziale negazione della didattica (per lo meno in Itali) durante periodo idealista della prima metà del Novecento, quando il sapere didattico si stempera in quello pedagogico.


La Didattica

Due versioni dei programmi ministeriali del Regno d’Italia simboleggiano le stagioni indicate:

Da un lato i programmi curati da Aristide Gabelli nel 1888, elaborati secondo un formato analitico, prescrittivo, didascalico, dall’altro i programmi redatti da Giovanni Gentile nel 1923, espressione di un approccio idealista, restìo a qualsiasi formalizzazione preventiva.

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La DidatticaI due esempi indicati ben simboleggiano il movimento pendolare che ha accompagnato la storia della didattica, attraverso l’alternanza di periodi di valorizzazione del sapere didattico, contrassegnati da tentativi di traduzione tecnica di tale sapere attraverso guide, prontuari, eserciziari con altri periodi in cui tale sapere viene ridimensionato a favore di qualità più generali connesse alla cultura, alla personalità, all’umanità del maestro.

Nel primo caso la formazione dell’insegnante è centrata prevalentemente sul sapere didattico, condizione irrinunciabile per abilitarlo al suo ruolo professionale; nel secondo caso, la formazione docente si identifica con la sua preparazione culturale e umana, giacchè non occorrono tecnicismi o formalizzazioni didattiche (“Sii uomo e sarai maestro”:espressione del pensiero gentiliano)


La Didattica

All’interno di tale “pendolo” si possono collocare i diversi modelli didattici che hanno segnato la storia della Pedagogia, più o meno centrati sugli aspetti tecnici dell’insegnare o allargati alla gestione più ampia del processo educativo.

Il loro intento comune consiste nel puntare a formalizzare la gestione della relazione didattica, proponendo una sorta di canone su cui modellare l’azione dell’insegnante.


La Didattica

Tra gli esempi più noti si può citare l’approccio montessoriano, in quanto modello analitico, codificato, normato nel quale la relazione didattica viene formalizzata attraverso:

- la strutturazione del setting formativo,

- le indicazioni metodologiche sullo sviluppo delle diverse

attività,

- i suggerimenti relativi alla gestione della relazione tra

insegnante e allievi.


La Didattica

Negli ultimi cinquant’anni il sapere didattico ha subito profonde trasformazioni che hanno determinato un ripensamento complessivo dei suoi significati a partire da alcune linee di sviluppo emergenti.

In primo luogo va segnalata l’estensione del campo delladidattica, inizialmente circoscritta all’insegnamento proprio della scuola e via via ampliato anche ad ambiti di educazione informale, quali lo scoutismo, la formazione religiosa, le discipline sportive, l’educazione ambientale, la sensibilizzazione ai beni culturali, ecc..


La Didattica

Se fino ad alcuni decenni fa era sufficiente il sostantivo “didattica” per designare un determinato ambito di sapere, connesso alla pratica formativa della scuola,

oggi risulta sempre più necessario accompagnarlo da un complemento di specificazione che ne delimiti il campo di applicazione: didattica dell’ambiente, della pratica sportiva, dei beni culturali, ecc.


La Didattica

Accanto a tale estensione si è assistito alla specificazione dell’oggetto della didattica in relazione ai diversi saperi e alle varie discipline di insegnamento:

le peculiarità connesse al loro insegnamento hanno determinato la necessità di affiancare a una didattica di tipo generale un insieme di didattiche specifiche contraddistinte dai diversi settori disciplinari (didattica dell’italiano, didattica della matematica, didattica della musica, ecc.).


La Didattica

La proliferazione di metodologie didattiche (apprendimento cooperativo, problem solving, didattica metacognitiva, didattica della ricerca, ecc.) ha sollecitato, poi, un approccio meno dogmatico, più flessibile, analogamente a quanto accaduto in altri settori della conoscenza.

Non si punta più a predisporre un modello didattico universalmente valido, sussistono, invece, tante proposte che richiedono di essere selezionate e calibrate in rapporto alle specifiche situazioni in cu devono essere impiegate.


La Didattica

Ciò ha prodotto anche un ripensamento del compito del sapere didattico, non più orientato a fornire un modello predeterminato, quanto volto a proporre un repertorio di strategie, di metodologie, di strumenti tra cui scegliere le soluzioni più opportune e pertinenti.

Tali modificazioni hanno determinato un profondo ripensamento dello statuto disciplinare della didattica, tradizionalmente inteso come una derivazione, più o meno diretta, di dottrine filosofiche, approcci pedagogici, teorie psicologiche.


La Didattica

Ci si è interrogati sull’identità disciplinare della didattica, pensata anche come denominatore comune sotteso a tutte le specificazioni di campo e di contenuto culturale a cui si è fatto riferimento in precedenza:

-Che cosa qualifica il sapere didattico e lo distingue dagli altri ambiti di sapere che si occupano di eventi educativi?

- Che cosa accomuna le diverse didattiche specifiche e rappresenta lo “zoccolo duro” di questo ambito di conoscenza?

- Quali sono i requisiti di scientificità del sapere didattico?


La Didattica

Intorno a questi interrogativi si è puntato a riconoscere lo statuto autonomo della didattica, provando a identificare con maggiore precisione le caratteristiche dell’oggetto di indagine di tale disciplina e della metodologia di indagine impiegata.

Come sappiamo gli elementi caratterizzanti una disciplina scientifica sono l’oggetto e il metodo che la contraddistinguono.

Cosicchè, anche per la didattica la definizione di uno statuto autonomo passa attraverso una più precisa identificazione del suo oggetto di studio e del suo metodo di indagine.


La Didattica

Un primo passaggio utile alla definizione dello statuto della didattica concerne la sua collocazione nell’ambito delle scienze dell’educazione, in quanto da diversi decenni è accettata l’idea secondo cui esiste un insieme di discipline che si occupano del fatto educativo e occorra quindi formulare al plurale l’espressione con cui designare questo insieme di saperi (scienze, appunto, non scienza).


La Didattica

All’interno di questo ambito quale spazio occupa la Didattica?

Come si posiziona in rapporto alle altre discipline?

Per rispondere a queste domande facciamo riferimento a una classificazione delle scienze dell’educazione proposta da Mauro Laeng (1990), il quale classifica tali discipline in tre categorie, in rapporto al punto di vista con cui studiano il fatto educativo.


La Didattica

In primo luogo ci sono le discipline rilevative, ovvero quei saperi che si occupano di migliorarne la comprensione.

La psicologia dell’educazione (dal punto di vista del soggetto che apprende), la sociologia dell’educazione (dal punto di vista del contesto sociale in cui si attualizza l’evento educativo), l’antropologia dell’educazione (dal punto di vista dell’ambiente culturale entro cui si esercita l’azione educativa) sono esempi di discipline rilevative, caratterizzate dal’intento di fornire chiavi di lettura utili ad analizzare l’evento educativo, a comprenderne la dinamica di svolgimento.


La Didattica

In secondo luogo abbiamo le discipline prescrittive, ovvero i saperi, ovvero i saperi orientati verso una comprensione del sistema di valori entro cui identificare i traguardi formativi a cui è finalizzato l’evento educativo.

Quest’ultimo, infatti, non può che essere valorialmente connotato, ovvero inserito in un quadro di scelte di valore che ne chiariscono l’orizzonte di senso e la direzione di marcia: l’idea di persona, di cittadino, di società, di cultura, ecc.


La Didattica

La filosofia dell’educazione

rappresenta l’esempio più emblematico

di questa categoria di discipline,

in quanto orientata ad analizzare

il quadro valoriale, il linguaggio,

le idee fondanti su cui si innesta l’evento educativo.


La Didattica

Se le discipline rilevative si qualificano per una tensione verso l’essere, verso il contesto reale di svolgimento dell’evento educativo, quelle prescrittive si qualificano per una tensione verso il dover essere, verso il quadro ideale entro il quale situare la dinamica educativa.


La Didattica

In terzo luogo ci sono le discipline operative, che si collocano nel mezzo dei due gruppi precedenti, tra lettura del contesto educativo e definizione dei traguardi formativi, tra l’ “essere” e il “dovere essere”.

Si tratta di discipline centrate sull’azione educativa, sulle sue modalità di conduzione, sulla esplorazione dello spazio di mediazione tra il contesto reale dell’evento educativo (dove educare?) e il quadro di riferimento (perchè educare?).


La Didattica

Le discipline operative mirano a rispondere alla domanda “come educare?”.

Tra di esse si trovano la didattica generale, ma anche le didattiche disciplinari o settoriali, la docimologia, le tecniche di progettazione educativa, le modalità di conduzione dei gruppi, ecc.

Alla luce quanto fin qui esplicitato è posibile identificare lo spazio della didattica nel campo delle scienze dell’educazione all’interno delle discipline operative, come un sapere orientato a rispondere alla domanda “come educare?”, a fornire un contributo all’elaborazione del progetto educativo attraverso cui puntare a connettere una determinata realtà educativa con un quadro di valori che si intende promuovere attraverso l’azione educativa.


La Didattica

Precisato il raggio d’azione della didattica si può tentare di identificare con maggiore precisione il suo “oggetto” con l’azione di insegnamento, ovvero quella particolare azione formativa che si svolge dentro la scuola, contraddistinta da caratteri di intenzionalità e sistematicità.

Rivolgendo l’attenzione all’ambito di educazione formale, è possibile definire l’azione di insegnamento come una relazione educativa finalizzata all’apprendimento di un determinato patrimonio culturale situata in un dato contesto istituzionale.


La Didattica

Scomponendo in modo più analitico la definizione proposta si può parlare di “relazione educativa” per intendere il carattere relazionale dell’azione di insegnamento, basata su una dinamica relazionale tra un insegnante e un dato gruppo di allievi


La DidatticaAlcune dimensioni dell’insegnamento

1.La dimensione relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale che si viene a determinare tra l’insegnate e gli allievi e alle modalità di gestione di tale dinamica.- Quale stile di conduzione ha l’insegnante?

-Quale clima relazionale tende a instaurare in classe?

-Come valorizza i gruppo e l’apporto dei singoli?

- Attraverso quali modalità gestisce la comunicazione verbale e quella non verbale?

Sono domande che tendono a configurare l’insegnamento come evento comunicativo, spazio relazionale tra un insieme di soggetti.


La Didattica

2. La dimensione metodologico-didattica, attenta alle modalità di trasmissione del patrimonio culturale da parte dell’insegnante, al modo in cui viene gestita la mediazione tra i soggetti che apprendono e i contenuti culturali oggetto dell’insegnamento.-Quali metodologie utilizza l’insegnante?

-Quali strategie didattiche attiva?

-Quali strumenti o materiali?

-Quali azioni di coordinamento o recupero mette in atto?

Sono domande che tendono a configurare l’insegnamento come evento metodologico, spazio di relazione tra soggetti e oggetti culturali.


La Didattica

3. La dimensione organizzativa, attenta alla predisposizione del setting formativo entro cui agire l’azione didattica.-Come è strutturata l’aula?

-I materiali sono accessibili agli allievi?

-Come viene gestito il tempo?

-In base a quali regole viene condotta l’attività scolastica?

Sono domande che tendono a configurare l’insegnamentocome evento organizzativo, in quanto contesto specificamente dedicato all’apprendimento.


La Didattica

Se in passato la didattica è stata vista soprattutto in termini prescrittivi, ovvero come una disciplina attraverso cui fornire indicazioni, istruzioni, direttive all’insegnante per svolgere efficacemente la sua azione professionale,

attualmente si tende a pensare la didattica come a una opportunità per analizzare l’azione di insegnamento, per esplorarne i suoi significati e le sue valenze formative.


La DidatticaIl focus si è spostato, cioè, più su una prospettiva di ricerca.Tale evoluzione ha profondamente modificato anche il ruolo degli insegnanti in rapporto al sapere didattico, che è passato da sapere “per” gli insegnanti a sapere “con” gli insegnanti. Nella didattica tradizionale l’insegnante era pensato soprattutto come destinatario della didattica: l’elaborazione teorica e operativa sulla didattica era affidata agli esperti, agli studiosi di scienze del’educazione, ai ricercatori, mentre il compito dell’insegnate era quello di applicare tali proposte nell’attività d’aula.

In seguito alla nuova sensibilità emersa negli ultimi decenni l’insegnante diventa fonte del sapere didattico, nel senso che la produzione della conoscenza muove da una esplorazione e rielaborazione dell’azione didattica dell’insegnante, attraverso un’alleanza tra chi opera (l’insegnante) e chi fa ricerca (il ricercatore).


La Didattica

In tale prospettiva

la didattica è possibile definirla come

“ricerca sull’insegnamento”.


Le teorie dell’apprendimento e la Didattica speciale

TFAPrimo Modulo:


27 marzo 2013

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- Non è un fatto puramente individualistico;

- È un processo intersoggettivo nel quale il docente:a) favorisce la costruzione delle strutture cognitiveb) fa scoprire la progressiva possibilità di aggregare i

quadri concettuali ricavati dall’esperienza all’interno di repertori via via più formali, che permettono, poi, a ciascun allievo di apprendere

L’apprendimento


I promotori dell’apprendimento

Il soggetto stesso, che stimola

dal punto di vista motivazionale e affettivole sue varie componenti di azione

- Gli insegnanti,che forniscono varie forme di input esterni

(aiuti, materiali, etc.) e contribuiscono al risultatoe alla trasformazione del risultato in un nuovo input.


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Secondo molti studiosi di settore, nel processo di apprendimento subentrano tre ampie categorie di variabili:- fattori esterni, cioè gli stimoli che costituiscono la variabile S;- fattori interni, soggettivi, caratteristici dell’organismo che apprende, che costituiscono la variabile O;- risposte date dall’organismo all’azione degli stimoli: variabile R,costituita dal modo di agire e di reagire dell’individuo alla situazione esterna.

Il considerare prevalente una variabile piuttosto che un’altra (o il porle in relazione in maniera diversamente connotata) è all’origine delle diverse teorie dell’apprendimento.

Il processo di apprendimento


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Approccio comportamentista

Approccio cognitivista

La psicologia della forma o Gestalt

Le teorie della personalità

Le teorie dell’apprendimento


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Il comportamentismo:

- ha alla base una concezione associazionista;

- intende l’apprendimento come associazione stimolo-risposta: il soggetto è considerato soltanto nei suoi comportamenti osservabili e la mente è concepita come reattiva agli stimoli dell’ambiente.

Il comportamentismo si configura come scuola della psicologia nata dall'osservazione del comportamento degli animali.

Approccio comportamentista


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Ivan Pavlov, studioso dell’apprendimento di tipo associativo per condizionamento “classico”;

Burrhus Frederic Skinner, studioso dell’apprendimento di tipo associativo per condizionamento “operante”

John Locke, padre dell'empirismo moderno e dell'illuminismo critico

John Broadus Watson, caposcuola del behaviorismo americano,principale assertore della psicologia comportamentista

Edward L. Thorndike , rappresentante del “connessionismo”

Teorici comportamentisti


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Ivan Pavlov (1849-1936)

Pervenne alla scoperta che il funzionamento delle ghiandole salivari in animali da esperimento (cani) era eccitato non solo dalla ingestione del cibo (stimolo incondizionato o assoluto) ma anche da altre circostanze ad esso connesse, come ad esempio il suono di un campanello o l’accensione di una luce o anche la comparsa in sala degli assistenti (stimolo condizionato).

In tal senso, si insinuava nei compartimenti “innati” e stereotipati una possibilità nuova, quella dei comportamenti “appresi”


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Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Per lo Skinner, caposcuola del neocomportamentismo, il condizionamento, invece, non si riduce al tipo “rispondente” studiato da Pavlov sulle ghiandole e sulla muscolatura involontaria;

egli affida il comportamento “operante” alla muscolatura volontaria, cioè a un intervento sull’ambiente, per massimizzare gli effetti favorevoli e minimizzare quelli sfavorevoli.


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Il risultato contro reagisce (feed-back) sul comportamento provocando un “rinforzo” delle associazioni che producono effetti favorevoli.Secondo lo studioso, insomma, tra R (risposta) e S (stimolo) vi sono altri fattori che vanno individuati e attentamente descritti, chiamati “variabili intermediarie” o “interferenti” o “intervenienti”, cioè elementi che, introducendosi in modo variabile nel rapporto tra S e R, producono modificazioni in una direzione, piuttosto che in un’altra nel comportamento di risposta del soggetto.La sua teoria si esprime nello schema S-O-R e non più S-R e viene chiamata “teoria del rinforzo”, in quanto le variabili intermediarie rafforzano o rinforzano un certo tipo di risposta.


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Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu:tutto ciò che è nell’intelletto non può esserci senza passare per i sensi.

Locke nega che possano esistere idee innate.Tutto quello che ritroviamo nella nostra mente deriva dall'esperienza e non esistono idee che si riscontrino nella conoscenza senza un'origine empirica di esse.

Il suo empirismo si fonda sulla convinzione che non esiste principio (nella morale come nella scienza) che possa ritenersi assolutamente valido tale da sfuggire ad ogni controllo successivo dell'esperienza.

John Locke (1632-104)


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Il suo obiettivo teorico è la previsione e il controllo del comportamento.

Definisce il comportamento oggettivo degli individui osservabile e misurabile come unico oggetto legittimo dell'indagine psicologica, rilevabile con metodi obiettivi che permettono la ripetizione di esperimenti e interpretabile secondo lo schema stimolo-risposta .

Rapporta direttamente il comportamento R allo stimolo S secondo lo schema S-R

John Broadus Watson (1878-1958)


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La base dell’apprendimento ipotizzata è l’associazione tra le impressioni sensoriali e gli impulsi all’azione, associazione denominata “connessione”.

Poiché sono queste connessioni che si rafforzano o si indeboliscono nella formazione o nell’estensione di abitudini, il sistema di Thorndike viene definito connessionismo

Edward L. Thorndike (1874-1949)


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Nel suo più famoso esperimento Thorndike osserva il comportamento di un gatto affamato rinchiuso all’interno di una gabbia, al di fuori della quale viene posto il cibo.L’animale, dopo diversi tentativi, impara correttamente ad azionare il meccanismo che consente di aprire la gabbia ed ottenere il cibo.Le successive ripetizioni dell’esperimento evidenziano che il gatto impiega sempre meno tempo a trovare la soluzione giusta per aprire la gabbia.


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Lo studioso americano ne deduce che l’apprendimento si verifica gradualmente, attraverso una serie di “tentativi ed errori”, che porta al consolidamento delle reazioni dell’organismo che sono state ricompensate (legge dell’effetto).

Il legame associativo tra S e R è stabilito e fissato non tanto dall’esercizio, quanto dall’effetto che ne consegue(l’apprendimento non è frutto dell’esercizio)


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Dagli studi di Thorndike derivano importanti riflessioni per l’apprendimento scolastico


- per apprendere non basta l’esercizio, occorre anche il successo (la gratificazione);- il tentativo a vuoto, cioè l’errore, poiché non produceapprendimento, ha una funzione educativa accessoria;- un premio e un incoraggiamento possono aiutare nelloapprendimento, una punizione, no;

-ogni apprendimento è una successione di atti associativi, che il soggetto ricompone in modo utile alla soluzione di un problema

17

Dalle idee di Thorndike scaturisce


l’idea di un apprendimento guidato, cioè derivante da un insegnamento in cui siano

ridotte al minimo le possibilità di errore(che sono causa di ansia e frustrazione)

potenziate le possibilità di successo

18

Sposta l’attenzione dal concetto di associazione a quello di soggetto attivo nell’elaborazione della realtà circostante, dando, pertanto, maggior rilievo ai processi interni di elaborazione erappresentazione

Approccio cognitivista


19

Jean PiagetJerome Bruner, rappresentante dello strutturalismo Lev Semenovic Vygotskij

Teorici cognitivisti


20

Per J. Piaget l’acquisizione di conoscenze non procedecome semplice addizione cumulativa, ma perriorganizzazione continua di conoscenze anteriori,quando elementi nuovi si vengono ad aggiungere a questi.

Il comportamento del soggetto è il prodotto di un“equilibrio” tra l’ambiente e le sue strutture organiche.

Jean Piaget (1896-1980)


21

Analizzando la fenomenologia di questo equilibrio, Piaget ha inteso il meccanismo della funzionalità biologica come un processo di adattamento per assimilazione e accomodamento

L’assimilazione è l’integrazione dei dati dell’esperienza in strutture preesistenti, senza che queste vengano modificate

L’accomodamento è la modificazione di quegli schemi in base a dati nuovi


22

Il concetto fondamentale della sua teoria è l’operazione,un procedimento mentale la cui caratteristica principaleè la reversibilità per accedere a diverse classi di operazioni (per le quali utilizza i meccanismi diassimilazione e accomodamento)

Lo sviluppo dell’intelligenza si attua attraverso una determinata sequenza di 4 fasi,fisse ed universali

1. Fase senso-motoria (0/2 anni)2. Fase pre-operatoria (2/7 anni)3. Fase delle operazioni concrete (7/12 anni)4. Fase delle operazioni formali (da 12 anni in poi)


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1. Fase senso-motoria (0/2 anni) L’intelligenza nella fase senso-motoria è legata alle azioni, al loro coordinamento nel tempo e nello spazio e all’uso di strumenti per impadronirsi di oggetti; l’azione viene diretta verso uno scopo

2. Fase pre-operatoria (2/7 anni)Specie nella prima fase prevale il pensiero egocentrico, accompagnato da animismo (tutti gli oggetti sono animati), artificialismo (il bambino tende a confondere la causalità naturale con la fabbricazione da parte degli uomini) e finalismo (il bambino attribuisce ad ogni attività naturale una morale).Il bambino attraverso il linguaggio diventa capace di ricostruire le azioni passate sotto forma di racconto e di anticipare quelle future con la rappresentazione verbale.Il bambino, altresì, comincia a unire gli oggetti in insiemi e sottoinsiemi, secondo criteri di classificazione, come forma, grandezza e colore.


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3. Fase delle operazioni concrete (7/12 anni)

Di importanza centrale in questa fase è l’acquisizione dei concetti di sostanza, peso e volume.

Le più importanti conquiste sono identificabili nella direzionedella conquista della capacità di conservazione della quantità.

Il bambino apprende che una quantità di liquido versata in unrecipiente stretto e lungo e in uno largo e basso, o la quantità dimateria contenuta in un pezzo di plastilina in forma allungata o arrotondata, rimane la stessa


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4. Fase delle operazioni formali (da 12 anni in poi)

Il pensiero acquista autonomia rispetto al dato concreto:il bambino riesce a compiere operazioni senza ricorrere ad una situazione concreta.

Le operazioni logiche cominciano a venire trasposte dal piano della manipolazione concreta al piano delle idee pure espresse in un linguaggio (il linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici), ma senza l’appoggio della percezione, dell’esperienza.

Il pensiero formale è, quindi, ipotetico-deduttivo: è il pensiero capace di trarre conclusioni da pure ipotesi e non soltanto da un’osservazione concreta


26

Presupposti della teoria piagetiana che ispirano le esigenze dei percorsi scolastici finalizzati allo sviluppo della personalità sia sul

piano cognitivo che sul piano affettivo:

- Ruolo attivo del soggetto- Sviluppo cognitivo che poggia su strutture mentali e si sostanzia della continua genesi di “strutture” , nell’ambito di stadi che non sono delimitazioni cronologiche rigorose dello sviluppo, ma solo una descrizione interpretativa dell’ordine con cui lo sviluppo procede - Apprendimento (assimilazione), che presuppone strutture mentali (concetti) pronti a recepire la conoscenza (tali strutture, la cui genesi è nell’esperienza, determinano l’equilibrio tra assimilazione e accomodamento).


27

Critiche mosse a Piaget

- Sul versante epistemologico: scarsa attenzione a meccanismi di transizione da uno stadio all’altro o alle differenze individuali nei processi evolutivi;

- Sul versante socio-storico: interpretazione dell’ambientein termini prevalentemente biologici, senza cogliere

appieno il carattere culturale distintivo dell’ambiente umano (aculturalità)


28

Jerome Bruner (1915)

La crescita del pensiero non è un processo naturale cheavviene al di fuori della storia; esso consiste nellaacquisizione del patrimonio cognitivo (saperi, valori, ecc..),proprio della cultura di appartenenza.

Lo sviluppo delle capacità cognitive di rielaborazione delleesperienze avviene attraverso la costruzione da parte delsoggetto di modi via via più complessi ed elaborati di “rappresentazione delle esperienze e di organizzazionedel pensiero” (strutturalismo)


29

L’apprendimento si svolge attraverso tre fasi fondamentali:

- prassico-manipolativa- iconico-rappresentativa - simbolica verbale e numerica

non rigidamente collegate all’età cronologica.


30

Lo strutturalismo di Bruner

Le discipline non sono summae di contenuti conoscitivi, ma modi di indagare la realtà.

Ogni disciplina è caratterizzata da idee fondamentali: strutture che consentono di concettualizzare ed organizzare l’esperienza .

La scuola deve guidare alla concettualizzazione dell’esperienza attraverso l’acquisizione delle strutture concettuali delle discipline.La didattica non guarda ai contenuti ma alle strutture del pensiero, alle capacità operatorie del soggetto che apprende

Bruner si riferisce allo sviluppo “a spiralele” nel senso che le conoscenze acquisite operativamente saranno riproposte appena possibile secondo la modalità iconica e, infine, secondo quella simbolica


31

Parte dalla considerazione che alla base della storia umana c’è la modificazione della natura da parte dell’uomo che ha trasformato la realtà naturale in realtà culturale attraverso la costruzione di “mediatori culturali” (primo fra tutti il linguaggio).

Il linguaggio, dapprima, ha origine come mezzo di comunicazione fra il bambino e le persone che lo circondano; più tardi il linguaggio si trasforma in pensiero, in funzione mentale

Lev Semenovic Vygotskij (1896-1934)


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Evidenzia il rapporto tra

apprendimento e sviluppo:

non è lo sviluppo che consente l’apprendimento, ma è l’apprendimento che produce lo sviluppo


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Vygotskij chiarisce il modo in cui l’apprendimento produce losviluppo con il concetto di “zona di sviluppo prossimale”,

area delle potenzialità prossime ad esprimersi ma nonancora capaci di trovare attuazione senza aiuto:

tali potenzialità si esprimeranno pienamente in presenza di condizioni necessarie e favorevoli al loro “esplodere”;

conseguentemente viene sottolineato il ruolo insostituibile svolto dal processo di apprendimento, sistematicamente e intenzionalmente promosso dall’istituzione scolastica


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Prende in considerazione il comportamento dell’individuo ed i processi di apprendimento, ma evidenzia chel’individuo, quando è sollecitato da uno stimolo o da una pulsione, interpreta quelle sollecitazioni, cioè dà ad esse un significato

Per la Gestalt noi non percepiamo stimoli ma forme:noi percepiamo, cioè, totalità strutturate che sono qualcosa di diverso dalla somma delle parti che le compongono.Il fenomeno per il quale un soggetto scopre un significato nuovo viene detto “insight”; tale fenomeno è dato in tutti i casi nei quali non per ragionamento, ma per improvviso cambiamento di significato della nostra percezione della realtà, giungiamo alla soluzione di un problema.

La psicologia della forma o Gestalt


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hanno messo in luce la stretta relazione tra

apprendimento e dimensione motivazionale

Le teorie della personalità


36

Daniel GolemanHoward GardnerCarl Rogers

Teorici delle teorie della personalità


37

Si riferisce al concetto di intelligenza emotiva:

l’incremento delle abilità cognitive è rintracciabilenel convincimento che il “buon funzionamento” dellamente si rispecchia nell’equilibrio tra:

competenze cognitivecompetenze emotive

Daniel Goleman (n. 1946)


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È da annoverare nel quadro di ricerche sull’intelligenza.La sua teoria è conosciuta come

teoria delle intelligenze multipleGli esseri viventi, secondo Gardner, si sono evoluti in modo da esprimere sette forme di intelligenza (il numero è suscettibile di variazioni).Tali forme di intelligenza sono: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, intrapersonale e interpersonale. Ciascuna intelligenza implica particolari forme di processualità e rappresenta un sistema a sé che si sviluppa secondo ritmi e modidiversi, con basi e regole biologiche sue proprie (ipotizza una base biologica per ogni intelligenza)

Howard Gardner (n. 1943)


39

Le intelligenze sono “gruppi di abilità mentali”

Lo sviluppo dell’intelligenza dipende dal costituirsi in ogni intelligenza di un dispositivo di elaborazione delle informazioni e dal flusso degli stimoli dell’ambiente

L’essere umano è un insieme di intelligenze, unico e irripetibile, modellato dall’azione combinata delle determinazioni biologiche e di quelle socio-culturali


40

Si riferisce al concetto di apprendimento significativo, che:

- ipotizza la partecipazione totale e l’automotivazione- è fondato sull’esperienza e sugli interessi vitali del soggetto

che apprende

Carl Rogers (1902-1987)


41

In ogni essere umano esiste una naturale capacità diapprendere.

L’apprendimento è un processo che si realizza quandol’alunno sperimenta la proposta didattica come significativa per i suoi fini e produce un cambiamento della propria esperienza


42

Le ricerche condotte da Rogers ed i suoi collaboratori, dal 1949 in poi, evidenziano come un clima facilitante sia in grado di produrre l’evoluzione del processo di sviluppo e di maturazione di soggetti o gruppi coinvolti in relazioni di aiuto

relazioni in cui uno dei partecipanti è “di aiuto” all’altro nel promuovere la crescita personale ed una migliore capacità di affrontare la vita


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È intesa come disciplinacon la quale si elaborano in maniera sistematica

le teorie dell’insegnamento

Didattica speciale


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Didattica specialePone al centro della propria riflessione teorica e operativa

l’interazione-comunicazione

trasoggetto in educazione

(il bambino, l’adolescente, ecc..)e

oggetti dell’educazione(intesi come conoscenze, competenze, modelli di comportamento

socio-affettivo, ecc.)

all’interno delle istituzioni intenzionalmente formative

(scuola, famiglia, associazionismo, agenzie del tempo libero, ecc.).Prof. Domenico Milito

A scuola non si apprendono semplicemente delle nozioni, massime e regole

ma:

- si sviluppano anche operazioni concettuali;-si sviluppano le capacità di analisi e sintesi;

- si promuovono processi adduttivi (che per loro natura sono processi creativi, basati sull’intuizione) e non

semplicemente induttivo- deduttivi


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Suggerimenti metodologico-didattici provenienti dalle teorie della personalità

- l’importanza delle capacità individuali del soggetto e la necessità di prevedere interventi differenziati;

- la necessità di individuare le esperienze che hanno determinato lo sviluppo dell’alunno:

- l’importanza dei fenomeni ansiogeni;- l’importanza del “clima educativo”, cioè dell’atmosfera che si crea nella comunità educante durante il processo di apprendimento


Il ruolo della motivazione nell’apprendimento


Per la motivazione ad apprendere giocano un ruolo importante alcune strategie:-rendere partecipe l’alunno comunicando e spiegando gli obiettivi e le finalità del percorso-dare all’alunno gli strumenti necessari per costruire le proprie conoscenze e sentirsi protagonista del processo-creare situazioni collaborative in cui il docente è persona-risorsa a disposizione dell’apprendimento degli alunni-soddisfare il bisogno di stima valorizzando e riconoscendo l’impegno e il successo anche se parziali -praticare la valutazione formativa, considerando non gli insuccessi ma i progressi dell’apprendimento.

In ogni tipo di apprendimento svolgono un ruolo importante:- la motivazione e la partecipazione dell’allievo- l’interesse che i genitori e gli insegnanti riescono a stimolare- la modalità di interazione- il metodo e le competenze di chi educa


La didattica:sensi e significato

TFAPrimo Modulo:


28 marzo 2013

1

2

È una disciplina che:- ha per oggetto i processi di apprendimento-insegnamento relativi a diverse fasce di età

- trae senso e ragione dalle singole esperienze didattiche, le quali consentono di definire metodologie, tecniche, strategie e modelli valutativi più adeguati ai diversi contesti

- riguarda gli elementi fondamentali dell’apprendimento-insegnamento

- si occupa di dare indicazioni sull’impianto metodologico generale relative al soggetto che apprende, al docente, al contesto, nonché sui principi generali della programmazione, dell’organizzazione e della valutazione di un intervento didattico

La Didattica


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-Didattica disciplinare, relativa al modo di insegnare le diverse discipline in riferimento alla specificità di ogni sapere (es.: la matematica, le lingue, la filosofia, la storia, ecc.);-Didattiche specifiche, ovvero quelle relative ad alcune aree, ambiti, destinatari (es.:la didattica extrascolastica, la didattica universitaria, la didattica museale, la didattica della lettura, la didattica degli adulti, ecc.);-Didattica speciale, ovvero quel ramo della didattica che ha per oggetto persone con disagi sociali, culturali, scolastici, fisici, psichici, verbali, sensoriali, mentali (es.: persone disabili, tossicodipendenti, immigrati, ecc.) con l’obiettivo di renderle autonome nel pensiero e nell’azione. Prof. Domenico Milito

Le articolazioni della Didattica

4

Almeno fino agli anni Novanta del secolo scorso si è generalmente ritenuto che bastasse una buona preparazione culturale di base per insegnare e che la garanzia di una riuscita didattica fosse data dalla sola conoscenza della materia.

Oggi è sempre più condivisa l’idea che, oltre a saper padroneggiare la disciplina, un docente (che è anche educatore) deve avere una buona preparazione culturale e, perciò, essere in grado di fare collegamenti con le altre discipline


Competenze per insegnare

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A partire dall’età moderna ci si è resi conto che per insegnare è necessario avere competenze relative alla psicologia dei destinatari,al fine di comprendere meglio le modalità di apprendimento e poter scegliere l’approccio didattico più adeguato.

Tuttavia, alla luce delle ricerche più recenti, sembra che, perchè sirealizzi un apprendimento-insegnamento efficace, non basti padroneggiare i contenuti e conoscere la psicologia: l’educatore deve sapere utilizzare e conoscere metodi e strategie che facilitano l’apprendimento-insegnamento


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La competenza di natura metodologico-didattica del docente riguarda ovviamente il possesso di conoscenze ecompetenze relative all’organizzazione della didattica in generale, alla didattica della propria disciplina e alle didattiche cosiddette speciali nonché alle cosiddette didattiche trasversali, come ad esempio la didattica tecnologica.


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Rientrano tra le competenze metodologico-didattiche le capacità di:

- utilizzare una pluralità di metodologie e di strumenti, lavorare in gruppo, sapere comunicare dentro e fuori l’aula (Perrenoud, 1999);

- valutare i risultati degli allievi, pianificare l’azione educativa e processi di apprendimento;

- tipo manageriale, oggi sempre più richieste a chi insegna, come ad esempio sapere elaborare un progetto e saper gestire risorse.


8

Visalberghi ricorda che un quarto settore di competenze richieste all’operatore dei processi formativi riguarda la conoscenza della società.

Un formatore, infatti, deve essere in grado di leggere la realtà della società in cui opera per individuarne le tendenze di sviluppo e potere meglio identificare i suoi obiettivi educativi.


9

Tra le competenze richieste a chi insegna va, infine, aggiunta la competenza riflessiva, presente in tutto il processo educativo e, perciò, circolare e trasversale.

Per competenza riflessiva è da intendersi la capacità di sapere collegare teorie e pratiche educative.

L’insegnante, infatti, nell’attuale società della conoscenza non può ritenersi mai completamente formato soltanto attraverso la formazione accademica, giacchè non esiste una conoscenza professionale assoluta ed è sempre necessario prevedere una formazione continua.


10

Condividere il modello del professionista riflessivo vuol dire rifiutare l’idea che educare significhi applicare rigidamente una teoria e che ci si possa improvvisare come docenti.

Il formatore, in buona sostanza, deve essere in grado di analizzare il contesto, le condizioni ambientali (materiali, sociali e affettive) nelle quali si svolge la sua esperienza, avendo presente i destinatari della sua azione e sapersi adattare alle diverse situazioni che si presentano nei contesti di insegnamento.


11

Compito dell’insegnante/formatore è quello di

sapere cogliere le connessionie riflettere sull’esperienza, ripiegandosi su se stesso.


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La centralità dell’allievo

L’educatore/formatore deve instaurare un rapporto costruttivo con gli allievi dal punto di vista sia umano che formativo:deve incoraggiare ed evidenziare i lati positivi di chi ha di fronte, tenendo ovviamente conto dell’età e dello sviluppo intellettivo di chi apprende, con la capacità di comeniana memoria di passare gradualmente dal semplice al complesso.

Per una didattica democratica


13

Il docente

Deve conoscere e rispettare gli interessi e le aspettative degli allievi, cercando soprattutto di collegare ciò che insegna alle esperienze e alle conoscenze possedute da chi apprende, favorendo, così, da una parte, un apprendimento spontaneo e, dall’altra, realizzando interventi il più possibile individualizzati, a misura del singolo.


14

Come afferma Morin (1999), riprendendo Montaigne, “è meglio una testa ben fatta che una ben piena”.

“Una testa ben fatta” significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:

- un’attitudine generale a porre e a trattare problemi;

- principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro il senso.

Imparare a pensare


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L’educatore deve portare l’allievo ad acquisire un sapere critico,rendendolo in grado di organizzare le conoscenze evitando la sterile accumulazione del sapere data dalla sua trasmissione nozionistica.

Deve sapere, quindi, trasferire e integrare le conoscenze per aiutarlo a vivere e a pensare in modo libero e consapevole.

È Dewey che afferma che “imparare significa imparare a pensare”


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L’insegnamento e l’apprendimento, secondo il parere degli studiosi del settore, si fondano sul dialogo, sulla partecipazione reale, sullo scambio comunicativo.

Gardner, infatti, sostiene che una scuola democratica “apre le menti”.

Il dialogo e la comunicazione


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J. D. Francesch (2009) afferma che “L’educazione è un viaggio lento con molte fermate nel quale, attraverso una moltitudine di situazioni, le persone compiono un processo che le aiuta a crescere sul piano emotivo e intellettuale”.L’educazione, quindi, dovrebbe essere un processo che rispetti il kairòs, il momento presente determinato da una qualità, e non sia schiavo del chrònos, il tempo che fugge.

I tempi educativi


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1. L’educazione è un’attività lenta2. Le attività educative devono definire il proprio tempo e non viceversa3. In educazione meno significa più;4. L’educazione è un processo qualitativo;5. Il tempo educativo è globale e interrelazionato;6. La costruzione di un processo educativo deve essere sostenibile;7. Ogni persona ha bisogno del proprio tempo di apprendimento;8. Ogni apprendimento deve realizzarsi nel momento giusto;9. Per riuscire a sfruttare meglio il tempo è necessario priorizzare e definire le

finalità dell’educazione,10.L’educazione richiede tempo senza tempo;11.Bisogna restituire tempo all’infanzia;12.Dobbiamo ripensare il tempo delle relazioni tra adulti e bambini;13.Il tempo degli educatori deve essere ridefinito;14.La scuola deve educare il tempo;15.L’educazione lenta fa parte del rinnovamento pedagogico.

I 15 principi educativi di Francesch in “Elogio dell’educazione lenta”(2011)


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Promuovere un’educazione lenta significa porre l’accento sugli apprendimenti e sul tempo necessario ad apprendere e non riempire meccanicamente un vaso vuoto pensando di poterlo formare.

Infatti, “l’educazione lenta dà un senso al concetto di educazione per tutta la vita, un’educazione che in ogni momento apporta gli strumenti, le competenze e le capacità necessarie per essere una persona, un cittadino di una società democratica e, contemporaneamente, un individuo felice”.

Un’educazione che rispetti il soggetto.


Compenetrare il significato della Didattica speciale implica richiamarsi a

tre indirizzi di ricerca principali:

1. Individuazione dei bisogni speciali delle persone e delle finalità da perseguire;

2. Considerazione del contesto integrato nel quale deve collocarsi l’intervento didattico

3. Prospettiva longitudinale del progetto di vita alla quale bisogna assolutamente conformarsi (prospettiva diacronica)

La Didattica speciale


Didattica speciale

Didattica specialeDidattica speciale

intesa come pratica di insegnamentoper allievi con bisogni educativi speciali

intesa come disciplina con la quale si elaborano in maniera sistematica le teorie dell’insegnamento


Pedagogia e didattica speciale:processi e strumenti sperimentali


TFAPrimo Modulo:


2 aprile 20131


I significati diPedagogia e Didattica speciale

2

Pedagogiae

Didattica speciale

due orientamenti scientifici integrati ma non sovrapponibili


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Pedagogia speciale

Spesso è identificata con l’insegnamento specialeper allievi con

bisogni educativi particolari,

con un restringimento considerevole del proprio campo di indagine

e una ridotta capacità di leggere la complessità dei problemi sociali


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Ruolo della pedagogia speciale

Identificare i bisogni speciali delle personeSaperli leggere ed interpretare in maniera precisa

Delineare risposte adeguate per soddisfarli

Sviluppare una riflessione che:-guidi l’operatività

-sia in grado di orientarsi nella complessità dei bisogni e nella molteplicità delle risposte possibili.

Per Montuschi (1997) “il compito della pedagogia speciale è quello di rendere sempre più speciale ogni forma di intervento educativotrasformando in patrimonio comune la capacità di cogliere i problemi, le competenze nell’ affrontarli, la padronanza nell’ipotizzare opzioni nelle risposte educative”

Prof. Domenico Milito 5

Didattica speciale

Significa orientarsi con un approccio scientifico(costruito sulla base delle conoscenze disponibili

e verificato con specifiche esperienze)

non solo nella direzione di individuarele attività più adeguate da svolgere,

ma anche in quella di valutarne l’applicabilità nel contesto integrato e

l’utilità per tutti gli allievi(non solo per quelli con disabilità)in modo da riuscire a strutturare

un modello riproducibilein momenti diversi e in altri ambienti.


La Didattica specialenon può essere considerata semplicemente come il braccio operativo della pedagogia speciale, trattandosi di una disciplina autonoma in grado di proporre interventi articolati sulla base di modelli teorici.

È importante:

rivendicare uno spazio autonomo senza prendere le distanze dalla pedagogia speciale, la cui riflessione risulta determinante per inquadrare i bisogni speciali e le direttrici da percorrere

conferire ai modelli di intervento la dignità e lo spessore richiesti. Prof. Domenico Milito


7


Processi e strumenti sperimentali:

- La ricerca

-La ricerca-azione

- La ricerca ad unum

- La ricerca sperimentale (i test)

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È un metodo scientifico di conoscenza

La ricerca

In particolare, la ricerca educativa è una metodologia che si avvale delle tecniche dell’osservazione sistematica e della sperimentazione, impiegate, del resto, anche da altre scienze come la psicologia, la sociologia

e da a, altre scienze come la psi

l’antropologia culturaleProf. Domenico Milito

9

Modalità atte a intervenire nellepiù diverse realtà

(metodologia applicata)

La ricerca-azione

Metodologia cheaiuta a megliocomprendere,

definire, studiare i fenomeni

Prof. Domenico Milito10

La ricerca-azione


Elabora una nuova metodologia che tende all’affinamento dei dati, allo studio della realtà per una risoluzione dei problemi che questa pone grazie al coinvolgimento delricercatore in un progetto che salda in un’unicainterazione la ricerca con l’azione

11

Secondo Kurt Lewinsi articola nei seguenti punti e momenti

La ricerca-azione

•Pianificazione•Esecuzione

•Indagine o valutazioneProf. Domenico Milito

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Una delle caratteristiche della ricerca azione:la ricerca ad unum


Approccio olistico al problema senza parcellizzazione della ricerca in aspetti settoriali o unilaterali.

Viene affrontata la situazione rivolgendo l’attenzione a tutti gli aspetti del processo educativo.

La ricerca azione tenta di superare il modello che analizza un problema scomponendolo in problemi più semplici.

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La ricerca sperimentale

Consiste nell’osservazione e nell’analisi di un avvenimento

che si verifica in condizioni accuratamente controllate

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Gli stadi della ricerca sperimentale

1. Individuazione delle variabili2. Controllo delle variabili3. Definizione del piano dell’esperimento e soggetti da utilizzare4. Scelta dei criteri5. Scelta di test, esami o strumenti

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1. Individuazione delle variabili

1. Il ricercatore deve decidere quali variabili a suo avviso influenzano l’apprendimento e la comprensione da parte degli alunni del nucleo concettuale presentato (es. elettromagnetismo) e quali di queste variabili egli vuole manipolare direttamente.(Es: il ricercatore può ritenere che la variabile in questione sia una sola: il metodo d’insegnamento; oppure che le variabili siano due, cioè il metodo di insegnamento e il quoziente di intelligenza)

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2. Il ricercatore deve decidere come controllare le altre variabiliche risultano importanti ai fini dell’esperimento.Considerare, cioè, lo schema generale dell’esperimento che intende condurre.Se decide che il metodo d’insegnamento è l’unica variabile importante, lo schema del suo esperimento deve essere tale da garantire che, se il metodo A viene applicato con un gruppo di alunni e il metodo B con un altro gruppo, qualsiasi differenza tra i risultati raggiunti dai due gruppi derivi dalla diversità dei metodi e da nessun’altra causa

2. Controllo delle variabili

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3. Il ricercatore deve prendere in considerazione tanto il piano dell’esperimento che i soggetti da utilizzare.Per esempio, l’esperimento verrà effettuato utilizzando come allievi che presentano un livello di abilità medio o superiore alla norma oppure soggetti che presentano tutti i livelli di abilità possibili? Ovvero si limiterà a studiare studenti di un solo sesso?

3. Definizione del piano dell’esperimento e

soggetti da utilizzare

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4. Dopo aver risolto i problemi precedenti, il ricercatore deve decidere i criteri in base ai quali sceglierà i campioni rappresentativi della popolazione in esame, come raggruppare i soggetti scelti e in base a quali criteri assegnare un metodo di insegnamento all’uno piuttosto che all’altro gruppo

4. Scelta dei criteri

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5. Scelta di test, esami o strumenti

5. Il ricercatore deve decidere quali test, esami o altri strumentiusare per controllare i risultati dell’esperimento.Talvolta gli strumenti adatti esistono già, talvolta, invece, è necessario inventarli

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Gli strumenti di ricerca:I Test

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I Test

I test trovano larga applicazione nel campo dell’educazione, della psicologia e della psichiatria; sono tra i più utili strumenti di ricerca.Tali strumenti sono stati costruiti allo scopo di misurare:-l’abilità intellettuale in generale, -le attitudini, -il rendimento o i risultati ottenuti,- le caratteristiche della personalità,- gli atteggiamenti e gli interessi di una persona. Vengono, inoltre, ampiamente applicati allo scopo di:selezionare, classificare e indirizzare, oltre che per valutare i programmi educativi e terapeutici 22


Il test standardizzato:È un test per cui sono state fissate norme precise di somministrazione e di assegnazione dei punteggi e una serie fissa di domande.Inoltre, esso deve essere stato collaudato mediante l’uso di campioni rappresentativi scelti all’interno della popolazione cui il test è destinato, allo scopo di stabilire le nome per la sua applicazione.Il procedimento e il contenuto standard permettono di somministrare lo stesso test in luoghi diversi e in tempi diversi.

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Tipi di test

I test possono essere classificati in molti modi diversi:

- Test di gruppo- Test individuali- Test “carta e matita”- Test di manipolazione di oggetti

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- I Test di gruppo, che vengono progettati per poter essere somministrati a molti soggetti contemporaneamente; inoltre, i soggetti stessi scrivono le loro risposte.Sono particolarmente utili quando è necessario esaminar contemporaneamente un gran numero di soggetti come, per esempio, tutti gli alunni.In questo genere di test viene solitamente attribuita molta importanza al tempo di esecuzione- Test individuali sono destinati ad essere impiegati in situazioni molto simili a quelle delle interviste, in cui l’intervistatore pone le domande e di solito registra anche le risposte. Rispondono allo scopo di ottenere una valutazione precisa e dettagliata su di un singolo soggetto 25


I test “carta e matita” pongono delle domande sotto forma di frasi o di disegni; il soggetto deve rispondere sottolineando, segnando o circondando con un tratto di penna una delle risposte alternative che gli vengono presentate, oppure scrivendo una parola, una frase o un giudizio nello spazio bianco lasciato a tale scopo.Nei test “a carta e matita” il soggetto deve possedere un qualche livello di abilità nella lettura per essere in grado di comprendere le istruzioni, le domande e le risposte; questi test, perciò, non possono essere usati quando i soggetti sono analfabeti oppure non parlano inglese.

26


Nei test di manipolazione di oggetti le prove vengono presentate in modo concerto; in essi il soggetto deve rispondere manipolando degli oggetti, per esempio pezzi di legno o schede.Questi test non sono adatti per essere somministrati a gruppi di soggetti, mentre vengono adottati per i singoli soggetti.

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Altri tipi di test

I test possono essere classificati sulla base dei fenomeni che devono misurare.

Si dividono in :

- Test di abilità mentale

- Test attitudinali

- Test di profitto

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-Test di abilità mentale

L’abilità mentale è stata misurata per molti anni con l’utilizzo di test, ma non è stato mai raggiunto un pieno accordo sull’esatta natura di ciò che con questi test viene valutato.

Le varie opinioni proposte hanno, tuttavia, molti punti in comune e la maggior parte degli psicologi è probabilmente disposta ad accettare una definizione che comprenda sia la capacità di scoprire le relazioni importanti esistenti tra gli oggetti, sia la capacità di applicare queste relazioni a situazioni nuove ma simili alle precedenti.

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I test che misurano le conoscenze e le abilità che sono state esplicitamente insegnate al soggetto vengono chiamati test di profitto, mentre quelli che misurano le qualità più generali del pensiero che sembra siano state apprese senza uno specifico insegnamento, coma la capacità di ragionamento, la comprensione e il livello di sviluppo concettuale, vengono indicati come test di abilità mentale o di intelligenza.

Così, sia i test di profitto che quelli di intelligenza misurano la cultura e le capacità già acquisite, ma i test di intelligenza non ne sono così direttamente condizionati come quelli di profitto

30


- I Test attitudinali

sono finalizzati a valutare specifiche abilità mentali, come la capacità meccanica e di manipolazione, le potenzialità artistiche e musicali e l’attitudine a lavorare in specifici settori professionali come quello delle lingue, della medicina e delle scienze.

31


-I Test di profitto

Sono stati costruiti per misurare la capacità esecutiva posseduta in relazione ad un’abilità o conoscenza acquisita mediante l’addestramento o l’istruzione.

Se usati per misurare i risultati dell’insegnamento/apprendimento è importante rendersi conto che se il contenuto di una disciplina viene cambiato, o se viene alterata la successione degli argomenti della disciplina, può accadere che le domande del test, che originariamente erano selezionate sulla base della loro capacità di comprendere tutto il contenuto della disciplina, non rispondono più alla loro funzione. 32


TFASecondo Modulo:

Interventi didattici per i BES

- La macrocategoria dei BES - 3 aprile 2013- Interventi psicopedagogici e strumenti didattici - 4 aprile 2013- I DSA nell’ambito dei BES - 8 aprile 2013- La normativa Miur per l’inclusione dei BES - 9 aprile 2013

1

1^ interventoLa macrocategoria dei BES

Prof. Domenico Milito3 aprile 20132

3

Quando ci si riferisce ai termini “integrazione” e “inclusione” è bene evidenziare che, a livello normativo, il termine “integrazione” è stato ufficializzato dalla Legge n. 517/77 e, soprattutto, dalla Legge n. 104/92;

il termine “inclusione”, invece, è stato reso ufficiale dalla Convenzione dell’ONU sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dall’Italia con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009

Integrazione e inclusione


4

Da un’analisi attenta del significato espresso da tali termini è possibile cogliere le potenzialità e la forza di questa nuova prospettiva, riguardante tutte le persone (e la stessa condizione umana), che possonopresentare difficoltà di vita e situazioni di disabilità.

In particolare, il concetto di inclusione è riconducibile, in buona sostanza, al riconoscimento di un diritto, come forma di contrasto al suo opposto, cioè all’esclusione.


5

Si tratta, quindi, di garantire

la piena partecipazione e il massimo sviluppo possibile

di tutti i membri di quella comunità,

che devono poter essere parte attiva del gruppo di appartenenza.

Prospettiva, questa, sancita dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) e dall’ONU con la Convenzione del 2007

(art. 3), nella quale tra i principi generali viene posta

“la piena ed effettiva partecipazione e inclusione nellasocietà”.


È così che il concetto di inclusione

nella letteratura internazionale si applica a tutti gli alunni

come “garanzia diffusa e stabile

di poter partecipare alla vita scolastica

e di raggiungere il massimo possibile

in termini di apprendimento e di partecipazione”.


Il soggetto di cui si occupa l’inclusione è, dunque,

ogni alunno con Bisogni Educativi Speciali.



Il concetto di Bisogno Educativo Speciale

Riflette una macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni:- le situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale;

- le situazioni di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad esempio, e altre varie situazioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale, appreditiva, di contesto socio-culturale.

78

9

7


Gli alunni con BES

Non sono solo quelli in possesso di una certificazione:

nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficoltà diapprendimento, comportamento e altre problematicità riconducibili a:- ragioni psicologiche e ambientali, - cause endogene ed esogene che insieme compromettono il funzionamento apprenditivo dello studente.

89


Nei Bisogni Educativi Speciali

È centrale il concetto difunzionamento educativo-apprenditivo,intendendo- per apprendimentoil frutto di un intreccio tra spinte evolutive endogene e mediazioni educative degli ambienti -per educazioneun processo di mediazione tra questo intreccio che fornisce stimoli, significati, obiettivi, modelli.

910


La “speciale normalità”

Si parla oggi di speciale normalità in ragione di quelcrescente numero di alunni cosiddetti «normali» che però presentano bisogni educativi speciali, da affrontare adeguatamente; si pensi, ad esempio, a:- disturbi dell’apprendimento, - deficit di autostima, - deficit di motivazione, - situazioni emotive problematiche, - comportamenti devianti, - diversità originata dalla presenza di “culture altre”.

1011


Inoltre…

Sono da considerare le normalissime differenze individuali, delle “specialità” e singolarità di tutti gli alunni, che richiedono differenziazioni nella didattica e varie individualizzazioni, riconducibili, ad esempio, a:- differenze di stile nell’elaborazione delle informazioni e nell’apprendimento;- pluralità delle intelligenze e degli stili di pensiero, giacchè anche nell’alunno apparentemente più normale si trovano notevoli differenze e specialità, che vanno incontrate, conosciute, e a cui va data la possibilità di esprimersi e valorizzarsi.

1112


Gli alunni con BES

Rientrano in un filone di studi e di ricerca acquisito da tempo dalla letteratura anglosassone con la dizione Special Educational Needs e utilizzato nei Rapporti internazionali.

Da noi il termine viene tradotto con Difficoltà di apprendimento.

Questa categoria di alunni esprime ordinariamente bisognieducativi che sono poi quelli che manifestano i soggetti in formazione, e cioè identità, autonomia, sicurezza, vivere in un clima sociale positivo e inclusivo, con la sola differenza che questi ultimi manifestano i loro bisogni in condizioni speciali e a volte complesse. 12

13


Le categorie sovranazionali dell’ OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico)

L’OCSE ha individuato tre grandi categorie sovranazionalia cui ricondurre le numerose categorizzazioni impiegate dai vari paesi nel definire i BES:- disabilità, - difficoltà,- svantaggio.

1314


La scuola “inclusiva”

Si profila, così, un modello di scuola inclusiva attenta alle molteplici diversità rappresentate non solo dagli alunni certificati, ma anche da coloro che esprimono bisogni educativi speciali, rendendo significativa la loro presenza a livello cognitivo, comportamentale e psicologico (1).

(1) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi,Anicia, Roma, 2012

1415


Un nuovo approccio di studio

Si impone qui un nuovo approccio di studio, analisi e fattibilità da ricondurre ai nuovi sistemi di classificazioneche rovesciano la prospettiva di analisi, in quanto non considerano la menomazione, bensì altri elementi, quali la salute, le potenzialità dell’individuo, le sue eventuali disabilità in relazione all’attività e alla partecipazione.

1516


Ci si riferisce, in particolare all’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute), nuovo strumento elaborato dal 1999 dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità)sulla base dell’ ICIDH-2, per descrivere e misurare la salute e le disabilità della popolazione: si pongono, perciò, le premesse per individuare compiutamente i bisogni e superare, fino al possibile, i limitiall’attività e alle restrizioni alla partecipazione.

1617


Si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità.

ICF(Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute)

1718


ICF

Tramite l’ICF si intende descrivere non le persone, ma le loro situazioni di vita quotidiana in relazione al contestoambientale e sottolineare l’individuo non solo come persona avente malattie o disabilità, ma soprattutto evidenziarne l’unicità e la globalità.

1819


Descrive le citate situazioni adottando un linguaggio standard e unificato, cercando di evitare fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

ICF

1920


A differenza delle precedenti classificazioni (ICD, ora ICD10, che descrive la diagnosi, l’eziologia e la manifestazione clinica della disabilità, e ICIDH),in cui veniva dato ampio spazio alla descrizione delle malattie dell’individuo, ricorrendo a termini quali malattia, menomazione ed handicap (usati prevalentemente in accezione negativa, con riferimento a situazioni di deficit), nell’ultima classificazione l’OMS fa riferimento a termini che analizzano la salute dell’individuo in chiave positiva (funzionamento e salute).

ICF

2021


L’ICF vuole fornireun’ampia analisi dello stato di salute degli individui,ponendo la correlazione fra salute e ambientee pervenendo alla definizione di disabilità,

intesa come una

condizione di salute in un ambiente sfavorevole.

ICF

2122


Non va assolutizzato, giacchè esso, come tutti i sistemi di classificazione, presenta vantaggi e limiti.È da sottolineare, comunque, il valore aggiunto che può determinarsi per effetto di un uso congiunto, complementare tra la decima edizione del modello ICDH elo stesso ICF.

ICF

2223


Le informazioni raccolte da questo sistema di classificazione, che descrivono situazioni relative al funzionamento umano e alle sue restrizioni, sono organizzate in due parti, in modo interrelato e facilmente accessibile.

La prima parte si occupa di “funzionamento e disabilità”, mentre la seconda riguarda i “fattori ambientali”,

di cui si parlerà analiticamente in una lezione successiva

ICF

2324


In considerazione del fatto che l’ICF implica un approccioche non si riferisce alla disabilità o alle diverse patologie, bensì alla salute e al funzionamento globale,

i Bisogni Educativi Speciali vanno letti in un’ottica di salute e di funzionamento

come frutto di relazionitra vari ambiti interni ed esterni al soggetto.

2425


L’ambito interno

Il riferimento è riconducibile al contesto personale, che può essere causa di Bisogni Educativi Speciali per:

- scarsa autostima, - reazioni emozionali eccessive, - scarsa motivazione, - stili attributivi distorti.

2526


L’ambito esterno

Ci si riferisce al contesto ambientale, che può originare varie combinazioni di BES in caso di:

- famiglia problematica, - contesto culturale e linguistico diverso, - -situazione socio-economica difficile, - atteggiamenti ostili, indifferenza o rifiuto,- barriere architettoniche

2627


Prospettiva promozionale di sviluppo

Per assicurareuna prospettiva promozionale dello sviluppo

di tutti e di ciascunorisulta fondamentale e strategica la promozione di

interventi centrati sul soggetto e sul contesto di vita, in uno scenario di inclusione e integrazione.

2728

Interventi psicopedagogicie strumenti didattici


TFASecondo Modulo:


4 aprile 20131

2

Il 27 dicembre 2012 è stata diramata la Direttiva concernente gli “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà.

Direttiva Miur del 27 dicembre 2012

e Indicazioni operative


Con la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sono state, poi, diramate le “Indicazioni operative”. 2

3

La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera areadei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente:

- svantaggio sociale e culturale,- disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,

- difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura edella lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.


4

È il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di:definire, monitorare e documentare (secondoun’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata) le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

*da: C.M. n. 8 del 6 marzo 2013

Strumento privilegiato*


5

In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA.Esso è lo strumento in cui si potranno includere:- progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimiattesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano),

- strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

Il PDP


6

La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.


7

È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe (ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti), dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.

Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.


Il PDP

7

8

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.


9

A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP:http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa


10

Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda (nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate) di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge n. 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.

Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici


11

Si registrano numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si evidenzia la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono.

Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici


12

Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).


13

Si richiama l’attenzione su quell’area che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali per:- motivi fisici, biologici, fisiologici- motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come, ad esempio, una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Area dello svantaggio socioeconomico,

linguistico e culturale


14

Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana (per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno) è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio, la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.

Per gli alunni con BES


15

In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsipersonalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.


16

Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola:- docenti assegnatari di funzioni strumentali, - insegnanti per il sostegno, - AEC (Assistente Educativo Culturale), -assistenti alla comunicazione, - docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi,

- genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola.

Azioni a livello di singola istituzione scolastica


17

Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni:- rilevazione dei BES presenti nella scuola;- raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere

anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

- focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

- rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;-raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi

sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della L. n. 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della L. n. 122 del 30 luglio 2010;- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).


Il GLI

17

18

Il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale diutilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo.


Il GLI

18

19

Il Piano è:- discusso e deliberato in Collegio dei Docenti- inviato ai competenti Uffici Scolastici Regionali competenti per territorio,-inviato ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno,- inviato alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli USR assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’ art. 19 co. 11 della Legge n. 111/2011.

Il Piano Annuale per l’Inclusività


20

In relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola (ovvero, secondo la previsione dell’art. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole ), il Gruppo provvederà ad un adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico procederà all’assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”.A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee guida del 4agosto 2009 (Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità)


Il GLI

20

21

Dal punto di vista organizzativo, pur nel rispetto delle autonome scelte delle scuole, si suggerisce che il Gruppo svolga la propria attività riunendosi (per quanto riguarda le risorse specifiche presenti: insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, funzioni strumentali, ecc.), con una cadenza, ove possibile, almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009), potendo far rientrare la partecipazione alle attività del gruppo nei compensi già pattuiti per i docenti in sede dicontrattazione integrativa di istituto.

Suggerimenti


22

Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo delegato, potrà avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato sociale e, a seconda delle necessità (adesempio, in caso di istituto comprensivo od onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi scolastici.

Suggerimenti


23

All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l’Inclusività.

Al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.


Il GLI

23

24

Occorre che trovino esplicitazione:-un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie- criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionalipresenti, privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi socio-sanitari che recuperi l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola;- l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

Nel P.O.F


25

Si riporta, a mò di esempio, il format ministeriali di PDP

per i DSA (scuola primaria)

Format MiurPiano Didattico Personalizzato

Scuola primaria

ISTITUZIONE SCOLASTICA: ……………………………………………ANNO SCOLASTICO: ………………………………………………ALUNNO: ………………………………………………….



1. DATI GENERALI

Nome e CognomeData di nascitaClasseInsegnante referenteDiagnosi medico-specialistica

redatta in data…da…presso…

Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico

effettuati da… presso…periodo e frequenza…..modalità….

Scolarizzazione pregressa Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dell’infanzia

Rapporti scuola-famiglia 26


2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLOLettura Elementi

desunti dalla diagnosi

Elementi desunti dall’osservazione in classe

Velocità

Correttezza

ComprensioneScrittura Elementi

desunti dalla diagnosi


Grafia

Tipologia di erroriProduzione

27


Calcolo Elementi desunti dalla diagnosi


Mentale

Per iscritto

Altro

Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica:

Ulteriori disturbi associati:

Bilinguismo o italiano L2:

Livello di autonomia:

28


3. DIDATTICA PERSONALIZZATAStrategie e metodi di insegnamento:

Macroarea linguistico-espressivaMacroarea logico-matematica-scientificaMacroarea storico-geografica-sociale

29


Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:

Macroarea linguistico-espressivaMacroarea logico-matematica-scientificaMacroarea storico-geografica-sociale

30


4. VALUTAZIONEL'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di:

Disciplina Misure dispensative

Strumenti compensativi

Tempi aggiuntivi

Italiano

Matematica

Lingua Inglese

…..

…..31

32

Strategie e metodologiche e didattiche-Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce-Utilizzare schemi e mappe concettuali-Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale-Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento-Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari-Promuovere l’apprendimento collaborativo


33

Misure dispensativeAll’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:-l’utilizzo contemporaneo dei quattro caratteri (stampatello maiuscolo, stampatello minuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo)-la lettura ad alta voce-la scrittura sotto dettatura-prendere appunti-copiare dalla lavagna-lo studio mnemonico delle tabelline-lo studio della lingua straniera in forma scritta-il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti-la quantità dei compiti a casa


34

Strumenti compensativiAltresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere:-tabella dell’alfabeto-retta ordinata dei numeri-tavola pitagorica-linea del tempo-tabella delle misure e delle formule geometriche-formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento-computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner-calcolatrice-registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)-software didattici specifici Prof. Domenico Milito

34

35

VALUTAZIONE-Predisporre verifiche scalari-Programmare e concordare con l’alunno le verifiche-Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera)-Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che della forma-Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali-Introdurre prove informatizzate-Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove



TFASecondo Modulo:


I DSA nell’ambito dei BES

8 aprile 20131

2

Riflette una macrocategoria che comprende tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni:

- in situazioni di disabilità mentale, fisica, sensoriale, - con deficit in specifici apprendimenti clinicamente

significativi, - con problematicità psicologica, comportamentale, relazionale, appreditiva, di contesto socio-culturale

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale


3

Si collocano in tale scenario.

Essi si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma che possono costituire una limitazioneimportante per alcune attività della vita quotidiana.

I DSA


4

a) Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010

b) Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011

c) Linee Guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA del 2011

La normativa di riferimento


5

È la Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 che, riconoscendo i Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia), sancisce la necessità di:

- favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi, - incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione,

- assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

a) La Legge n. 170/2010


6

La Legge n. 170/2010

- sancisce il diritto all’istruzione

- focalizza la necessità di favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantendo una formazione adeguata e promuovendo lo sviluppo delle potenzialità degli alunni con DSA.


7

In attuazione della Legge n. 170/2010

è stato emanato il Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011 che riporta in allegato

le Linee Guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA.


b) D.M. 12 luglio 2011

8

Tale decreto individua:

- le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici,

- le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia,

- le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di DSA delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.


9

La scuolaè individuata come il soggetto politico-istituzionale

al quale affidare il compitodi prendersi cura del soggetto con DSA,

adottando interventi che favoriscano l’individuazione precoce del disturbo

e gestendo tutte le azioni che possono portare ad un superamento delle difficoltà specifiche (1).

In tale contesto


(1) D. Milito, Disturbi Specifici di Apprendimento e successo scolastico, Anicia, Roma, 2012

10

I percorsi didattici da privilegiare con gli alunni affetti da DSA sono focalizzati su:

1.didattica individualizzata e personalizzata2.strumenti compensativi e misure dispensative3.adeguate forme di verifica e di valutazione.

Si incide, in buona sostanza, sul piano metodologico e non su quello contenutistico.

I percorsi didattici


11

-Articolano gli obiettivi, compresi all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno con DSA

- Adottano proposte di insegnamento che tengono conto delle abilità possedute e potenziano anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.


1. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati

12

Sono indicati nel Piano Didattico Individualizzato (PDP)

2. Strumenti compensativi e misure dispensative


13

La valutazione, periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici.

Le scuole sono chiamate ad adottare modalità valutative che consentano all’alunno con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare.

3. Forme di verifica e di valutazione


14

- Presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative

- Indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche per garantire il diritto allo studio degli alunni con DSA

c) Le Linee guida del 2011


15

Riprendono

le definizioni dei disturbi specifici dell’ apprendimento

già espresse nel testo della Legge n. 170/2010.

I DSA nelle Linee guida


16

Viene precisato che:

-la dislessia, da un punto di vista clinico, si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta;

-la disgrafia, che interessa la grafia, si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura e fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale; essa è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; una minore correttezza del testo scritto, riguarda, invece, l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale; la disgrafia, quindi, si può definire come un disordine di codifica del testo scritto;



17

-la disortografia, che interessa l’ortografia, riguarda un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto;

- la discalculia, infine, investe l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive .



18

Fanno riferimento alla comorbilità,

giacchè i disturbi specifici dell’apprendimento,

pur interessando abilità diverse,

possono coesistere in una stessa persona.



19

Le Linee guida riprendono il riferimento alladidattica individualizzata e personalizzata,

specificando che:

“individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo,

che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare alunno.



20

Pone “obiettivi comuni” per tutti i componenti del gruppo-classe,

ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti,

con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo,

implicando di rivolgere particolare attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.

L’azione formativa individualizzata


21

Si prefigge l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità;

in tal modo è possibile prevedere “obiettivi diversi” per ciascun alunno,

essendo l’intervento formativo strettamente legato a quello specifico e unico alunno/studente a cui ci rivolgiamo.

L’azione formativa personalizzata


22

La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che possono essere svolte dall’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio.

La didattica personalizzata calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo: si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue “preferenze” e del suo talento.

Didattica individualizzata e didattica personalizzata


23

È la sinergia fra

didattica individualizzata e personalizzata

che determina le condizioni più favorevoli

per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (2).


(2) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi speciali, Anicia, Roma, 2012

24

Le Linee guida specificano che:- gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria,

- le misure dispensative sono gli interventi che consentono di non svolgere alcune prestazioni, che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.

Strumenti compensativi e misure dispensative

nelle Linee guida


25

Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.Fra i più noti si ricordano:· la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;· il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;· i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori;· la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;· altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.

Strumenti compensativi


26

•tabelle delle misure, delle formule geometriche, fisiche, chimiche;calcolatrice;•registratore: è l’insegnante a indicare la parte di lezione essenziale da registrare (ad esempio, il riepilogo di fine lezione);•cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo;•computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico ed eventualmente sintesi vocale;•registrazioni (dai docenti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), mediante anche la predisposizione in ogni scuola di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione, e altri testi culturalmente significativi,•audiovisivi; dizionari elettronici;•tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri;•tabelle relativa alle difficoltà ortografiche;•tavola pitagorica; dizionari di lingua straniera computerizzati;• tabelle; •traduttori.

Altri strumenti compensativi:


27

Gli strumenti compensativi sollevano l’alunno con DSA

da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo,

senza peraltro facilitargli il compito

dal punto di vista cognitivo.


28

Sono, invece, interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.

Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.

Misure dispensative


29

L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno.


Misure dispensative

30

In tale scenario, in maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di apprendimento, deve essere garantita la dispensa da alcune prestazioni, quali:

-lettura a voce alta, scrittura sotto dettatura, scrittura alla lavagna, copiatura dalla lavagna,-lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il livello di abilità;-attività in cui la lettura sia la prestazione valutata;-copiatura di testi o di esercizi nelle verifiche, nelle esercitazioni e nei compiti a casa, disegni tecnici, uso del vocabolario, scrittura e lettura di numeri romani; studio mnemonico, per esempio di poesie, di regole grammaticali, di definizioni, di tabelline;-dispensa dal prendere appunti, in quanto compito cognitivo, non automatico (che, quindi, impedisce l’altro compito cognitivo di comprensione di quanto spiegato);


Misure dispensative

31

- dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma scritta, a causa della difficoltà rappresentata dalla differenza tra scrittura e pronuncia;- tempi più lunghi per le prove scritte e lo studio, mediante un’adeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra gli insegnanti;-valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma;- organizzazione di interrogazioni programmate e somministrazione di massimo una verifica/interrogazione al giorno;- assegnazione di compiti a casa in misura ridotta;- possibilità di uso di testi ridotti, non come contenuti, ma come quantità totale di caratteri e di pagine (testi facilitati).


32

Un ruolo importante è riservato alla famiglia, che:- si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o figlia,

- ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione.

La famiglia


33

La scuola


Al fine di avviare il percorso per la diagnosi,

provvede a segnalare alla famiglia le eventuali evidenze di un possibile disturbo specifico di apprendimento,

riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato.

34

La legge tende a promuovere lo sviluppo delle potenzialità e la riduzione dei disagi relazionali ed emozionali, cosicchè, in presenza di studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentino persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia, affinchè questa si attivi tempestivamente, ricorrendo a interventi idonei, anche se l’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

La scuola


35

La diagnosi dei DSA, come sancito dall’art. 3 della Legge n. 170/2010, è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio Sanitario Nazionale (SSN) ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente.

Pur non disponendo al momento di marker fisici per i DSA, che vengono diagnosticati sulla base di un quadro complesso di valutazioni cliniche, di risultati ai test standardizzati, di osservazioni dirette sia del clinico che della famiglia e della scuola , la diagnosi viene emessa sulla base del giudizio clinico dello specialista.

La diagnosi


36

Una volta accertata la diagnosi di DSA all’alunnodeve essere garantita una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, con il ricorso ad una metodologia e ad una strategia educativa “adeguate”, come, del resto, esplicitato più dettagliatamente nelle Linee guida del Miur allegate al Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011.


37

Viene consegnata dalla famiglia

ovvero dallo studente di maggiore età

alla scuola o all’università,

che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.

La certificazione di DSA


38

Fondamentale in tale scenario rimangono

la funzione e il ruolo del docente

nella gestione della classe con alunni con DSA

nella promozione

del processo di insegnamento/apprendimento

negli alunni in difficoltà.

Il docente


39

I docenti che si trovano ad operare in una classe in cui sono presenti alunni con DSA sono chiamati a confrontarsi con il “referente d’Istituto”, figura istituzionale introdotta dalla recente normativa al fine di svolgere una funzione di supporto nell’applicazione didattica proposta, sulla base di una formazione specifica adeguata.

I docenti


40

È chiamata in causa la formazione in servizio intesa come funzionale a fornire ai docenti competenze adeguate afronteggiare e a risolvere il problema, con la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative idonee.

La formazione in servizio


41

L’azione richiesta implica per ogni docente la revisione delle proprie impostazioni didattiche, allontanandosi da una didattica standardizzata e focalizzando l’attenzione su una serie di momenti che dalla fase di pianificazione, attraverso un monitoraggio continuo, possa tenere in debita considerare la verifica periodica dei risultati e degli obiettivi proposti con momenti di riesame della situazione, modificando, ove necessario, l’azione o adeguando la compensazione tecnologica a disposizione.


42

È quella di dovere rimuovere ogni fattore che possa provocare momenti ansiogeni e squilibri negli alunni tendenti a percepire il successo nell’apprendimento come loro “irraggiungibile”.

La filosofia di fondo



La normativa Miur per l’inclusione dei BES

9 aprile 2013

TFASecondo Modulo:



Gli alunni che evidenziano Bisogni Educativi Speciali non sono solo quelli in possesso di una certificazione: nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficoltà di apprendimento,comportamento e altre problematicità riconducibili a ragioni psicologiche e ambientali, a cause endogene ed esogene che insieme compromettono il funzionamento apprenditivo dello studente (1)

(1) D Milito, Inclusione, integrazione e Bisogni Educatici Speciali, Anicia, Roma, 2012

Gli alunni con BES


Nei Bisogni Educativi Speciali è centrale il concetto di

funzionamento educativo-apprenditivo, intendendo per

apprendimento il frutto di un intreccio tra spinte evolutive endogene e mediazioni educative degli ambienti

e per educazione un processo di mediazione tra questo intreccio che fornisce stimoli, significati, obiettivi, modelli.

4

La normativa Miur per l’inclusione dei BES


5

Direttiva Miur del 27 dicembre 2012“Strumenti d’intervento

per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale

per l’inclusione scolastica”

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013Indicazioni operative


6

Direttiva Miur del 27 dicembre 2012“Strumenti d’intervento

per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale

per l’inclusione scolastica”


7

PremessaI principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica (assunto a punto di riferimento perle politiche di inclusione in Europa e non solo) hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla Legge n. 517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.


8

Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale (alunni con disabilità /alunni senza disabilità) non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi.

Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.


9

A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (IInternational CClassification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale.

Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.


10

In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali ènecessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti dellacomunità educante.


11

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.

In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di sspeciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culturediverse.Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente.

I Bisogni Educativi Speciali


12

Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: SSpecial EEducational Needs).

In essa sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.


13

“Disturbi evolutivi specifici”

Intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo, per la comune origine nell’età evolutiva, anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.


14

“Disturbi evolutivi specifici”

Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani.


15

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.

La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003,nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.


16

Alunni con disturbi specifici

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che, per specifici problemi, possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità.

Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.


17

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella Legge n. 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza dicompetenze intellettive nella norma.


18

Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, più in generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o, più in generale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla Legge 104).


19

Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività

L’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) è corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. –Deficit da disturbo dell’attenzione edell’iperattività.L’ADHD, che si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causaneurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni [fonte Istituto Superiore di Sanità (I.S.S.)]


20


Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva:-disturbo oppositivo provocatorio; -disturbo della condotta in adolescenza; -disturbi specifici dell'apprendimento;-disturbi d'ansia; -disturbi dell'umore, etc.


21


Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica.Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parteimportante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.


22

Funzionamento cognitivo minimo

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo(intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni, qualora non rientrino nelle previsionidelle Leggi 104/92 o 170/2010, richiedono particolare considerazione.


23

Funzionamento cognitivo minimo

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale.Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre un’importanza fondamentale.


24

Adozione di strategie di intervento per i BES

È evidente la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro iin itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.


25

Adozione di strategie di intervento per i BES

Le scuole, con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensativepreviste dalle disposizioni attuative della Legge n. 170/2010 (D.M. 12 luglio/2011), megliodescritte nelle allegate Linee guida.


26

L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali.

Si fa riferimento soprattutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici.


27

L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Possono pertanto fare capo ai Centri Territoriali di Supporto (CTS) équipe di docenti specializzati, sia curricolari sia per il sostegno, che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica dell’inclusione.

La presenza di docenti curricolari nell’equipe, così come nei GLH di istituto e di rete, costituisce un elemento importante nell’ottica di una vera inclusione scolastica


28

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013Indicazioni operative


29

Specifica che:

La Direttiva del 27 dicembre 2012 ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente:- svantaggio sociale e culturale,- disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.


30

Specifica che:

La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.


31

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o deiteams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.


Consigli di classe e teams dei docenti

31

32

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e icriteri di valutazione degli apprendimenti.


Il PDP

32

33

È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe, ovvero, nelle scuole primarie,da tutti i componenti del team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.

Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP appositaautorizzazione da parte della famiglia.


Il PDP

33

34

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazionipedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.


35

Prefigura:- l’attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione, con il precipuo compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno)- l’inserimento nel P.O.F. della scuola di un concreto impegno programmatico per l’inclusione,


C.M. n. 8/2013

35

36

La presa in carico dei BES

deve essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto

della scuola e della famiglia.


La filosofia di fondo

36


TFATerzo Modulo:

Interventi per l’integrazione scolastica dei disabili

- I diritti delle persone disabili nelle Convenzioni internazionali dell’ONU e le Linee guida del Miur - 17 aprile 2013

- Gli strumenti di progettazione curricolare per l’integrazione dei disabili -18 aprile 2013

- Le strategie metodologico-didattiche per l’integrazione dei disabili -22 aprile 2013

- I sistemi di classificazione - 23 aprile 2013

1

Prof. Domenico Milito17 aprile 2013

1^ intervento

I diritti delle persone disabili nelle Convenzioni internazionali dell’ONU

e le Linee guida del Miur

2

3

Dichiarazione di Ginevra del 1924Primo documento internazionale dedicato ai diritti del fanciullo, scaturito dalla necessità di considerare le sofferenze dell’infanzia a seguito del primo conflitto mondiale.

Tale Dichiarazione, elaborata nel 1923 dall’Unione Internazionale dei diritti dell’infanzia (costituita nel 1920), divenne punto costante di riferimento di tutti gli altri analoghi atti internazionali posteriormente elaborati, anche se di fatto si sostanziava in un’enunciazione etica di carattere filantropico, senza alcuna indicazione che concretamente potesse orientare l’azione politica e senza il ricorso a sanzioni per i trasgressori.


4

Dichiarazione Universale dei Diritti dell'Uomo del 1948

Approvata e proclamata, dopo l’istituzione dell’ONU (1945), il 10 dicembre 1948 dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite, è intesa “come ideale comune da raggiungersi da tutti i popoli e da tutte le Nazioni, al fine che ogni individuo e ogni organo della società si sforzi di promuovere, con l'insegnamento e l'educazione, il rispetto di diritti e di libertà, garantendone, mediante misure progressive di carattere nazionale e internazionale, l'universale ed effettivo riconoscimento e rispetto tanto fra i popoli degli stessi Stati membri, quanto fra quelli dei territori sottoposti alla loro giurisdizione”.


5

Proprio la Dichiarazione universale ha fatto registrare il passaggio definitivo dalla mera assistenza fisica del minore alla sua tutela giuridica e patrimoniale, fino a sancire i diritti educativi, psicologici e affettivi, che trovano soprattutto spazio nella famiglia: il diritto di libertà e di uguaglianza, il diritto alla vita, alla libertà, alla sicurezza della propria persona, ad una cittadinanza, nonché alla libertà di opinione e di espressione, all’istruzione.


6

L'istruzione, in particolare, è interpretata come opportunitàindirizzata al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali


7

Dichiarazione dei diritti del fanciullo del 1959

Articolata in dieci «principi», rappresenta l'immediato precedente dell'attuale Convenzione, formalizzata ed entrata in vigore trent'anni dopo (Convenzione dell’ONU sui diritti del fanciullo del 1989, resa esecutiva in Italia con la Legge n. 176 del 27 maggio 1991)


8

La Dichiarazione del 1959, nel sancire che i diritti devono essere riconosciuti a tutti senza eccezione alcuna e senza distinzione e discriminazione fondata sulla razza, il colore, il sesso, la lingua la religione o opinioni politiche o di altro genere, rivolge l’attenzione ai “fanciulli che si trovano in una situazione di minoranza fisica, mentale o sociale, che hanno diritto a ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui essi abbisognano per il loro stato o la loro condizione”.


9

Convenzione sui diritti dell’infanzia del 1989

Rappresenta il punto di arrivo di un lungo processo cominciato sin dal 1923 con la prima dichiarazione sui diritti dei bambini, la "Dichiarazione di Ginevra", approvata dalla Società delle Nazioni (il vecchio nome dell’ONU) nel 1924.


10

È uno strumento normativo internazionale di promozione e tutela dei diritti dell'infanzia, che entra in vigore il 2 settembre 1990, dopo essere stata approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989.Nella sua formulazione giuridica la Convenzione si configura come il primo strumento di tutela internazionale che focalizza nel proprio testo le diverse tipologie di diritti umani: civili, culturali, economici, politici e sociali, nonché quelli concernenti il diritto internazionale umanitario.


11

Affermando l'idea del minore come soggetto di diritti e abbandonando l’ottica secondo la quale il bambino è mero oggetto di tutela e protezione, i diritti fondamentali che da essa sostanzialmente si evincono sono riconducibili al:-principio di non discriminazione, che impegna gli Stati parti ad assicurare i diritti sanciti a tutti i minori, senza distinzione di razza, colore, sesso, lingua, religione, opinione del bambino e dei genitori (art. 2)- diritto a considerare l'interesse del bambino in maniera preminente, in ogni decisione, azione legislativa, provvedimento giuridico, iniziativa pubblica o privata di assistenza sociale (art. 3)


12

-diritto alla vita, con l'impegno da parte degli stati aderenti di assicurarne, con tutte le misure possibili, la sopravvivenza e lo sviluppo (art. 6); -diritto di esprimere liberamente la propria opinione, che deve essere debitamente presa in considerazione, tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità (art. 12).


13

Art. 23

Gli Stati aderenti riconoscono che i fanciulli mentalmente o fisicamente handicappati hanno diritto di condurre una vita piena e decente, in condizioni che garantiscano la loro dignità, favoriscano la loro autonomia e agevolino una loro attiva partecipazione alla vita della comunità.


14

È riconosciuto il diritto dei fanciulli handicappati dibeneficiare di cure speciali e, in considerazione delle particolari esigenze, l'aiuto fornito, sulla base delle risorse disponibili, è gratuito ogni qualvolta ciò sia possibile, tenendo conto delle risorse finanziarie dei loro genitori o di coloro ai quali il minore è affidato.


15

Tale prospettiva è fondata sulla necessità di garantire effettivamente l’accesso all’educazione, alla formazione, alle cure sanitarie, alla riabilitazione, alla preparazione al lavoro e alle attività ricreative, creando le migliori condizioni per poter beneficiare di questi servizi, al fine di concretizzare la più completa integrazione sociale e lo sviluppo personale, anche nell’ambito culturale e spirituale, dei minori in difficoltà (1)


(1) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi, Anicia, Roma, 2012

16

La Convenzione è stata ratificata dall'Italia il 27 maggio 1991 con la Legge n. 176.

Ratificando la Convenzione, il nostro Paese si impegna ad attenersi a tutti i principi in essa enunciati e a garantire che ognuno dei principi che la Convenzione incarna si esprima nella vita sociale e nella sua legislazione.


17

Legge n. 285 del 28 agosto 1997

L’Italia ha continuato a rivolgere particolare interesse verso le problematiche connesse con il soddisfacimento dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza; cosicchè il 28 agosto 1997 è stata emanata la Legge n. 285, concernente le “Disposizioni per la promozione dei diritti e opportunità per l’infanzia e l’adolescenza”, che rappresenta il più importante atto concreto compiuto dall’Italia in risposta alla ratifica della Convenzione.

Essa prevede precise linee d'intervento per la promozione dei diritti e del benessere dei minori.


18

Convenzione sui diritti delle persone con disabilità del 2006

Nel quadro dell’impegno comunitario verso l’integrazione, essa occupa un posto di rilievo.

In essa si sottolinea che la disabilità non è nella persona, ma nel risultato dell’interazione fra il soggetto e l’ambiente in cui egli vive.


19

Il documento, il cui scopo è promuovere, proteggere e assicurare il pieno ed eguale godimento di tutti i diritti umani e di tutte le libertà fondamentali da parte delle persone con disabilità, garantendone il rispetto per la loro inerente dignità, sottolinea che le “persone con disabilità”includono quanti hanno minorazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali a lungo termine che in interazione con varie barriere possono impedire la loro piena ed effettiva partecipazione nella società su una base di eguaglianza con gli altri.


20

Le persone con disabilità non vengono più viste come oggetto passivo richiedente attenzione, cura, protezione, ma come soggetti attivi nella società, protagonisti nel prendere decisioni, nel richiedere diritti.


21

L’attenzione è rivolta anche all’istruzione, allo scopo di realizzare questo diritto senza discriminazioni e su una base di eguaglianza di opportunità (art. 24); ecco perché la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità del 2006 prevede diverse opportunità di istruzione finalizzate al:pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima- rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana; - sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali, fino al loro massimo potenziale;- mettere in grado le persone con disabilità di partecipare effettivamente a una società libera.


22

Legge n. 18 del 3 marzo 2009

L’Italia ha ratificato e reso esecutivi la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009


23

Linee guida per l’integrazione scolastica

degli alunni con disabilità


24

Diramate con nota ministeriale n. 4274 del 4 agosto 2009, hanno fornito indicazioni in materia di integrazione scolastica nelle scuole di ogni ordine e grado.

Tale documento, diviso in tre parti, raccoglie una serie di direttive che, muovendo dalla legislazione primaria e secondaria vigente, hanno lo scopo di migliorare il processo di integrazione degli alunni con disabilità, mirando a innalzare il livello qualitativo degli interventi formativi ed educativi degli alunni portatori di disabilità fisiche, psichiche e sensoriali.


25

Obiettivo

Fornire agli operatori scolastici una visione organica della materia, che possa orientarne i comportamenti nella direzione di una loro più piena conformità ai principi dell'integrazione.


26

Prima parteNella prima parte, concernente “Il nuovo scenario. Il contesto come risorsa”, il documento presenta innanzitutto lo scenario odierno definito appunto come "una risorsa", entrando, in particolare, nel merito della legislazione nazionale in materia di integrazione:- Legge n. 118 del 30 marzo 1971 (ha prefigurato il principio dell’abbattimento delle barriere architettoniche),-Legge n. 517 del 4 agosto 1977 (ha sancito l’abolizione delle classi differenziali)-Legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992 (ha dettato i principi per l’integrazione della persona handicappata ai quali si sarebbero ispirati i successivi interventi normativi),- D.P.R. 24 febbraio 1994, riguardante l’“Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap”


27

Seconda parte

Relativa a “L’organizzazione”, richiamando il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali, evidenzia l’opportunità della costituzione di Gruppi di coordinamento a livello regionale(G.L.I.R.) e di reti territoriali per la realizzazione di attività formative e di ogni altra azione a favore dell’inclusione, ferma restando la presenza degli attuali GLIP, come raccordi provinciali degli orientamenti regionali.


28

Terza parte

Concernente “La dimensione inclusiva della scuola”, sottolinea l’importanza del ruolo del dirigente scolastico, che, in quanto figura chiave per la costruzione di un sistema integrato, è chiamato a esercitare una leadership educativa e a garantire la diffusione della cultura dell’integrazione.


29

La programmazione comune

Le Linee guida evidenziano l’importanza della programmazione comune che i docenti curricolari e il docente di sostegno devono elaborare per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità, garanzia di tutela del diritto allo studio, principio tutelato costituzionalmente e interpretato dalla Legge n. 59 del 15 marzo 1997 come diritto al successo formativo per tutti gli alunni.


30

Consiglio di classe

Si insiste qui sulla necessità di corresponsabilità e coordinamentodell’attività di programmazione di tutto il consiglio di classe, evitando la delega al solo docente per le attività di sostegno, giacchè tutte le componenti scolastiche devono partecipare al processo di integrazione, il cui obiettivo fondamentale è lo sviluppo delle competenze dell’alunno negli apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nonché nella socializzazione, obiettivo raggiungibile attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione, nonché dalla presenza di una pianificazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi come previsto dal PEI.


31

Strategie didattiche condivise

Le Linee guida del 2009 richiamano, altresì, la necessità della formulazione di strategie didattiche condivise:la progettualità didattica orientata all’inclusione comporta, infatti, l’adozione di efficaci strategie e metodologie, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici.


32

I nuovi sistemi di classificazione della disabilità

Le Linee guida si riferiscono ai nuovi sistemi di classificazione della disabilità, basati sull’ICF (International Classification of Functioning) in grado di cogliere meglio il profilo dinamico e sociale dell’handicap e la consapevolezza che un vero processo di integrazione non può limitarsi alla sola esperienza scolastica, ma proiettarsi oltre, verso il futuro, nella costruzione di un vero e proprio progetto di vita.



Gli strumenti di progettazione curricolare per l’integrazione dei disabili

18 aprile 2013

TFATerzo Modulo:


Legge Quadro n. 104/92e successive disposizioni applicative


hanno definito e regolamentato

una specifica metodologia di lavoro

di grande importanza

per l’integrazione scolastica.

Legge n. 104 del 5.2.1992


- Detta i principi dell’ordinamento in materia di:dirittiintegrazione sociale assistenza della persona handicappata.

- Ha segnato una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili.

- Ha focalizzato la situazione di handicap, proiettandola ad una situazione di svantaggio sociale.

Legge n. 104 del 5.2.1992

art. 13


Progetto globale di integrazione:-educativo (integrazione)-riabilitativo (recupero)-sociale (socializzazione)

(È facile presupporre che tale tripartizione è stata effettuata dal legislatore non conla volontà di provocare compartimentalizzazioni e, quindi, scissioni invalicabili fra le diverse programmazioni degli interventi al servizio delle persone in situazione di handicap, giacchè, essendo diversi gli attori intervenienti (titolari ognuno dideterminate responsabilità e chiamati ad operare in un contesto sociale,istituzionale, politico molto complesso), si è voluto circoscrivere gli ambiti dicompetenza tenendo presente, comunque, uno scenario laddove i processi attivati non possono che essere sinergici e tendere ad un unico scopo: la piena integrazionedelle persone disabili nella famiglia, nella scuola, nel mondo del lavoro, nella società)

Legge Quadro n. 104/92


Compiti specifici affidati ai diversi soggetti istituzionali(AS, Ente Locale, Scuola

onaa)

Strumenti indispensabili per l’integrazione scolastica:Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale,Piano Educativo Individualizzato,illustrati, poi, analiticamentenell’Atto di indirizzo contenuto nel D.P.R. del 24.2.944o .

Diagnosi Funzionale

Che cos’è

Chi la fa


È la descrizione analitica della compromissionefunzionale dello stato psico-fisico dell’alunnoin situazione di handicap, rilasciata a seguito diappositi accertamenti collegiali richiesti dalla famiglia (DPCM n. 185 del 23 febbraio 2006)

L’Unità Multidisciplinare composta da:- medico specialista nella patologia;- specialista in neuropsichiatria infantile;-terapista della riabilitazione;-operatori sociali dell’A.S.

Si articola nei seguenti accertamenti:a) anamnesi fisiopatologica

b) diagnosi clinica

Tiene conto delle potenzialità registrabili in ordineagli aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale,

linguistico-sensoriale, motorio-prassico,neuropsicologico, autonomia personale-sociale

A cosa servePone in evidenza le principali aree di

potenzialità e di carenza presentinella fase di sviluppo


Profilo Dinamico Funzionale

Che cos’è

Chi lo faL’Unità Multidisciplinare composta da:

- medico specialista della patologia

- specialista in neuropsichiatria infantile

- terapista della riabilitazione

-operatori sociali dell’A.S.

-operatori scolastici Prof. Domenico Milito

È un documento che descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno riferiti alle relazioni in attoe a quelle programmabili


Cosa contiene

La descrizione funzionale dell’alunnoin relazione alle difficoltà che dimostra di incontrare

L’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunnoa breve e a medio termine, desunta dai parametri:cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico,sensoriale, motorio-prassico, neuro-psicologico, autonomia,apprendimento



Dov’è redatto

Quando è redatto


È impostato all’inizio della scolarizzazione; alla fine della seconda e della quarta classe della scuola primaria e della seconda classe della scuola secondariadi primo grado viene tracciato un bilancio diagnostico e prognostico; alla conclusione della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado deve essere aggiornato

Su un modello la cui forma può essere liberamente scelta dagli operatori scolastici e socio-sanitari(il D.P.R. 24.2.1994 si limita a presentare una scheda riepilogativa riportata nel suo allegato “b”)

Piano Educativo Individualizzato

Che cos’è

Chi lo fa


È redatto congiuntamente dagli operatori sanitari della A.S. e dal personale insegnante curricolare e disostegno della scuola e, ove presente, dall’insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con igenitori

È il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione

Piano Educativo Individualizzato

Cosa contiene

A cosa serve

Dove è redatto


Mira all’integrazione di tutti gli interventi finalizzati allapiena realizzazione del diritto

all’educazione e allaistruzione dell’alunno in situazione di handicap

Su un modello la cui forma è liberamentescelta dagli operatori scolastici esocio-sanitari

Tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi edi socializzazione individualizzati, nonchè le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche

Legge-Quadro n. 328 del 18 ottobre 2000

ha prefigurato la realizzazione delsistema integrato di interventi e servizi sociali

al fine di promuovere il “progetto globale di vita”


Strumenti per il progetto globale di vitap p g g(art. 14, L. n. 328/2000)

Progetto individuale per la persona disabile


Serve per realizzare la piena integrazione delle persone disabili

- nell’ambito della vita familiare e sociale- nei percorsi dell’istruzione scolastica o

professionale e del lavoro

È predisposto su richiesta dell’interessato dai Comuni,d’intesa con le A.S.


Comprende:- valutazione diagnostica-funzionale-prestazioni di cura e riabilitazione a carico del SSN

(Sistema Sanitario Nazionale)- i servizi alla persona a carico del Comune in forma

diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e alla integrazione sociale

-misure economiche necessarie per il superamento di povertà, emarginazione, esclusione sociale

Prevede l’erogazione di “titoli comunali” per l’accesso ai servizi

Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica presso ogni scuolaGruppo di Lavoro Operativo

(art. 15, c. 2, L. 104/92ativo2 )

COMPOSIZIONEInsegnanti, Operatori dei servizi,

Familiari e studenti

Collaborazione alle iniziative educative

Integrazioni alle attività predisposte nel PEPFUNZIONI

Anno scolasticoDURATA Prof. Domenico Milito

17

Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola:- docenti assegnatari di funzioni strumentali, - insegnanti per il sostegno, - AEC (Assistente Educativo Culturale), -assistenti alla comunicazione, - docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi,

- genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola (C.M.n. 8 del 6 marzo 2013)

Azioni a livello di singola istituzione scolastica


Carta dei servizi

Piano dell’Offerta Formativa

Piano delle attività scolastiche e integrative(nel POF)


Strumenti elaborati dal Collegio dei Docenti

Prove differenziate

Materiali didattici

Griglie di rilevazione

Strumenti elaborati da DocentiSingolarmente e/o in gruppo

Il Piano di Studio Personalizzato riflette il PEP

Le Unità di Apprendimento

Scheda di valutazioneProf. Domenico Milito

Fasi del Piano delle attività integrative incluso nel POFPremessa Rilevazione della situazione di

partenza

Criteri di intervento

Modalità organizzative e risorse professionali

Obiettivi generali

Modalità di Verifica

Assegnazione degli alunni ai docenti specializzati

Strategie metodologiche e didattiche

Valutazione Prof. Domenico Milito

Ricognizione della situazione di partenzaRilevazione e analisi delle difficoltàa livello di area socio-affettiva•Autostima •Rapporto con gli altri•Rapporto socio-familiare

a livello di autonomia personale e sociale

a livello disciplinare

Griglia per l’impostazione di un percorso individualizzato


Obiettivi e interventi per:•l’area socio-affettiva•l’area dell’autonomia•le carenze disciplinari

Verifica in itinere relativa agli aspetti individuati

Verifica e valutazione finaleProf. Domenico Milito


Le strategie metodologico-didattiche

per l’integrazione dei disabili

22 aprile 2013

TFATerzo Modulo:


2

Per l’integrazione

Risorsa fondamentale

i compagni di classe

in grado di determinare

rapporti di solidarietà e di interazione

di cui finiscono per giovarsi

tutti gli allievi e non solo quelli in difficoltà. Prof. Domenico Milito


La classe

È vera “comunità”di relazioni se all’interno è caratterizzata da:

- senso di appartenenza- stima reciproca

-possibilità di contribuire con le proprie capacità- esistenza di diritti e responsabilità

per il benessere degli altri.

Cosa significa cooperare

Significa lavorare insiemeper raggiungere obiettivi comuni.

All’interno di situazioni cooperativel’individuo singolo

cerca di perseguire risultatiche vadano a vantaggio suo

e di tutti i collaboratoriProf. Domenico Milito 4


L’apprendimento cooperativo

È un approccio didatticoche utilizza sistematicamente piccoli

gruppi in cui gli alunni lavorano insieme

per migliorare reciprocamenteil loro apprendimento.

5

Apprendimento cooperativo o cooperative learning è una tecnica di intervento

che muove dal presuppostoche solo stando bene a scuola

si riesce ad agirecon protagonismo e successo

nelle attività intraprese.

Ecco perché esso permette l’instaurazione di un clima

che favorisce l’agire comune,tendendo in maniera fortemente motivataal raggiungimento degli obiettivi comuni

Il cooperative learning


Il tutoringIn cosa consisteNel coinvolgimento di allievi

in funzione di tutor.

Muove dalla consapevolezza

che si può svolgere un ruolo importante

nella vita di un’altra personaProf. Domenico Milito 7

8

L’efficacia del tutoring

-Permette istruzione individualizzata- persegue obiettivi sociali di integrazione

- incentiva negli alunni atteggiamenti positivi verso la scuola

- aumenta la considerazione di sé e la sensibilità per gli altri

- incrementa interazioni positive e appropriate tra i membri della classe


9

Il tutoring

Progetto di collaborazioneche esclude modelli di educazionerivolti “in negativo” solo al deficit

(che creano inevitabilmente segregazione);segue, invece, modelli che hanno come obiettivo

l’inclusione di tutti gli alunni e il successo di ciascuno


La prosocialità

Si caratterizza per la

promozione di azioni che,

“senza ricercare gratificazioni

estrinseche o materiali,

favoriscono altre persone o gruppi

o il raggiungimento di obiettivi sociali positivi o aumentano la possibilità di dare inizio a una reciprocità positiva e solidale

nelle relazioni interpersonali conseguenti,

salvaguardando l’identità, la creatività e l’iniziativa delle persone o dei gruppi coinvolti” (Roche, 1999) Prof. Domenico Milito10

11

La prosocialità

La messa in atto di azioni prosociali di aiuto nei confronti di compagni in difficoltà

dipende

da una serie di condizioni

che fanno riferimento

al possesso delle seguenti capacità:1. Abilità cognitive;2. Assertività;3. Empatia;4. Autocontrollo. Prof. Domenico Milito

12

1. Abilità cognitiveSi vuole sottolineare

l’esigenza

della capacità di leggere ed interpretareil bisogno del compagno,

della valutazione e la conseguente accettazione del costo connesso all’emissione della condotta prosociale,

del monitoraggio degli effetti e delle conseguenze della propria azione su di sé, sul compagno e su eventuali altre persone.


13

2. Assertività

Descrive

la capacità della persona di

affermare e perseguire i propri obiettivi con modalità socialmente adeguate e

rispettose dell’interlocutore.


14

3. Empatia (o sensibilità interpersonale)

Rappresenta la capacità di

discriminare,

comprendere,

assumere

il punto di vista dell’altro

(nel nostro caso del compagno

con bisogni speciali),

dal punto di vista sia cognitivo sia emozionale.Prof. Domenico Milito

15

4. Autocontrollo

Essenziale per la promozione e lo sviluppo di

azioni prosociali.

Secondo Meazzini,

quando una persona si trova a dovere scegliere tra due comportamenti, alternativi e incompatibili, dei quali uno offre la

possibilità di gratificazione nell’immediato,

quella persona attua un autocontrollo

se sceglie l’alternativa meno gratificante, cioè adotta il comportamento che avrebbe minori probabilità di comparsa.


La didattica metacognitiva

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o metodi

nuovi per “insegnare come fare a”, quanto al formare quelle abilità mentali superiori di autoregolazione che vanno al di

là dei semplici processi cognitivi primari.


17

L’approccio metacognitivoSi colloca nel quadro della “speciale normalità”,

giacchè consente agli insegnantidi non separare rigidamente i necessari

interventi di recupero o sostegno individualizzatodalla didattica normale rivolta all’intera classe.

Tale approccio:- si fonda su un comune riferimento metodologico

(la metacognizione e le strategie cognitive) - utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento

normale e speciale e tra gli alunni stessi(tecniche di insegnamento reciproco, apprendimento

cooperativo, tutoring). Prof. Domenico Milito

La metacognizioneApproccio metodologico

che si riferisce fondamentalmente a:

Conoscenza metacognitiva(consapevolezza del soggetto

rispetto ai propri processi cognitivi)Processi metacognitivi

(consapevolezza del soggetto rispettoall’attività di controllo esercitata sui suddetti processi).


19

a) Conoscenza metacognitiva

Secondo Cornoldila conoscenza metacognitiva

si riferisce alle idee

che un individuo ha sviluppatosul funzionamento mentale

e include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni.


20

b) Processi metacognitivi

Secondo Cornoldii processi metacognitivi di controllo

riguardanola capacità di verificare

l’andamento della propria attività mentalee di mettere in atto particolari strategie


21

La didattica metacognitiva

Ha dimostrato la sua efficacia per:

- l’affinamento di competenze trasversali (attenzione, memoria, metodo di studio)

- l’apprendimento di abilità più prettamente curricolari, (lettura e comprensione del testo, matematica, scrittura)


22

Scopo della didattica metacognitivaMira ad offrire agli allievi opportunità di imparare a:

- interpretare, organizzare e strutturarele informazioni

ricevute dall’ambiente

- sviluppare la capacità di riflettere su questi processiper divenire sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove.


23

Ottica dell’insegnante

Non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali e metodi nuovi per “imparare a fare”,

ma a formare quelle abilità mentali sovraordinateche vanno al di là dei semplici processi primari

(es.: leggere, scrivere, ricordare).


24

Ruolo del docenteL'approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale al docente:

quello di "facilitatore"di cambiamenti strutturali nei discenti

che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche competenze,

ma qualcosa che interessa direttamentela struttura dei processi mentali

e, proprio per questo, rimane stabile nel tempo.Prof. Domenico Milito

La didattica modulare

La didattica modulare è contraddistinta dall’impostazione di percorsi caratterizzati

dall’impiego flessibile di segmenti di insegnamento/apprendimento, definiti moduli, dotati

di struttura, funzioni e ampiezza variabili, ma fondamentalmente e unitariamente definite.


Modulo

unità formativa autosufficiente

in grado di promuovere saperi molari e competenze

capaci di modificare la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze precedentemente possedute.



I sistemi di classificazione

23 aprile 2013

TFATerzo Modulo:



L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) nel 1980 pubblicò un primo documento dal titolo

International Classification of Impairments, Disabilities and handicaps (ICIDH)

Importante distinzione fra:

Menomazione (impairment): perdita o anormalità a carico di una struttura o di una funzione psicologica, fisiologica o anatomica;

Disabilità (disability): qualsiasi limitazione o perdita, (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un’attività nel modo considerato normale per un essere umano,

Handicap: condizione di svantaggio conseguente a una menomazione o a una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione all’età, al sesso e ai fattori socioculturali. 2


In questa concezione,

la distinzione fra menomazione, disabilità e handicap

veniva interpretata in termini di

relazione tra cause ed effetti:

la menomazione determina la disabilità

e la disabilità causa l’handicap(mentre per un individuo la menomazione ha carattere permanente, la

disabilità dipende dall’attività che egli deve esercitare e l’handicap esprime lo svantaggio nei riguardi di altri individui, cosiddetti “normodotati”).

3


La revisione apportata all’ICIDH, denominata ICIDH-2,

ha tentato di correggere l’impostazione lineare

fra i concetti di

menomazione, disabilità e handicap,

proponendo una dinamica più complessa e introducendo il concetto importante di

partecipazione attiva.

Si rivolge l’attenzione, così, agli aspetti psicosociali per la definizione della diagnosi. 4


Il tentativo di revisione operato con l’ICIDH-2 trova applicazione nel 1999 nella proposta di un nuovo strumento

l’ICF

(International Classification of Functioning, Disability and Health)

attraverso il quale descrivere e misurare la salute e ledisabilità della popolazione.

5


L’ICF

È uno strumento di classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF, OMS, 1999).

Si pone in continuità con le classificazioni precedenti ma ne rovescia la prospettiva di analisi: non viene considerata la menomazione ma la salute, le potenzialità dell’individuo e le sue eventuali disabilitàin relazione all’attività e alla partecipazione.

È funzionale a individuare compiutamente i bisogni e superare fino al possibile i limiti dell’attività e le restrizioni alla partecipazione.

6


ICF com’è organizzato1^ parteComponenti SIGLE

Funzioni corporee

Strutture corporee

b

s

Fisiologiche

Parti anatomiche/organi

Attività epartecipazione

d Esecuzione di compito o azione

Le funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse le funzioni psicologiche. Le strutture corporee sono parti anatomiche del corpo come organi, arti e loro componenti. Attività èl’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo. Partecipazione è il coinvolgimento di un individuo in una situazione di vita. 7


ICF com’è organizzato

Componenti

Fattori ambientali

SIGLE

eMondo fisico, sociale e atteggiamenti

Fattori personali Attualmente non classificati nell’ICF

2^ parte

I fattori ambientali sono caratteristiche del mondo fisico, sociale e degli atteggiamenti, che possono avere impatto sulle prestazioni di un individuo in un determinato contesto.Ogni componente è divisa in una serie di capitoli; all’interno di ciascuno di essi ci sono categorie a due, tre, quattro livelli, ognuna con una breve descrizione ed un elenco di elementi inclusi ed esclusi (ciò facilita la scelta del codice idoneo al soggetto).

8


L’ICF

Non si riferisce più a un disturbo strutturale o funzionale, senza prima rapportarlo a uno stato considerato di “salute”.

I termini di menomazione e handicap sono sostituiti da

attività e partecipazione sociale.

ll fulcro non è più centrato sul concetto di menomazione: al centro vi è l’attività, che può essere più o meno sviluppata in relazione sia alle condizioni proprie dell’individuo che ai suoi rapporti con il mondo esterno.

9


ICF:auspicabili ripercussioni

nella Diagnosi Funzionale • Non individuare soltanto

gli elementi di rilevanza clinica connessi al deficitma conoscere la persona,

con l’attenzione rivoltaalle sue potenzialità e alle sue risorse.

• Il richiamo è ad unaimpostazione interdisciplinare e multidisciplinare

della valutazionecon una logica circolare e non lineare.

10


Per comprendere compiutamente le novità apportate dall’ICF nel sistema delle classificazioni delle condizioni connesse alla salute e alla disabilità delle persone,

è opportuno riferirsi

ai sistemi di classificazione previsti

nell’ICD-10 e nel DSM-IV.

11

È la decima revisione della classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali (O.M.S. 1992).Comprende la codifica di 300 sindromi e disturbi descritti in diverse sezioni

COS’È l’ ICD D –– 10

Per ciascun disturbo

Principali caratteristiche cliniche

Delineazione di

Aspetti associati, rilevanti ma non specifici


Fornisce indicazioni diagnostiche performulare al meglio una diagnosi attendibilecon l’uso di uno schema alfanumerico (sucodici a 3 elementi: lettera con 2 numeri)

Le descrizioni F70 – F79, F80-F89, F98vengono frequentemente chiamate edutilizzate per la “DIAGNOSI FUNZIONALE”(D.P.R. 24.02.1994)

COSA FORNISCE l’ ICD D –– 10


Esempi di decodifica ICD-10


Nella prassi operativa il soggetto viene valutato in relazione a vari ASSI.

Ogni ASSE rappresenta

raggruppamenti

classi

di informazioni 14


GLI ASSI

• ASSE I: Patologie psichiatriche psicopatologiche (F00-F69, F90-F98)

• ASSE II: Patologie da alterato sviluppo psicologico (F80-F89)

• ASSE III: Patologie intellettive (F70-F79)• ASSE IV: Patologie associate a problemi fisiologici e

somatici (F50-F59)• ASSE V: Patologie associate a problemi psicosociali

(codici z)• ASSE VI: Scala per le disabilità (codici ICD-H)

15


Nell’ambito dell’ASSE III(patologie intellettive)

Nei codici da F70 a F79 viene rilevato ilritardo mentale

sulla base di questasuddivisione

F 70: Ritardo mentale lieveF 71: “ “ di media gravità (moderato)F 72: “ “ graveF 73: “ “ profondo (gravissimo)F 78. “ “ di altro tipoF 79. “ “ non specificato.


16


Ritardo mentale

I CODICI possono essere integrati nel modo seguente:

F 7 X.0: Nessuna, o minima compromissione comportamentale

F 7 X.1: Significativa compromissione comportamentale che richiede attenzione o trattamento

F 7 X.8: Altra compromissione comportamentaleF 7 X.9. Senza compromissione comportamentale

riportata.

17

Codici F84: AUTISMO INFANTILEASSE II:

Patologie da alterato sviluppo psicologico (F80-F89)

Viene riportato nei codici F84(cioè nell’ambito

delle sindromi da alterazione globaledello sviluppo psicologico)

• F 84.0: Autismo infantile• F 84.1: Autismo atipico• F 84.2: Sindrome di Rett• F 84.3: Sindrome disintegrativa dell’infanzia di altro tipo• F 84.4: Sindrome di Asperger• F 84.8: Altre• F 84.9: Non specificate. Prof. Domenico Milito 18


IL DSM-IV

Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali(American Psychiatric Association 1994)

è una delle modalità più conosciute e utilizzate dagli operatori sanitari per delineare

la diagnosi nell’ambito dei deficit mentali.

Il manuale, revisionato nel 1994, non presenta differenze rilevanti rispetto all’ICD-10.

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Come funziona il DSM-IV

• Utilizza una classificazione di tipo categoriale; suddivide, cioè, i disturbi in classi distinte, utilizzando set di criteri di tipo descrittivo.

• È un approccio categoriale definito prototipico: i soggetti sono classificati in base al grado di somiglianza con il prototipo della categoria.

• Usa criteri denominati politetici: per la diagnosi non si richiede che siano presenti tutti, ma solo un numero prefissato di essi.

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DSM-IV e ritardo mentale

La persona è definita affetta da ritardo mentale in base ai seguenti criteri:

1. Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media (un QI di circa 70 o inferiore)

2. Concomitanti deficit o compromissione nel funzionamento adattivo attuale (cioè la capacità di adeguarsi agli standardpropri della sua età e del suo ambiente attuale) in almeno due delle seguenti aree elencate nel DSM-IV (comunicazione, cura di sé, gestione della vita domestica, abilitàsociali, gestione del tempo libero, controllo e salvaguardia della propria salute e sicurezza, capacità di autorganizzazione, conoscenza del funzionamento delle cose, utilizzo dei servizi offerti dalla società, capacità di svolgere un lavoro)

3. Esordio prima dei 18 anni di etàProf. Domenico Milito

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F 70. 9 Ritardo mentale lieve (QI da 50-55 a circa 70)

F 71. 9 “ “ moderato (QI da 35-40 a 50-55)

F 72. 9 “ “ grave (QI da 20-25 a 35-40)

F 73. 9 “ “ gravissimo (QI inferiore a 20-25)

F 79. 9 gravità non specificata (quando sussiste un grave motivo di presupporre un ritardo mentale, ma l’intelligenza del soggetto non può essere verificata con i test standardizzati).

Il ritardo mentale nel DSM-IVClassificazione


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DSM-IVe rilevazione del disturbo autistico

Il DSM-IV adotta come criteri diagnostici la triade di sintomi relativi a:

- relazione con gli altri- comunicazione - comportamento

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A. Devono sussistere almeno 6 sintomi distribuiti nella triade:

1. Compromissione qualitativa dell’interazione sociale (almeno 2 sintomi)

2. Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (almeno 1 sintomo)

3. Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (almeno 1 sintomo)


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B) Ritardi e funzionamento anomalo con esordio prima dei 3 anni nelle AREE:

-Interazione sociale-Linguaggio usato nella comunicazione sociale-Gioco simbolico o di immaginazione

C) L’anomalia non deve essere meglio attribuibile al Disturbo di Rett o al Disturbo disintegrativo della fanciullezza

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Punto di convergenza traICF e Vigotskij

L’apprendimentoè un processo socio-educativo

che richiede la compresenza di più figure

(persona con disabilità, familiari, educatori, insegnanti, animatori, compagni, etc…).

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Il concetto di “zona di sviluppo prossimale”è centrale:

il limite inferioreindica le capacità individuali,

quello superioreil miglioramento che ne consegue,

grazie all’interazione con il contesto sociale.

Zona di sviluppo prossimale


Dispense Milito - Unico File - Versione Eco (101 Pp.)

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