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PONTIFICIA FACOLTA‘ TEOLOGICA DELL’ITALIA MERIDIONALE

Istituto Superiore Interdiocesano di Scienze Religiose „G. Duns Scoto“ Nola – Acerra

(ISSR)

Didattica Generale a cura del prof. Michele Montella

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DIDATTICA GENERALE

Le problematiche dell’apprendimento

Teorie e significati

2^lezione

Giovedì 18 – venerdì 19 – giovedì 25 ottobre 2018

Il tema della didattica e la sua collocazione scientifica. Quando parliamo di didattica

a cosa ci riferiamo? La Didattica presenta ancora la fisionomia di una scienza ancella

della Pedagogia, talché ne forma una specie di parte pratica, meno nobile o presenta una

sua epistemologia precisa? Infine la didattica si presenta come un monolite strutturato o

al suo interno possiamo parlare di una metateoria della didattica e, ancora, possiamo

affrontare, come per tutte le scienze, l’argomento dei principi epistemici su cui si

fondano le varie teorie didattiche?

Come si vede già ad uno sguardo immediato il tema della didattica non si presenta

facile, né lineare il suo percorso teoretico. Conviene quindi fermarsi su alcune questioni

che ci aiutano a collocare il discorso in un quadro culturale adeguato alla polivalenza

pedagogica dell’argomento.

Sebbene l’etimologia della parola sia semplice e comprensibile, didattica vuol dire

insegnare, non sempre il significato è condiviso dagli studiosi. Per esempio il concetto

di insegnare è estensibile a quello di educare? Una domanda del genere oggi ci sembra

incomprensibile, eppure ad essa si rivolgevano i filosofi antichi e lo stesso Comenio che

pure ha scritto la fondamentale opera Didactica Magna, nella quale si occupava del

contatto con le cose come strumento necessario alla crescita del bambino. Il pedagogista

e teologo, introducendo un pensiero completamente nuovo, riguardante l’applicazione

dell’insegnamento informato all’istruzione e all’evoluzione graduale della

rappresentazione che abbiamo del mondo, non ha mai fatto mistero di una scienza

didattica che avesse il compito di educare e quindi a quest’ultimo concetto assimilabile.

Solo intorno alla metà dell’Ottocento abbiamo i primi tentativi di analizzare la didattica

come scienza dei processi del sapere distinguendola dal contesto dell’educazione.

Istituzioni di didattica. La didattica, intesa dunque come scienza, ha sviluppato una

serie di aspetti teoretici che ne approfondiscono le sue caratteristiche, i cui elementi si

collocano in un ampio quadro interdisciplinare tale da permetterne un’articolazione

compatta e coerente. Ad uno sguardo essenziale potremmo dividere le istituzioni

didattiche, cioè i vari aspetti scientifici, secondo tre focus a loro volta policentrici.

Il primo polo riguarda il rapporto Insegnamento – apprendimento a cui afferiscono le

teorie della didattica e dell’apprendimento, della conoscenza e della mente. Un secondo

polo riguarda la progettualità, tipico e caratterizzante aspetto della Didattica, a cui

afferiscono quegli elementi che ne affrontano i fondamenti: metateoria della didattica

(modelli), i rapporti tra didattica e scienze umane e tra didattica e scienze

dell’educazione, didattica e valutazione. Un terzo focus può essere centrato sulla

processualità, che intende sviluppare quegli aspetti che studiano l’interazione didattica,

il curricolo, il rapporto tra scuola ed extrascuola, la metodologia, la pratica didattica, a



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sua volta composta dalle sperimentazioni, dalla ricerca, dagli aspetti inerenti alla mente

e alla cultura.

Epistemologia della Didattica. L’epistemologia ci mette in contatto con le conoscenze

e più generalmente con i saperi scientifici riguardanti il funzionamento gnoseologico dei

singoli e le leggi su cui si basa. In tal modo il funzionamento delle conoscenze, il modo

per stabilire la loro validità si apre al problema di come dovranno essere insegnate e di

come affrontare il tema del modo di apprenderle.

Il sapere inteso come il patrimonio delle conoscenze e dei meccanismi per ricercarle e

padroneggiarle, acquisito attraverso lo studio formale o l’esperienza, si poggia su alcune

procedure, sui metodi, sui concetti che formano il campo di studio della didattica.

Inoltre quando parliamo di epistemologia dobbiamo considerare il processo di

interiorizzazione delle conoscenze, che avviene attraverso l’auto riflessione e la

memorizzazione metacognitiva e strumentale, che hanno lo scopo di collegare i processi

interiori psico cognitivi dell’applicazione e dello studio con quelli dell’esperienza.

L’apprendimento come attività del pensiero. Apprendere è un’attività che configura

gli essere umani come particolari soggetti, necessitati da bisogni educativi, nell’ambito

degli esseri viventi tutti, che si sviluppano apprendendo i meccanismi dell’adattività e

della modificabilità.

Una tale prospettiva olistica, che tiene conto di un sistema educativo globale,

contribuisce a collocare il tema dell’apprendimento in un vasto insieme di connessioni,

di livelli mentali e psicologici e di comportamenti sociali.

Per questo motivo sono molte le scienze, cosiddette umane, che si occupano di questa

prospettiva e la studiano analizzandone le leggi e le stratificazioni: la psicologia

innanzitutto, la pedagogia, la didattica, l’antropologia, la sociologia.

La psicologia studia quali sono i meccanismi adattativi grazie ai quali l’essere umano si

sviluppa e apprende a vivere. Essa è attenta allo studio dei cambiamenti

tendenzialmente permanenti del comportamento, dovuti all’esperienza, all’ambiente

individuale per esempio. Sua caratteristica è quella di rappresentare e descrivere i

processi di condizionamento sociale o quelli imitativi

La pedagogia studia il rapporto tra l’apprendimento e l’insegnamento in quanto

entrambi hanno la finalità di progettare il cammino di evoluzione umana nella comunità

sociale di appartenenza e nel contesto culturale, valoriale e politico dell’orizzonte civile

in cui ciascuno di noi è immerso. Essa si chiede se esiste un apprendimento naturale e

spontaneo e, nel caso di risposta affermativa, in quali rapporti si trovi con un

apprendimento di natura “artificiale” o, per così dire, di carattere più meccanico e

curricolare. L’efficacia di un apprendimento mirato è direttamente proporzionale alle

competenze di adattamento e alla possibilità di modificare le caratteristiche ambientali

per migliorare il benessere e la vivibilità dei rapporti sociali. Le teorie

dell’apprendimento, inoltre, sono fondamentali per comprendere come la pedagogia

valuta l’impatto delle pratiche educative sullo sviluppo dell’individuo. Infine il modo in

cui si coniuga l’apprendimento con l’insegnamento può offrire molte indicazioni per

promuovere una proficua relazione pedagogica e offre un ventaglio ampio di scelta di

una visione globale per affrontare i problemi connessi con la relazione interpersonale tra



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docenti e alunni/studenti; infatti ciascuna teoria dell’apprendimento presenta modelli in

grado di valorizzare i meccanismi che si producono nella pratica pedagogica.

La didattica, partendo dalla rilevazione del bisogno di apprendere dell’allievo, si occupa

di organizzare i percorsi per facilitare l’apprendimento e realizzarlo in maniera efficace

negli ambienti istituzionali formali o informali, di usare i meccanismi

dell’apprendimento per una maggiore consapevolezza dello studio. Essa è poi

fondamentale per affrontare lo studio metacognitivo dei processi di apprendimento,

grazie al quale i soggetti in formazione possono acquisire competenze e tecniche adatta

a controllare, selezionare, verificare ed orientare lo studio e più generalmente la capacità

di esprimere gli apprendimenti, applicandoli nelle sequenze vitali ed esistenziali.

Se consideriamo poi altre scienze e altri punti di vista ermeneutici, possiamo affermare

che l’apprendimento umano ha sempre un fondamento antropologico, in quanto si

chiede quale sia la natura profonda della necessità di apprendere e come essa viene

declinata nelle società di appartenenza. L’antropologia culturale studia, quindi, in quale

misura l’evoluzione umana dipenda dalla cultura e dalla sua codificazione delle

conoscenze. Bruner per esempio, facendo in qualche modo eco a Vygotskij, sostiene

che buona parte dell’apprendimento è legato alla costruzione delle conoscenze, operata

dalle generazioni passate e che le nuove generazioni, entrando in contatto con tali

conoscenze, ne interiorizzano i punti di vista. Inoltre l’antropologia, occupandosi dei

fenomeni culturali e delle profonde modificazioni del tessuto umano dovute agli scambi

etnici, resi così importanti dalle epocali migrazioni e dai conseguenti meticciamenti a

cui stiamo assistendo in questi ultimi cinquant’anni, come ambienti comunicativi

interdipendenti, incrocia la sua ricerca con la rete di significati che gli individui

comunicano fra loro.

Strettamente legati ai panorami antropologici poi sono quelli sociologici. Questi ultimi

infatti descrivono le caratteristiche delle inculturazioni, ampliando gli ambiti nei quali si

rende possibile analizzare i processi di apprendimento e gli itinerari educativi, in senso

generale, individuandone i concetti e i significati. Sia nei contesti sociali informali,

come la famiglia, il gruppo dei pari, le aree di pervasività dei mass media e dei social

media, le nuove caratteristiche del mondo del lavoro, sia nei contesti sociali fortemente

formalizzati come la scuola, l’educazione religiosa, le organizzazioni di volontariato è

fondamentale porsi interrogativi circa le caratteristiche dei processi di insegnamento

/apprendimento, perché essi si coniugano con i bisogni di sviluppare relazioni con

l’ambiente sociale considerandone i conflitti, le risorse, le modalità organizzative e le

risposte in termini di modificazioni delle esperienze e di miglioramento delle

interpretazioni, che a livello culturale, si forniscono. Infine la sociologia tiene conto dei

processi dotati di formalizzazione delle regole e dei saperi, tipici degli ambiti scolastici

e quindi pedagogici, perché essi coinvolgono apprendimenti che, a livello non esplicito,

sviluppano norme e strategie di azioni sull’ambiente e sul territorio.

Come possiamo intendere l’apprendimento? L’apprendimento è una condizione o un

processo? Rappresenta una delle attività umane oppure il proprio dell’uomo? Esso

riguarda la mente o il comportamento, la psiche o la relazionalità, la sensorialità o il

movimento? L’apprendimento inteso come accrescimento delle conoscenze possiede le

caratteristiche della riproduttività, che viene alimentata da alcune abilità come la

memorizzazione, la classificazione delle informazioni, la loro selezione. Tali abilità, che



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a loro volta si apprendono, segnalano come i processi sottesi alla crescita della persona

umana agiscono, mettendo in sequenza una serie di informazioni, che derivano

dall’esperienza, dalla memoria dell’esperienza e dalla rilettura dell’esperienza, secondo

chiavi interpretative diverse. La direzione apprenditiva agisce quindi dall’esterno verso

l’interno, ma gode poi di una rielaborazione interna che ricrea la conoscenza e la riporta

fuori.

L’apprendimento può essere inteso anche come intenzione di senso, volontà della

persona umana di attribuire un significato per sé o per un gruppo alle informazioni o

alle conoscenze. In tal modo il concetto di apprendimento si evolve verso concezioni

più legate alla relazionalità, ai contesti sociali, affettivi, alle capacità di creare

interconnessioni ed incroci rispetto alla pura esperienza. Ciò accade quando la

capitalizzazione delle conoscenze viene integrata, grazie ad un fatto nuovo, ad

un’interpretazione, allo studio o viene semplicemente collocata in un contesto diverso,

tale che propone una prospettiva nuova di uso o di applicazione. In questi casi la

caratteristica principale dell’apprendimento è la costruzione di un sistema e il fatto che,

grazie ad esso, venga individuata una modificabilità del comportamento di una persona.

E’ così che l’apprendimento smette di essere un meccanismo immobile e fine a se stesso

per trasformarsi in una processualità.

Aspetto accrescitivo e aspetto trasformativo possono, a loro volta, essere analizzati

fissando l’attenzione sulle zone di coincidenza delle due caratteristiche, riguardanti

l’acquisizione di un patrimonio di conoscenze e di comprensioni e la capacità di

sviluppare un significato a partire da quelle acquisizioni rispetto alla propria vita e alla

vita sociale; quello che si chiama apprendimento di competenze. L’adattamento

all’ambiente, che l’antropologia attribuisce all’apprendimento, si coniuga con il

superamento della semplice fase di sopravvivenza sociale e civile per diventare

intenzionalità culturale in grado di creare sistema, porsi problemi, argomentare discorsi,

innovare le pratiche e sviluppare visioni e pensieri non per forza legati ad una fattualità,

ma in grado di porsi nei sentieri della gratuità, dell’arte e della metafisica.

L’apprendimento secondo le concezioni psicologiche. Le teorie sull’apprendimento

cognitivo discendono dalle elaborazioni riguardanti le acquisizioni scientifiche dovute

alla varie teorie psicologiche dell’apprendimento, che qui andiamo a sintetizzare. Dal

punto di vista psicologico l’apprendimento è condizionato da alcuni fattori sia

dipendenti dall’individuo, sia dipendenti dalla comunità sociale di riferimento. Ai primi

appartiene per esempio la modalità di ricevimento e di elaborazione cognitiva delle

informazioni, attraverso anche le strategie cognitive, a loro volta apprese; la speciale

esperienza emotiva nell’ambito della quale apprendiamo. Ai secondi appartengono le

modalità di trasmissione delle informazioni dall’esterno, il grado di intensità, il livello

di semplicità – complessità, i vissuti di piacevolezza – spiacevolezza; i modelli

educativi da cui ricaviamo le informazioni e, infine, le condizioni entro le quali

avvengono gli scambi comunicativi.1

1 Un testo facile da leggere e assai interessante per gli studenti universitari è: Alessandro

Antonietti, Manuela Cantoia, Come si impara. Teorie, costrutti e procedure nella psicologia

dell'apprendimento, ed. Mondadori Università, Milano 2010



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Le teorie comportamentiste. Le teorie che si richiamano all’associazionismo,

valorizzano il comportamento come chiave di volta per capire il sistema apprenditivo,

lasciando in secondo piano la funzione dell’esperienza cosciente e affidandosi ad una

formalizzazione, che insiste molto sul condizionamento classico della sequenza coerente

di stimolo – risposta (Watson). All’inizio del Novecento lo studio del comportamento

nei suoi rapporti con gli stimoli ambientali, secondo la teoria dei riflessi condizionati di

Ivan Pavlov, premio Nobel per la medicina nel 1904, dimostra che si possono indurre

modificazioni comportamentali associandoli a stimoli ambientali. Come per gli animali

così anche per l’uomo si possono condizionare i comportamenti prescindendo dal

ragionamento e, talvolta dal linguaggio. La grossolanità e la pericolosità di una tale

teoria fu smussata da Burrhus Frederic Skinner il quale rielaborò le teorie

comportamentiste affermando che il comportamento rispondente è quasi sempre

sostituito dal comportamento operativo, che affida all’individuo e all’ambiente la

particolare funzione di operare, di elaborare cioè gli stimoli in maniera da definire

un’azione. A questo tipo di teoria corrisponde una tipologia didattica trasmissiva nella

quale l’insegnante ha il ruolo imprescindibile del protagonista dell’apprendimento.

Watson e Skinner. La teoria comportamentista afferma che è oggetto dell’indagine

psicologica l’osservazione del comportamento, dell’emozione e dell’emotività, delle

consuetudine acquisite, delle modalità con cui si esprime e si afferma nel sociale la

personalità. Tali idee nascono quando Watson, rigettando l’idea che la psicologia

studiasse solo la coscienza, condusse ad un indubbio cambio di prospettiva gli studiosi

dell’apprendimento, apportando una ventata nuova negli studi di psicologia e aprendo

gli studi ad una maggiore libertà sperimentale. Infatti se impariamo ad usare mezzi più

oggettivi per studiare l’adattamento dell’organismo all’ambiente, riusciremo anche a

verificare quali sono quei comportamenti che, se attivati, conducono il soggetto a

conoscere e dunque ad apprendere. L’associazione di uno stimolo ad una risposta più è

frequente e maggiormente si verificherà nel futuro; quindi condizionando un aspetto del

comportamento si otterrà come un meccanismo la reazione a quel comportamento. Più è

complesso è un comportamento più lunga è la sequenza di condizionamenti che esso ha

ricevuto. La centralità per John Watson dell’idea del condizionamento è la chiave di

volta della teoria apprenditiva, che egli stesso aveva ripreso dagli esperimenti di Pavlov;

infatti il soggetto già a partire dalla sua infanzia, grazie al sistema di stimoli ricevuti,

impara a innescare una serie di comportamenti verbali, posturali, motori, tratti

dall’esperienza viva che costituiranno la sua personalità formata e matura.

Il comportamentismo come lo intendeva Watson fu presto sostituito con una forma più

raffinata di associazionismo, anche in relazione allo svilupparsi del cognitivismo, a tal

punto che alcuni esponenti comportamentisti cominciarono ad occuparsi dello studio

della mente e dei suoi processi. Edward Tolman, attento al modello mentalistico che si

andava affermando fu il primo a parlare di apprendimento latente, della capacità cioè di

acquisire la conoscenza mediante un adattamento dovuto all’acquisizione di impulsi

cognitivi che dirigono il soggetto verso uno scopo. Accettò quindi l’idea che ci sia

un’intenzionalità nell’apprendimento che si connette allo stimolo, ma non ne dipende.

Questa posizione offriva ai comportamentisti la possibilità di non rimanere prigionieri

di un associazionismo rigido e troppo meccanico.



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Con Skinner le teorie comportamentiste classiche acquisirono nuove vigore, sebbene

l’idea che l’apprendimento avvenisse solo attraverso una risposta ad uno stimolo fosse

stata abbandonata come troppo semplicistica. Di contro quindi ad una teoria del

condizionamento puramente rispondente egli parlò di comportamento operante nel

quale il soggetto identifica e controlla tutti gli elementi del suo comportamento e può

così intervenire sull’ambiente. Il protagonismo del soggetto che apprende in Skinner è

molto forte, infatti lo stimolo non è ritenuto all’origine del comportamento, ma solo

elemento che induce a distinguere le situazioni e quindi a scegliere quella più

conveniente e che conduce allo scopo previsto. Nel suo concetto di apprendimento è

quindi implicita la capacità di usare stimoli diversi per raggiungere scopi diversi

(funzionalismo). Tali contesti sono evidenti anche nel comportamentismo verbale che

diventa uno stimolo potente per la vita sociale; la comunicazione umana per Skinner

costruisce l’individuo e questo fa capire quanto sia importante per lui il fattore

ambientale e relazionale. Quando un essere umano parla o chiede qualcosa o afferma un

disagio non sta facendo altro che dare voce ad uno stimolo interno la cui intenzionalità è

diretta al soddisfacimento dell’esigenza o del bisogno. Se esprimo un desiderio o

espongo un disagio veicolo attraverso il linguaggio un “operante” che mette in contatto

il bisogno con il suo soddisfacimento. Dai concetti espressi si comprende la ragione

delle critiche feroci che Skinner ricevette dai suoi detrattori, ma anche da chi

condivideva le idee comportamentiste, sebbene non accettava il suo radicalismo.

Se approfondiamo la teoria comportamentista la vediamo operante in molte didattiche e

pratiche diffuse nella scuola ancora oggi, per esempio il sistema della formazione a

distanza, organizzata intorno ad una tipologia di istruzione programmata, attraverso un

itinerario formato da una serie di obiettivi di apprendimento che il soggetto deve

raggiungere prima di passare ad altri più complessi traduce un convincimento

tipicamente comportamentista, perché inserisce nel rapporto apprenditivo l’importanza

del feedback che, come sappiamo assume un ruolo di grande importanza

nell’apprendimento per obiettivi, con l’uso dei dispositivi online, come le piattaforme

formative e gli ambienti e-learning. Anche gli apprendimenti nelle fasce d’età più

infantili trova nel comportamentismo terreno fertile; basti pensare a quei comportamenti

che si acquisiscono per iterazione ed imitazione che spesso sono frutto di una serie di

stimoli ripetuti in un contesto facilitante come quello scolastico (per esempio le routine

della scuola dell’infanzia). Il rinforzo durante un apprendimento, per esempio il

valorizzare il bambino quando svolge un’azione giusta, gli facilita la consapevolezza

che quell’azione è giusta e lo aiuta ad apprenderla in maniera definitiva.

Se queste applicazioni didattiche le allarghiamo alle pratiche con i soggetti disabili,

comprendiamo maggiormente l’attualità di queste teorie. Nel 1968, a partire da queste

sollecitazioni, nasce il metodo ABA (Applied Behavior Analysis – Analisi del

Comportamento Applicata), didattica altamente individualizzata che modifica i

comportamenti, per esempio dello spettro autistico, attraverso un sistema di stimoli

artificiali in quei casi in cui il soggetto non reagisce a stimoli naturali. In questa maniera

si possono richiamare, attraverso gli stimoli, una serie di competenze utili alla vita

sociale, soprattutto nei bambini molto piccoli o in quegli alunni che non riescono a

dominarsi oppure hanno comportamenti compulsivi.



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Le teorie cognitiviste. Le teorie che si richiamano al cognitivismo, valorizzano il

processo cognitivo grazie al quale il reale viene conosciuto e formalizzato. La mente

umana centrata sull’elaborazione delle informazioni provenienti sia dall’interno

dell’organismo sia dal suo esterno, mediante l’esperienza, esamina i processi conoscitivi

organizzando le funzioni mentali. In questa teoria l’ambiente e i suoi segnali assumono

un rilievo notevole, a tal punto che a volte questo sistema viene criticato in quanto

riduce il ruolo del soggetto ad un’eccessiva passività. L’apprendimento cognitivista si

esercita su molti aspetti umani, in particolare sull’apprendimento del linguaggio e sulla

risoluzione dei problemi e afferma che non sempre sia sufficiente spiegare un

apprendimento raffinato, quale può essere l’attività di studio o di ricerca solo attraverso

il rinforzo o l’imitazione. La mente non può essere estranea ad un processo di

consapevolezza della conoscenza, né i comportamenti possono essere spiegati senza

porre attenzione ad una interpretazione dei dati che acquisiamo dall’esterno. Possiamo

dire che l’apprendimento è sempre un meccanismo che attiene ad un insieme di

relazioni e quasi mai si apprende per singole sensazioni o singoli elementi.

La mente e le sue elaborazioni sono il riferimento obbligato per una serie di studiosi,

che pur nella varietà delle speculazioni e nella diversità di approcci sono accomunati

dall’idea che l’esperienza del reale è organizzata secondo una serie di strutture e di

relazioni che forniscono al soggetto la congruità e la coerenza apprenditiva: al filosofo e

pedagogista John Dewey si può assegnare il merito di aver parlato tra i primi di attività

operazionali della mente nei rapporti con i fatti osservati. Altri cognitivisti come

Edward Tolman (comportamentista, ma fautore della mappa cognitiva, rappresentazione

mentale della meta), Albert Bandura (apprendimento sociale, teoria sociale cognitiva),

Avram Noam Chomsky (soprattutto linguista) e gli psicologi Lev Vygotskij, Jean

Piaget, Jerome Seymour Bruner, Howard Gardner, Kurt Lewin hanno declinato con

accenti diversi l’idea che l’apprendimento utilizza sempre una serie di strutture che

creano dei modelli di processi per l’acquisizione delle conoscenze. In fondo il

cognitivismo ritiene che l’approccio più efficace per trattare l’apprendimento sia quello

dell’elaborazione delle informazioni, della memoria del pensiero creativo e in

particolare alla capacità di risoluzione dei problemi. Come si formano nella mente le

cognizioni, come vengono depositate e strutturate nella memoria, come vengono

modificate dalla mente per essere riutilizzate? Queste sono le domande tipiche dei

cognitivisti. A questo tipo di teoria corrisponde una tipologia didattica applicativa, che

affida cioè ai modelli mentali, misurati e adottati in base alla loro efficacia interpretativa

ed operativa.

Noam Chomsky. Di fronte ad alcuni segnali relativi all’apprendimento come la

possibile sequenzialità, la rapidità delle risposte, la connessione fra informazioni, il

linguista Chomsky pensò che il linguaggio fosse al centro di una particolare

elaborazione di dati, opponendosi ad una concezione comportamentista del linguaggio

secondo cui l’apprendimento della parola è del tutto simile all’apprendimento di ogni

altro costrutto e cioè attraverso una interrelazione tra gli stimoli ambientali, i rinforzi e

l’acquisizione delle risposte. Secondo Skinner infatti sono i rinforzi dei genitori di

fronte ai primi suoni simili a quelli del linguaggio umano, che emette il bambino, a

preparare la strada allo sviluppo fonetico. E’ come se il piccolo imparasse gradualmente

ad escludere dalla sua esperienza ciò che non fa piacere ai genitori o agli adulti che



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circondano il bambino per assumere solo le fonazioni e il sistema sillabico che sono

ammessi. Ora Chomsky, pur concordando che alcune parole possono anche essere

acquisite secondo questo sistema, si convince che il comportamentismo non riesce a

spiegare le variazioni del linguaggio, la complessità delle risposte, l’originalità dei

costrutti sintattici, che spesso anche nei più piccoli, sono veri e propri discorsi articolati.

Per esempio si può imparare subito il nome di un oggetto, ma non è così facile imparare

a criticarne la funzione o a spiegare perché possa essere preferito ad un altro. Così egli

pensa a delle regole che sono innate nella mente umane in conformità delle quali la

produzione linguistica avviene. La grammatica perciò si chiamerà generativo –

trasformazionale: generativo perché è depositata nel patrimonio genetico

dell’organismo, dipende da strutture fondamentali della mente, trasformazionale perché

il soggetto riesce una volta acquisite tali strutture ad elaborare personalmente i pensieri

verbalizzandoli e acquisendo così quella che egli chiama competenza linguistica, che

definisce come la capacità di generare ed utilizzare insiemi infiniti di discorsi, formati

da frasi semplici e da frasi via via più complesse. E’ come se ci fosse una specie di

percorso apprenditivo che si avvia grazie ad un dispositivo di acquisizione di

linguaggio, come un vero e proprio programma biologico: competenze, strutture uguali

per tutte le lingue naturali, regole grammaticali grazie alle quali si generano le parole

che dalla finitezza di quelle usate in occasione dell’esperienza diventano infinite, in

quanto le variazioni e le combinazioni linguistiche sono disponibili in maniera illimitata

al soggetto. Il cervello umano è finalizzato al linguaggio e lo determina

spontaneamente. Chomsky fa molti esempi per dimostrare il suo assunto; egli sostiene

che alcune strutture di uso storico sono insegnate dalla scuola come il verbo al

congiuntivo in quanto deve essere formalizzato, ma gli usi del pronome in forma di

complemento vengono utilizzate da subito e senza particolari insegnamenti, “dammi il

pane” “non dargli retta” ecc. Solo in un secondo momento si avvia la metalinguistica e

cioè la riflessione sulle forme del linguaggio. Prima che l’allievo acquisisca la

consapevolezza del linguaggio e delle forme che usa ha già un patrimonio di

competenze notevole; ciò fa supporre che la padronanza del linguaggio non sia sempre

cosciente nel bambino. L’alunno dispone di una grammatica universale, come una

specie di grande contenitore all’interno del quale vengono scelte le strutture sintattiche

che danno luogo poi alle varie combinazioni.2

Sebbene questa teoria non sempre riesca a spiegare quale ruolo abbia il contesto sociale

che circonda il bambino, la sua stessa personalità, la capacità di memoria, risulta assai

interessante per la didattica perché fornisce all’insegnante il sistema per arricchire in

maniera spontanea il bagaglio linguistico ed interpretativo dell’alunno.

Chomsky non è stato solo un linguista, ma ha espresso in maniera assai polivalente la

sua genialità, assumendo un ruolo mondiale nella lotta alla violenza e per la libertà dei

popoli. Famosa la sua coraggiosa opposizione alla guerra nel Vietnam, la sua azione a

favore del popolo palestinese, proprio lui che è uno dei più importanti esponenti della

cultura ebraica americana, il suo impegno nell’approfondire il ruolo dei mass media

2 Il libro forse che maggiormente può interessare chi vuole avvicinarsi alla figura di Chomsky è

proprio l’ultimo in ordine di tempo, nel quale il linguista, partendo dai suoi studi e dalla sua

esperienza, ripercorre le sue teorie, aggiornandole o attualizzandole. Noam Chomsky, Il mistero

del linguaggio. Nuove prospettive, ed. Cortina 2018



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nella civiltà del capitalismo consumista. E’ ritenuto uno dei principali riferimenti

umanistici di tutti i tempi.

Kurt Lewin. Lo psicologo tedesco di origini ebraiche, il cui pensiero si è maturato

negli anni terribili dei totalitarismo (20-40) e tra il primo dopoguerra della I guerra

mondiale e la seconda guerra mondiale, nell’atroce consapevolezza dei campi di

annientamento nazisti, partendo da una critica alle semplificazioni del

comportamentismo che, a suo parere, non tengono conto di una serie di variabili come i

legami tra le sollecitazioni e il contesto in cui esse si svolgono, introduce il concetto di

“campo”, legato oltre che ad un epistemologia cognitivista, anche alle particolare

esperienza di quegli anni difficili e all’anelito ad una didattica democratica che potesse

arginare nel campo educativo i danni delle caratteristiche violente e individualiste del

contesto sociale in cui ha vissuto. L’intuizione di come un soggetto possa avere delle

differenti cognizioni di un paesaggio direttamente dipendenti dalla percezione del

paesaggio stesso sono maturate proprio nel fronte di guerra negli anni cruciali del

1914/’15. Già negli anni Trenta, poi, del Novecento egli sposa una modalità di ricerca

vicina agli ideali induttivi di Galilei e critica le caratteristiche descrittive della

psicologia a lui coeva3. La teoria del campo si colloca nel contesto della corrente

psicologica denominata gestalt4, ma la supera per alcuni aspetti, in particolare per i

rapporti stretti che si instaurano tra gli organismi e gli ambienti, tali da risultare

reciproci. Quando si apprende, sostiene Lewin, mettiamo in moto un sistema e non solo

alcuni elementi. Gli elementi, gli aspetti dai quali siamo colpiti sono appresi in maniera

globale, sono collegati fra loro in relazioni mutevoli, rispetto alla nostra esperienza, allo

scopo della nostra ricerca, a volte dallo stato d’animo. Quando guardo un film, per

esempio, non colgo un elemento alla volta, ma una serie di elementi collegati fra loro

che richiamano in me un insieme dinamico e significativo: la musica mi riporta ad una

certa atmosfera triste o gioiosa, i paesaggi, le voci, i personaggi hanno mille echi in me

che dipendono dai contesti in cui io collego quegli elementi. Questo è il campo.

L’apprendimento è determinato dalla totalità, dall’organicità del sistema e non dalle

parti che lo costituiscono. I comportamenti in definitiva sono il risultato (funzione) dei

rapporti che si instaurano tra le persone e gli ambienti (Lewin rappresenta questo

concetto con una formula logica).

3 Un volume antologico che espone in maniera chiara le principali concezioni di Kurt Lewin è:

Kurt Lewin, La teoria, la ricerca, l'intervento, Il Mulino Bologna, 2005. 4 Gestalt è un termine tedesco che significa “forma”; "mettere in forma" vuol dire dare una

struttura significante alle esperienze, ma anche all’apprendimento. La forma è intesa come una

struttura dinamica, che organizza le percezioni e promuove così una selezione significativa, che

argina l’infinita esposizione del soggetto agli stimoli che gli vengono dall’esterno. Ciascuno di

noi si percepisce come un insieme, come il risultato di una serie di elementi che ci provengono

dal contesto culturale e valoriale nel quale siamo collocati, dalla memoria delle esperienze

passate e dall’ambiente in cui esercitiamo la nostra intelligenza. Lo psicologo a cui più

frequentemente si fa riferimento quando si parla di teoria della gestalt è Max Wertheimer. Egli

asserisce che la realtà da noi percepita è una pura “rappresentazione” (forma) della realtà che

sperimentiamo, perché frammista al nostro background e alle percezioni filtrate dalle strutture.



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In una definizione scientifica possiamo dire che il campo è un’estensione della

coscienza nella quale si crea un sistema che tiene insieme, quasi interdipendenti, tutti gli

elementi. Si conosce per relazioni e non per singolo elemento. Questa famosa teoria,

nata intorno agli anni, ribalta completamente la didattica dell’apprendimento, in quanto

ne valorizza la capacità che dovrebbe avere di sollecitare le relazioni, la vista di insieme

di un argomento o di un problema. Il comportamento apprenditivo dipende quindi dalla

qualità degli stimoli fra di loro interdipendenti che la persona riceve nel campo, di cui

essa stessa fa parte.

La predisposizione a individuare le relazioni fa della teoria di Kurt Lewin un’occasione

importante per discutere del carattere sociale dell’educazione e delle modalità con cui si

apprende; infatti si deve a lui il termine di ricerca – azione che è stato a lungo uno dei

leit motiv dalla scuola nel ventennio Settanta – Ottanta del Novecento. Da un’azione

progettata si passa, attraverso la ricerca dello studioso, del docente, dello studente ad

una analisi delle conseguenze che quell’azione può condurre. Lo studio di questi effetti

rappresenta il corpo della ricerca, intesa come una vera sequenza da sperimentare, che si

alimenta così da due fonti: la prima riguarda i saperi, le conoscenze incardinate nella

concreta esperienza e la seconda è rappresentata dal concreto intervento nella realtà che

si sta studiando. Una volta formato un gruppo di lavoro e individuato il problema, si

passa a considerare quali possano essere gli itinerari metodologici affinché la questione

o l’argomento possano essere analizzati, prima di passare al vero e proprio intervento.

Tali caratteristiche, come si evince chiaramente, presuppongono una processualità di

gruppo, una reciprocità di saperi per cui la RA, proveniente dal contesto teorico del

“campo” è un esempio chiaro di come l’apprendimento significativo sia sempre

cooperativo, di ordine sociale e quasi mai legato ad un solo individuo. L’apprendimento

servizio (service learning) in qualche misura si avvicina a questa concezione di ricerca;

infatti nella RA i ricercatori del gruppo di fronte ai problemi sociali devono imparare ad

attraversare la problematica e in qualche modo a caricarsene se la vogliono studiare in

maniera autentica, per cui lo stesso studioso ricercatore diventa attore di cambiamento.

Caricarsene non sempre vuol dire risolvere; infatti il cambiamento può avvenire anche

quando non c’è una immediata e spontanea ricaduta nel sociale della risoluzione del

problema, ma solo una riflessione operativa sui dati, una sperimentazione riguardo alla

capacità risolutrice del problema, alla verifica degli esiti che il procedimento può avere

sull’intervento pratico.

Un esempio di didattica di ricerca-azione può essere quella che studia l’impatto della

didattica della matematica nei gruppi – classe. In molte scuole gli esiti delle prove

Invalsi sono negativi rispetto agli standard nazionali, pertanto il problema di una diffusa

disaffezione alla logica matematica e allo sviluppo di una competenza operatori occupa

la progettazione scolastica delle istituzioni. Partendo da un contesto in cui il passaggio

dall’esperienza concreta alla sua formalizzazione diventa complesso, in cui c’è una

diffuso disinteresse per la scienza matematica, in cui non c’è l’abitudine all’uso del

problem solving né si riesce ad individuare nella realtà questioni di ordine matematico

conduce i ricercatori ad ipotizzare la modificazione del contesto di apprendimento per



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migliorare l’esperienza di problemi matematici da individuare e poi analizzare a diretto

contatto con la realtà circostante.5

Le teorie costruttiviste. Le teorie che si richiamano al costruttivismo, valorizzano il

soggetto che conosce, ponendo nella capacità di costruire un significato la dimensione

più importante dell’apprendimento. Tale costruzione avviene attraverso una complessa

operazione di trasformazione e di ristrutturazione di sensazioni, conoscenze ed

emozioni, operata grazie al linguaggio e dal contesto culturale nel quale il soggetto vive.

In questa maniera l’oggettività dell’osservazione cede il passo alla definizione di

proprietà e di relazioni costruite attraverso la operatività organizzante del soggetto e

della comunità che interpreta la realtà. Gli esponenti del costruttivismo, che non ha le

caratteristiche di una corrente sistematica, sono accomunati dall’idea che ogni

conoscenza non nasce solo dall’ambiente, ma è sempre frutto di un’elaborazione del

soggetto e da uno scambio di conoscenze fra di loro.

Un aspetto del costruttivismo, che potremmo definire puro, afferma che la realtà esterna

non sia rappresentabile in sé, in quanto è sempre mediata dai nostri concetti. Gli stessi

eventi del nostro passato acquisiscono rilevanza a partire dai concetti presenti, grazie ai

quali costruiamo significati, così come affermava Giambattista Vico nella Scienza

Nuova6. Tale tendenza viene denominata assimilazione, cioè capacità di ricostruire un

tessuto storico, lontano nel tempo, mediante ragionamenti del presente. La stessa

comunicazione tra un emittente ed un destinatario, per esempio nel linguaggio, è

realizzata dai segnali significanti e non dai significati. In tal modo ciascun comunicante

sceglie tra un repertorio di concetti che sono stati costruiti durante le esperienze

relazionali quelli che gli permettono di comprendere e di apprendere la situazione

comunicata.

Anche Piaget, già indicato come cognitivista può a ben diritto dirsi costruttivista a causa

dei suoi studi sulla costruzione della realtà nel bambino, il suo modello infatti si basa

sulla costruzione di più concetti come oggetto, spazio, tempo, integrati fra loro come

presupposto dell’esperienza.

La conoscenza, secondo i costruttivisti, viene costruita dal soggetto in formazione e non

trasmessa; dipende quindi dalla creatività e dal protagonismo attivo del discente. Uno

dei concetti più affascinanti del costruttivismo è il concetto di rappresentazione della

conoscenze e della cultura, che si forma grazie all’interazione con l’esperienza, con i

5 L’esempio riportato è debitore di una suggestione relativa ad un progetto di ricerca – azione

della Rete Matematica della città dell’Aquila che ha analizzato le problematiche indicate nel

testo svolgendo un lavoro di didattica partecipata di grande spessore qualitativo. Cfr.

http://www.amiternum-scuola.gov.it/images/indicazioni_nazionali/progetto_ricerca-azione.pdf 6 “E’ alta proprietà della mente umana ch’ove gli uomini delle cose lontane e conosciute non

possono fare niuna idea, le stimano dalle cose loro conosciute e presenti. Questa degnità addita

il fonte inesausto di tutti gli errori presi dall’intiere nazioni e da tutt’i dotti d’intorno a’ principi

dell’umanità; perocché da’ loro tempi illuminati, colti e magnifici, ne’ quali cominciarono

quelle ad avvertirle, questi a ragionarle, hanno stimato l’origini dell’umanità, le quali

dovettero per natura essere picciole, rozze, scurissime.” G. Vico, La scienza nuova, II Degli

elementi, II p.80 in Opere a cura di P. Rossi, Milano 1959



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vissuti della comunità, con la percezione dei mondi esterni. La rappresentazione spesso

trova concretezza nella narrazione degli apprendimenti e nella capacità di esprimerne la

carica storica e migliorativa civile. Bruner esprime questo pensiero dicendo che “E’

nella natura delle culture umane formare comunità in cui l’apprendimento è frutto di

uno scambio reciproco”.7 Il grande impulso che questa prospettiva ha offerto allo studio

delle modalità in cui avviene l’apprendimento ha valorizzato l’approccio cooperativo in

quanto la condivisione degli esiti dell’elaborazione e la stessa struttura dell’elaborazione

promuovono uno scambio reciproco tale che l’accrescimento conoscitivo diventa quasi

automatico e va ad aiutare lo stesso apprendimento individuale, perché gli fornisce

spunti e risultati. Se impariamo a considerare gli alunni come soggetti sociali, in grado

di partecipare all’evoluzione della conoscenza, riusciremo ad ipotizzare processi di

cambiamento culturale reali che sono promossi dagli stessi soggetti che ne sono i

destinatari.

In questo contesto l’insegnamento assume il ruolo di un percorso guidato verso la

consapevolezza e la ricerca di senso dell’allievo; a questo tipo di teoria corrisponde una

tipologia didattica creativa, che fonda sulle capacità di intervento dell’educando il

successo dell’apprendimento. Quando un allievo impara a ripercorrere una sequenza

apprenditiva che gli è stata trasmessa, non ha ancora raggiunto un’acquisizione

conoscitiva, quando però riesce a deviare, a cambiare direzione esplorando un altro

modo per acquisire la stessa conoscenza, magari cambiando un elemento della sequenza

o aggiungendo qualcosa secondo la sua spontanea ipotesi, allora l’apprendimento

diventa creativo e assume una significatività notevole.

Creativi si diventa. Il tema della creatività, a cui si sta accennando nel contesto

dell’apprendimento costruttivista, nasce dall’idea che l’apprendimento non è mai qualcosa di

meccanico, di contro al comportamentismo, ma si presenta sempre come un’elaborazione

personale di esperienze. Per questo motivo la frontalità ha uno scarso ruolo nella promozione

delle conoscenze. Come Piaget ci ha insegnato, noi apprendiamo, costruendo un adattamento

alla realtà e non solo rappresentando la realtà; ciò dimostra come la nostra mente abbia un ruolo

operativo nel dare significato alla propria esperienza e non assorba passivamente dall’esterno

strutture e concetti. Il costruttivismo spinge nella direzione di un protagonismo intellettuale

dell’alunno, il quale organizza il proprio sapere secondo i problemi che deve risolvere e non

secondo le ricette che deve imparare per risolverli. E’ chiaro che questo processo avviene

parallelamente allo sviluppo metacognitivo, in coerenza con la capacità di controllare e di

organizzare le abilità di studio e, anzi, avvenga spesso che proprio l’attività di costruzione del

sapere si riverberi nell’attività metacognitiva, giacché le due dimensioni mentali sono

reciproche e complementari.

Già i primi filosofi affrontavano il problema della conoscenza cercando di far corrispondere alla

realtà oggettuale esterna la visione intellettiva delle cose e chiamavano questa corrispondenza la

“verità”. Eppure in questo periodo del pensiero occidentale non pochi filosofi notavano come

questo schema fosse poco proponibile in un ambito in cui fluttuano continuamente i rapporti tra

mente che conosce e realtà che si sperimenta con i sensi. Non a caso il problema gnoseologico,

che cerca di rispondere al quesito di come dimostrare che ogni conoscenza sia tale quando

rappresenta una parte della realtà, caratterizza di sé gran parte della storia del pensiero antico.

Se le attività mentali sono strumenti per l’adattamento e quindi per attribuire significato alla

realtà nella quale viviamo, allora le categorie del pensiero come la causalità o la temporalità o la

7 Bruner J. La cultura dell’educazione, Milano Feltrinelli, 1977 p. 8



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modalità e la relazione sono funzioni che ordinano e unificano la nostra esperienza, come

pensava Kant. Da queste poche note capiamo quanto la creatività abbia a che fare con le

operazioni della mente e acquisisca un’importanza fondamentale per l’apprendimento. Ciò non

vuol dire però che nel concetto di creatività non entrino le dimensioni dell’intuitività, della

poeticità e della affettività. Queste dimensioni infatti ci permettono di rimanere legati alla storia

di ciascun uomo e alla Storia dei popoli, in quanto essa è l’unica verità attingibile, perché è

l’unica scienza che apprendiamo facendola, così come ci ha insegnato Giambattista Vico,

secondo cui l’uomo pensa anche attraverso l’immaginazione e la visione poetica, essendo questi

due fattori necessari all’evoluzione umana: “i primi sapienti furono i poeti teologi” (La Scienza

Nuova, Libro II, Della sapienza poetica, ed. Einaudi 1959 p. 143).

C’è anche un altro aspetto da considerare quando si parla di creatività, che attiene più

direttamente all’ambito pedagogico e riguarda il fatto che essa non è data all’uomo come dono,

ma solo come potenza. Per i Padri della Chiesa, per esempio, è netta la distinzione tra la

capacità di creare di Dio e quella dell’uomo. Infatti solo Dio crea dal nulla, mentre l’uomo crea

da ciò che c’è.

Pervenire a questo concetto non è stato facile, se si pensa che la creatività nell’uomo era ritenuta

inspiegabile nell’antichità e all’uomo creativo si attribuiva una specie di forza spirituale

misteriosa e occulta, chiamata daimon (piccolo dio o demone, ma non nell’accezione cristiana).

Perfino Platone riteneva i poeti persone agenti sotto una specie di pazzia divina e che quindi

vivevano terribilmente una parte di se stessi come divina.

Per Tommaso d’Aquino, invece, proprio perché Dio è il creatore, può generare le cose senza

utilizzare una materia preesistente, mentre l’uomo ha la possibilità di trasmutare in quanto la

sua creatività presuppone sempre un oggetto su cui agire. Ora lasciando ai teologi creazionisti le

loro dimostrazioni, questo concetto tomistico ci aiuta a capire bene come per gli esseri umani

creare qualcosa vuol dire imparare ad elaborare, a ricavare, da ciò che già si sa, prospettive

nuove e soluzioni diverse. E se questo è vero diventa automatico che la creatività si apprende,

non è una scienza infusa e, di conseguenza, che non esistono privilegi naturali, ma solo spiccate

attitudini, coltivate in contesti particolarmente favorevoli alla divergenza.

La didattica quindi assume una funzione fondamentale nel rendere percorribile questo percorso

di apprendimento, in particolare quando essa s’incrocia con le altre scienze come la psicologia,

la pedagogia, l’antropologia e la sociologia. Creare le condizioni perché in ciascun alunno si

sprigioni la possibilità di essere padrone assoluto della propria conoscenza diventa, come si

vede, un obiettivo morale prima ancora che tecnico, da cui discende la particolare identità di una

relazione didattica, che privilegia la problematizzazione sul già detto, la ricerca sulla descrizione

delle soluzioni, la sperimentazione di diversi punti di vista sulla percorrenza iterativa di uno

stesso modo di vedere, magari frutto di un convincimento retrogrado e trasmissivo del docente.

Del resto studi molto recenti hanno dimostrato come il concetto di intelligenza non sia univoco

e che più forme di intelligenza, fra esse autonome, coesistono nell’essere umano. Ora se questo

è vero ne risulta di conseguenza che ciascun bambino potrà agire sul proprio mondo in vari

modi e secondo meccanismi plurimi, da cui guardare e quindi esercitare una sorta di creativo

approccio alla realtà interiore ed esteriore.

Un ultimo aspetto della creatività ci viene dagli studi di Joy Paul Guiford, psicologo americano,

secondo cui bisogna distinguere la modalità del pensiero convergente dalla modalità del

pensiero divergente. Il pensiero convergente ci permette di ripetere un certo iter conoscitivo

consolidato e verificato per risolvere una serie di problemi; si presenta quindi connotato da forte

linearità e logica deduttiva o algoritmica, come afferma anche Bruner. Il pensiero divergente è

invece più flessibile, interessato a più soluzioni e meno agli schemi, come sostiene Bruner esso

è di tipo olistico, sistemico cioè, legato alla globalità degli elementi che lo costituiscono.

Nel passato si attribuiva al primo tipo di logica la primarietà, ritenendolo più adatto alla scienza;

successivamente, nel secolo scorso, grazie anche al cambiamento radicale avvenuto nella storia



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dell’educazione con l’avvento delle pedagogie attivistiche, si è valorizzato il secondo. Le due

tipologie di pensiero non sono fra loro contrapposte, delineano, però, due diversi atteggiamenti

nei confronti della questione – creatività. Infatti, mentre la prima, la convergente, tende a

valorizzare la sequenzialità e quindi lo sforzo di seguire una traccia, la seconda valorizza la

creatività e quindi quegli aspetti dell’intelletto e dell’approccio alla realtà più legate

all’originalità di vedute.

In entrambi i casi sviluppare l’abitudine ad interrogarsi, a chiedersi se i risultati raggiunti

possono essere guardati anche da altri punti di vista vuol dire esprimere l’innata propensione a

porsi domande, ad evitare le banalità, a potenziare la disposizione, essenziale della mente

umana, ad esprimere se stessi, meta ultima a cui tutto il nostro lavoro di docenti tende.

La creatività ha infine un privilegiato rapporto non solo con la metacognizione, ma anche con

l’attività cooperativa. Infatti l’essere umano non è mai depositario di una verità inamovibile, e

quando ciò è successo, abbiamo dovuto vivere tragedie come i nazionalismi e i totalitarismi.

Anche lì dove parliamo di geni, come Einstein o Michelangelo, non possiamo tacere che la loro

intelligenza fuori dal comune è stata preparata da un contesto favorevole e motivante. In

generale le più grandi idee e le risposte originali agli interrogativi più complessi nascono da un

lavorio quotidiano di ricerca, ma anche di confronto, di dialogo, di sperimentazione condivisa e

coinvolgente, a tal punto che si può ben parlare di creatività collettiva. Nel 2013 tra le prove

scritte per l’esame di Stato, c’era la proposta di redigere un saggio breve su queste parole di

Fritjof Capra, che bene esprimono questo nesso. L’autore afferma: “Tutti gli organismi

macroscopici, compresi noi stessi, sono prove viventi del fatto che le pratiche distruttive a

lungo andare falliscono. Alla fine gli aggressori distruggono sempre se stessi, lasciando il posto

ad altri individui che sanno come cooperare e progredire. La vita non è quindi solo una lotta di

competizione, ma anche un trionfo di cooperazione e creatività. Di fatto, dalla creazione delle

prime cellule nucleate, l’evoluzione ha proceduto attraverso accordi di cooperazione e di

coevoluzione sempre più intricati”. Il pensiero dello scrittore si snoda sulla teoria sistemica

secondo cui l’isolamento dell’individuo è un fatto banale, mentre l’interdipendenza rappresenta

una realtà complessa, che si misura con tutte le più importanti innovazioni nel mondo della

natura e che può essere raccontata come una metafora, esprimente la necessità delle relazioni e

la prefigurazione di una realtà definita come rete della vita (Fritjof Capra, La rete della vita,

Rizzoli, Milano 1997).

Il discorso sul costruttivismo ha implicazioni assai importanti in didattica, soprattutto se si

valorizza l’idea che gli alunni sono i soggetti che creano il loro apprendimento e che le

cognizioni, le affezioni, le emozioni, le esperienze vengono ricomposte in conoscenze dagli

stessi soggetti che diventano così responsabili del loro apprendimento. La didattica costruttivista

parte dall’idea che è importante fornire allo studente gli strumenti e le strutture mentali per

imparare, più che i contenuti di studio, così come sosteneva Piaget e lo stesso Vygotskij, ed

inoltre afferma che la capacità di elaborare conoscenza discende direttamente dalla gestione

formalizzata dell’ambiente nel quale la conoscenza viene costruita; l’insegnante facilitatore è

soprattutto attento a preparare e a gestire questo ambiente, che spesso coincide con il gruppo

classe e con l’implementazione di un clima apprenditivo cooperativo. Le mappe concettuali, le

operazioni di schematizzazione, le analisi dei processi cognitivi sono solo alcuni degli strumenti

utilizzati per realizzare questo tipo di apprendimento.

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