dislessi

DOTT.SSA ELENA COMMODARI

PSICOPATOLOGIA E DIDATTICA DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA

Riferimenti bibliografici e breve sintesi dei principali temi trattati

Elena Commodari: Psicopatologia e didattica della lettura e della scrittura 2

Al fine di facilitare la comprensione e l’approfondimento dei temi trattati durante il corso è di seguito riportata una bibliografia di riferimento. I testi sottolineati sono quelli in cui è possibile trovare i più diretti collegamenti con gli argomenti affrontati durante le lezioni. Bibliografia di riferimento: - Boscolo P., Insegnare i processi della scrittura nella scuola elementare, La Nuova Italia - Caracciolo E., Rovetto F. (a cura di) Handicap : nuove metodologie per il ritardo mentale

Franco Angeli - Commodari E., Disturbi del linguaggio, Città Aperta - Cornoldi C., Miato L., Molin A., Poli S. La prevenzione e il trattamento delle difficoltà di

lettura, OS - Cornoldi C., Tampieri G., Le prime fasi di apprendimento della lettura, Erip - Cornoldi C., De Beni, Guida alla comprensione del testo, Juvenilia - De Beni R., Cisotto L , Carretti B., Psicologia della lettura e della scrittura,Erickson - De Beni R., Pazzaglia F. Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del

testo, Erickson - De Beni R., Pazzaglia F. La comprensione del testo: modelli teorici e programmi di intervento

Erickson - Pratelli M., Disgrafia e recupero delle difficoltà grafomotorie Erickson - Sabbadini G (a cura di), Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva, Zanichelli - Snell M., Ianes D., La lettura funzionale per l’alunno handicappato, Erickson - Esistono inoltre molte riviste che affrontano i temi della disabilità di lettura e scrittura e che sono edite dalle principali case editrici che propongono libri destinati ad insegnanti e tecnici della riabilitazione. Al fine di semplificare ulteriormente l’approfondimento e l’analisi dei temi trattati è di seguito presentata una brevissima sintesi degli argomenti trattati a lezione. La presente sintesi non è sicuramente esaustiva e non riporta per intero i materiali presentati nel corso della lezione (per esempio sono omesse schede e materiali di lavoro che possono essere facilmente reperiti nei volumi editi dagli autori che li propongono).


LA LETTURA Definizione di lettura e processi coinvolti in tale attività

La capacità di leggere costituisce una competenza cognitiva fondamentale, non solo per il successo in ambito scolastico ma più in generale per un positivo adattamento sociale, dato che la trasmissione di contenuti e informazioni in molteplici circostanze della vita quotidiana si basa su messaggi scritti. Benché quest’abilità sia generalmente acquisita con relativa facilità nel corso dei primi anni di frequenza scolastica, la lettura di un testo comporta operazioni cognitive complesse. Leggere, che consiste nella ricostruzione di un enunciato verbale sulla base di segni che corrispondono alle unità fonetiche del linguaggio e nella comprensione del messaggio decifrato, richiede l’uso di diversi tipi di conoscenze e coinvolge molteplici processi cognitivi, quali per esempio quelli implicati nella memoria a breve e lungo termine e nella codifica visiva e spaziale. La lettura di un testo si fonda, infatti, sull’identificazione della forma di ciascuna lettera, sull’individuazione del fonema corrispondente e sulla successiva sintesi in sillabe, sulla ricostruzione delle parole e delle frasi, e sulla comprensione del messaggio decifrato. Durante le fasi di apprendimento tali attività sono estremamente complesse per il lettore, che deve impegnarsi sia nell’identificazione dei segni scritti che nella decifrazione del significato, e coinvolgono in maniera quasi totale le sue risorse attentive. Nelle fasi successive, quando tale abilità si è stabilizzata, i processi che presiedono la lettura diventano sempre più automatizzati, ma un buon funzionamento delle competenze attentive rimane condizione indispensabile per una adeguata prestazione a prescindere dall’età e dal grado di difficoltà.

La lettura ed il linguaggio orale

La capacità di leggere richiede una adeguata capacità di utilizzare il linguaggio, sia sul

versante recettivo che su quello produttivo, e di conseguenza, di utilizzare in maniera adeguata la competenza simbolica di cui il linguaggio è massima espressione. Le etichette linguistiche, infatti, non possiedono alcun rapporto intrinseco con ciò che rappresentano e implicano la capacità di usare dei segni arbitrari per rappresentare dei significati. Mentre nel linguaggio parlato bisogna stabilire una corrispondenza tra un insieme di suoni (fonemi ) e un significato, quando si legge bisogna compiere una doppia operazione di conversione, collegando un insieme di segni scritti ad una serie di suoni ed associando a questi significati specifici.

Se si vogliono valutare le capacità di lettura, specie in presenza di deficit o difficoltà, non bisogna, pertanto, dimenticare di valutare adeguatamente le capacità linguistiche, considerando la possibilità che difficoltà, anche minimali, nell’uso dei diversi aspetti della funzione linguistica possono ripercuotersi negativamente sull’apprendimento della lettura e della scrittura. Nei bambini autistici, per esempio, la capacità fonatoria può essere integra mentre è alterata la dimensione perlocutoria e illocutoria dell’atto linguistico.

Nello schema successivo, adattato dal volume “Disturbi del linguaggio” , Città Aperta edizioni sono indicate le principali aree di valutazione della competenza linguistica:

competenze fonatorie riguardano: - uso del respiro

- corretta emissione dei suoni che compongono lettere e parole

competenze articolatorie riguardano: - articolazione dei suoni


- superamento dei difetti tipici del linguaggio infantile, quali ripetizioni di sillabe, ecolalie, pronuncia incompleta o alterata e balbettamenti

competenze grammaticali riguardano: - uso dei tempi

- uso della persona - uso del singolare o del plurale

competenze sintattiche riguardano - conoscenza e applicazione delle regole di collegamento tra le parole in una frase

- conoscenza e applicazione delle regole di collegamento tra più frasi in un periodo - uso di preposizioni

- uso di negazioni

-- uso di comparazioni

- uso dei pronomi

- uso dei verbi attivi e passivi

- ordinamento delle parole

- uso della punteggiatura

competenze semantiche riguardano - conoscenza ed uso del significato delle parole competenze pragmatiche riguardano - uso del linguaggio, con la finalità di sollecitare, e influenzare il comportamento altrui

In genere gli strumenti di valutazione del linguaggio comunemente in uso misurano solo

alcuni dei settori funzionali, concentrandosi sulla dimensione morfosintattica, lessicale, fonologica, semantica o pragmatica ed è necessaria l’integrazione di più test per una analisi approfondita della funzione linguistica.

“Tra gli strumenti utilizzati in Italia per la valutazione del linguaggio, ne elencherò alcuni utilizzabili sia per il monitoraggio del processo di sviluppo di apprendimento della lingua sia come screening per individuare eventuali ritardi. Tali strumenti sono facilmente fruibili, da insegnanti, pediatri, psicologi, neuropsichiatri infantili, foniatri, logopedisti e da tutti coloro che esercitando un’attività educativa sul bambino necessitano di informazioni sull’evoluzione della funzione linguistica


STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DELLO SVILUPPO LINGUISTICO

DENOMINAZIONE EDITORE • Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) Omega, Torino • Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico

nel secondo anno di vita OS, Firenze • TPL test del primo linguaggio OS, Firenze • Prove di valutazione della comprensione linguistica OS, Firenze • PRC prova di comunicazione referenziale OS, Firenze • TVL test di valutazione del linguaggio Erickson, Trento • Test TLR - Valutazione del linguaggio ricettivo Erickson, Trento • Test per la valutazione del linguaggio Omega, Torino • The Boston Naming Test (2nd ed.) Lea & Febiger,

Philadelphia”* *E. Commodari, Disturbi del

linguaggio, Citta Aperta, Troina, Enna. Lettura come decifrazione del testo e lettura come comprensione E’ importante distinguere, quando ci si occupa della valutazione ed analisi della capacità di lettura, tra due aspetti fondamentali : Lettura ad alta voce caratterizzata dalla capacità di denominare le parole di un testo in modo corretto e veloce Lettura come comprensione basata sulla capacità di rappresentarsi il contenuto di ciò che si legge

Bisogna distinguere quindi tra disturbi della lettura decifrativa e disturbi della comprensione. Disturbi della lettura decifrativa Si parla di DISLESSIA per indicare una difficoltà specifica del linguaggio che fa riferimento all’aspetto decifrativo della lettura. Esistono diversi tipi di dislessia. Una delle più note classificazioni, tratta dal volume “Psicologia della lettura e della scrittura” di De Beni e al., Erickson, è la seguente:

Dislessia fonologica: difficoltà di lettura di non parole Dislessia superficiale: difficoltà di lettura di parole irregolari e di discriminazione di parole omofone Dislessia mista: manifestazioni non completamente ascrivibili solo ad una delle patologia


I disturbi della lettura che interessano l’aspetto decifrativo sono comunque molto numerosi e possono interessare sia l’analisi visiva che quella uditiva come esposto nella tab 1

Tab.1

Difficoltà fonologiche:

• Riconoscimento di suoni associati alle lettere (dire se due parole fanno rima, individuare le parole che iniziano con una certa lettera)

• Ripetizione di suoni linguistici (ripetere parole come ‘reparto’ o non parole come ‘cociste’) • Velocità di articolazione dei suoni (nominare rapidamente lettere, cifre, colori, oggetti) • Consapevolezza fonologica: capacità di analizzare separatamente i suoni all’interno di una

parola Difficoltà visive • Analisi e memorizzazione visiva di forme (b, d;p, q) • Analisi seriale visiva: difficoltà a discriminare le parole all’interno di un testo ma non

isolatamente • Integrazione visivo-uditiva : difficoltà a passare da una rappresentazione visiva alla

corrispondente rappresentazione uditiva e viceversa


La valutazione dei prerequisiti Tra le capacità cognitive di base che la cui funzionalità ed efficienza è determinante per un

adeguato apprendimento della lettura e della scrittura particolare rilievo assumono le capacità percettive, attentive e di memoria.

Esistono dei programmi specializzati da utilizzare per valutare il livello di sviluppo percettivo e favorirne il recupero in caso di difficoltà (Frostig e il TPV) e test destinati alla valutazione della memoria e delle capacità attentive. Alcuni strumenti recenti si avvalgono di supporto informatico come per esempio il test Attenzione e Concentrazione di S. Di Nuovo, edito dalla Erickson. Il test presenta una specifica sezione di training che permette l’esercizio ed il recupero di abilità carenti.

In ambito diagnostico la valutazione dettagliata di ciascuna di queste aree (percezione, attenzione, memoria) deve essere preceduta dalla somministrazione di strumenti più generici che sono destinati a misurare i prerequisiti della lettura, permettendo di individuare i settori di capacità in cui vi sono più carenze e/o difficoltà -. Un esempio è dato dal PRCR-2, uno strumento che pur essendo destinato ad utenti della scuola materna può essere anche usato nei primi due anni della scuola elementare e fino alla V elementare nei casi di difficoltà di apprendimento.

Un altro strumento di estrema utilità nel valutare la capacità di lettura ad alta voce, e quindi la dimensione decifrativa, è costituito dalle prove MT di Correttezza e Rapidità che comprendono brani differenziati per fasce di età. La consegna data allo studente è di leggere il più velocemente possibile senza commettere errori. Comprensione

Esistono prove MT pure per la valutazione della Comprensione che prevedono che l’alunno risponda a domande su brani differenziati per fasce di età.

La comprensione di un messaggio verbale è un processo complesso che coinvolge diverse competenze cognitive complesse. La lettura di un brano, poi si configura come qualcosa di diverso dal leggere una serie di frasi. Per comprendere un brano è, infatti, necessario: - cogliere il collegamento semantico tra le frasi - individuarne la struttura e le caratteristiche stilistiche Fattori che influenzano la comprensione Sono di seguito elencati i principali fattori che possono influenzare la comprensione di un testo scritto - livello lessicale (frequenza e componenti semantiche delle parole) - livello sintattico (posizione della principale, tipo di congiunzione es. sebbene- perché –dopo,

presenza di frasi passive ecc. ) - coerenza testuale (elenchi, confronto e contrasto tra concetti attraverso descrizione di

somiglianze e differenze, esposizione seguendo sequenze temporali ecc.) Processi coinvolti nella comprensione Sono di seguito elencati alcuni dei processi coinvolti nel meccanismo della comprensione: Fare Inferenze lessicali: anticipazioni che il lettore compie sul significato delle singole parole. Può essere fatta: - in presenza di parole sconosciute - in presenza di parole con più significati


Fare Inferenze semantiche: inferenze su informazioni non esplicitamente espresse in un testo. Implica l’uso delle conoscenze precedenti Seguire la struttura sintattica del periodo: dipende dalla capacità di : - far uso degli indici puntografici - individuazione della struttura sintattica della frase (riconoscere e applicare le trasformazioni

della negazione dell’attivo/passivo, interpretare e sciogliere le ambiguità sintattiche, cogliere il collegamento tra le frasi)

Uso dei meccanismi di controllo della comprensione Cogliere il significato letterale della frase e parafrasarla: riguarda la capacità di variare le parole in un testo o la loro posizione senza alterarne il significato, e la consapevolezza che il contenuto è indipendente dalla lunghezza della frase Modificare l’approccio al testo in rapporto a scopi o consegne diverse: capacità di individuare luoghi, tempi, personaggi Individuare azioni, risposte interne e sequenza dei fatti Individuare l’idea centrale di un testo Strumenti per facilitare la comprensione Sono di seguito descritti brevemente alcuni strumenti utilizzabili per favorire l’apprendimento della capacità di lettura, con attenzione al versante della comprensione Guida alla comprensione del testo –Erickson- : aree di intervento ed obiettivi - promozione della competenza linguistica: sviluppo della padronanza lessicale - attivazione semantica: abilità di porsi in sintonia con i contenuti presentati dal testo, attivando nuovi significati - competenza testuale: capacità di cogliere indizi riguardo la struttura, lo stile, il tono - controllo metacognitivo: acquisizione di conoscenze sulla lettura - flessibilità metacognitiva: capacità di modificare l’approccio al testo in base a scopi o consegne struttura: schede differenziate per scuola elementare, media, soggetti con problemi programma di lettura di Perini- Lo presti-Notarbartolo, nel volume “Handicap nuove metodologie per il ritardo mentale”, Franco Angeli)

- 9 unità di apprendimento - ogni unità presenta obiettivi intermedi e finali - gli obiettivi sono descritti operativamente (descrizione delle operazioni che l’educatore deve mettere in atto per favorire specifiche condotte) elenco delle unità: - A. riconoscimento e denominare una serie di immagini (presentazione di figure con compiti

riconoscimento e di discriminazione, facilitazione rendendo salienti gli elementi da discriminare, successiva attenuazione della salienza ed introduzioni di distrattori)


- B. accoppiamento di etichette scritte alle immagini corrispondenti - C. riconoscimento e denominazione di parole - D. riconoscimento di sillabe - E. formare parole a partire dalle sillabe - F. scomposizione di qualsiasi item verbale nelle sue componenti più semplici e lettura in

sequenza - G. costruzione di parole a partire da fonemi - H. lettura di nuove unità sillabiche - I. lettura di qualsiasi item verbale Lettura funzionale

In situazioni di alto grado di ritardo mentale si preferisce insegnare la cosiddetta lettura funzionale. Con questo termine si intende la capacità di decodificare alcune parole che hanno un alto valore ecologico per il soggetto.

La lettura funzionale non richiede la decodifica delle singole unità che compongono una parola ma il riconoscimento della parola nella sua totalità e può essere insegnata tramite tecniche di FADING (modificazione graduale di una caratteristica dello stimolo da discriminare) o di SHAPING (ristrutturazione completa dello stimolo da discriminare) LA SCRITTURA I prerequisiti - Sono di seguito elencati alcuni prerequisiti che il bambino deve possedere perché possa

imparare a scrivere: - lateralizzazione - discriminazione uditiva e visiva - coordinazione oculomanuale - abilità di orientamento nello spazio - percezione della costanza - consapevolezza linguistica: capacità di segmentare il discorso in parole, identificare i tratti

specifici della lingua scritta, riconoscere le componenti linguistiche di frasi fonemi e sillabe - consapevolezza metalinguistica: formulazione di giudizi di accettabilità di frasi e periodi, di

efficacia dei messaggi prodotti, controllo della propria attività linguistica, capacità di rilevare ambiguità e distorsioni fonologiche, sintattiche…

metodi di insegnamento della scrittura: I principali metodi di insegnamento della scrittura sono due: - metodi fonetici: usano come unità di analisi e riferimento singoli elementi sonori più piccoli

della parola, cioè le singole lettere, da cui si parte per la formazione di sillabe, parole, frasi L’uso dei metodi fonetici richiede che il bambino sviluppi adeguate capacità di analisi uditiva e adeguate capacità di associare fonemi a grafemi Utilizzando il metodo fonetico è indispensabile:che l’insegnante abbia una pronuncia corretta per evitare confusioni tra fonemi e che presenti separatamente grafie di forma simile al fine di evitare confusioni visuali tra le scritture . Inoltre deve curarsi di insegnare di singole coppie afemi-fonemi


Il procedimento su ci si fondano i metodi fonetici e in estrema sintesi il seguente: - apprendimento di vocali - apprendimento di vocali e consonanti labiali - apprendimento di parole con sillabe duplicate (es. pi-pa, pa-pa) - progressivo apprendimento di frasi: dichiarative semplici, periodi composti da coordinare, subordinate metodi globali (analitici): prendono l’avvio da brani o frasi e prevedono una successiva analisi di lettere o sillabe. Si fondano sull’analisi visiva (riconoscimento globale di parole o frasi già incontrate in precedenza)

disturbi della scrittura

Sono di seguito brevemente descritti alcuni dei più comuni disturbi della scrittura - disgrafia nel dettato: difficoltà di analisi fonemica, di associazione grafema-fonema e recupero

forma ortografica disgrafia fonologica: disturbo delle componenti del processo fonologico, i tipi di errori più

comuni riguardano: omissioni, scelta dei fonemi, alterazioni ordine interno parola disgrafia superficiale: disturbo della componente del processo ortografico, comporta errori

nelle parole omofone e nella rappresentazione ortografica (non fonologica) errori relativi al raddoppio e all’uso di accenti: dovuti a componenti fonetiche (variazioni

di intensità sonora e di durata di emissione)

- disgrafia nella scrittura spontanea la scrittura spontana richiede: recupero allografico: scelta della forma del grafema dalla memoria di diversi tipi di lettere

conosciuti recupero pattern-grafomotori: attivazione dei movimenti necessari disprassia aprassica: deficit nella traduzione visuocinestesica (traduzione dei segni che il

b/o ha in mente). Difficoltà a tracciare linee rette, a mettere insieme i segni per formare le parole, calligrafia stereotipata

insufficienza lessicali e disturbi morfosintattici enunciati caratterizzati da varie forme di anomie sostituzioni semantiche ( tigre-leone) sostituzioni fonologiche (coltello- martello) circonlocuzioni frequenti intercalari uso di parole non specifiche - disturbi grammaticali difficoltà a declinare desinenze e coniugazione per numero, persona, tempo o genere difficoltà a realizzare accordi grammaticali (articolo-nome, verbo-nome)

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