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LIVELIVE

Nicoletta Farina

Dal testo scritto al testo neomedialeAspetti didattici e indicazioni per l’analisi

© 2013, N. Farina, Dal testo scritto al testo neomediale, Erickson, www.ericksonlive.it

Dal testo scritto al testo neomediale

Copia concessa in licenza a Nicoletta Farina; scaricato il 09/02/2014


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Davide Bortoli

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Giordano PacenzaLicia Zuppardi

impaginazionE

Lorenza Faes

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Nicoletta Farina

Dal testo scritto al testo neomedialeAspetti didattici e indicazioni per l’analisi



È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi auto-biografici, presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e strumenti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educazione e del settore socio-sanitario, ma anche a geni-tori, studenti, pazienti, utenti, volontari e cittadini attivi. Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi protagonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa tradizionale, l’e-book e il web.

Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori possono incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scam-biare le proprie esperienze, commentare le opere, trovare approfondimen-ti, scaricare materiali. Un’occasione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la propria crescita personale e professionale.

Vivi. Scrivi. Pubblica. Condividi.La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze

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Indice

Introduzione 11

1 I nuovi media digitali 19 Implicazioni socio-educative dei nuovi media 22 Dal reale al virtuale, verso una nuova dimensione

dell’essere 25 Screen generation o nativi digitali? 27 I luoghi dei nuovi testi 31

2 I social network: il cuore pulsante della rete 39 Una pedagogia della multiliteracy 47 Alfabetizzazione critica nella pratica scolastica: leggere, capire, creare 52 La pedagogia semantica e il Web 3.0 54

Appendice – Proposta d’attività per una didattica interattiva 57

Bibliografia 61

Sitografia 67



A Patsy, Davide e Walter



Imparare senza pensare è inutile. Confucio



INTRODUZIONE


13© 2013, N. Farina, Dal testo scritto al testo neomediale, Erickson, www.ericksonlive.it

La formazione dopo la rivoluzione digitale

Ascoltando alla radio la voce di Tolstoj, registrata nel 1908 e trasmessa in occasione del centenario dalla sua morte, un ragazzo di dodici anni rif letteva meravi-gliato su come fosse possibile che la tecnica avesse im-piegato centinaia di anni per giungere all’invenzione di un fonografo, mentre oggi i dispositivi tecnologici sono immessi nel mercato a ritmo continuo e inarrestabile. Si riferiva alla rivoluzione digitale in atto, quella dei new media, che, oltre a generare congegni e strumenti elettronici sempre nuovi e aggiornati, modifica nel profondo le funzioni cognitive della mente. Si tratta di un mutamento di costume, poiché ridefinisce le pratiche sociali e i paradigmi comunicativi, le relazioni interpersonali, i modi canonici di scrittura dei testi e della narrazione.

Un rain dust digitale che permea i modi di pensare e di operare dei singoli individui in una dimensione


14 © 2013, N. Farina, Dal testo scritto al testo neomediale, Erickson, www.ericksonlive.it

spazio-temporale senza limiti e confini, situandoli in quelle «terre di mezzo» (Cambi e Toschi, 2006), non tanto da esplorare, quanto da rielaborare, da creare e da interpretare.

L’uomo è immerso, «gettato» secondo l’accezione heideggeriana (Heidegger, 2006), in questo «magma sociale» caratterizzato da codici comunicativi plurimi e da nuovi sistemi semantici. Diviene parte in causa di una duplice funzione: promotore e destinatario delle dinamiche sociali in atto. È recettore e utente, fruitore di prodotti digitali, incrementa la produzione e l’ideazione, è autore di contenuti e divulgatore d’in-formazioni. Tutto ciò costruisce la fitta rete di scambi e di conoscenze che forma oggigiorno il mare magnum della grande rete globale.

Secondo D. de Kerckhove (1991), l’individuo è soggetto-oggetto di una co-evoluzione derivante dall’interazione mente-macchina. Infatti, secondo la teoria della psico-tecnologia sostenuta dall’autore, il personal computer (internet), quale emblema delle tecnologie digitali, «estende la mente» come le tecno-logie «fisiche», ad esempio la macchina o la bicicletta, estendono il corpo. In esso prendono vita forme di coscienza e di espressione, basate sul linguaggio e sulla comunicazione: «Il computer è una psico-tecnologia in cui noi abbiamo la possibilità di esercitare un potere sullo schermo del computer» (Ferri, 2002).



La Commissione Europea (2006), da tempo im-pegnata nella promozione della digital literacy (cono-scenza) e della media literacy (competenza), sostiene iniziative e politiche per favorire la familiarizzazione, soprattutto da parte delle nuove generazioni, con gli attuali ambienti digitali. Ha inoltre specificato quali competenze dovrebbero essere sviluppate: digitale (uso critico della tecnologia), civica e sociale (dotare i sog-getti degli strumenti necessari per svolgere un ruolo attivo e democratico nella società), consapevolezza critica e creativa (i soggetti dovrebbero essere capaci di valutare l’espressione creativa delle idee e delle emozioni diffuse dai media). Per i cittadini del XXI secolo emerge come obiettivo formativo irrinunciabile lo sviluppo della «quarta competenza» (Baacke, 1997) da integrare a quelle già ben note di leggere, scrivere e far di conto. Competenza inalienabile se si vuole che l’uso delle nuove tecnologie digitali vada oltre il semplice intrattenimento e l’espressione personale.

Chiunque la sviluppi, accede a quella dimensione del «pensare», cui fa riferimento Seymour Papert,1 intesa come attitudine necessaria e di base per una democrazia partecipata e una cittadinanza attiva. Questi ultimi aspetti s’intrecciano con fattori complessi

1 Si veda: http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/biografi/p/papert.htm.



della società contemporanea, sempre più globalizzata: emergono una molteplicità di culture e una varietà crescente di codici linguistici legati alle nuove forme testuali multimediali. Si pensi, ad esempio, ai layout sofisticati delle pagine di molti social network, ma an-che ai ricchi display che affollano sempre più le nostre città e gli spazi pubblici e collettivi. Tutto ciò richiede una più ampia visione di alfabetizzazione e allarga i confini verso una pedagogia del «multiletteratismo» che travalica gli approcci tradizionali legati al mono-linguismo, al monoculturale e alle regole formalizzate della comunicazione. Le istituzioni, a cominciare dalla scuola, che oggi si occupano della formazione delle nuove generazioni, non possono esimersi dall’affrontare tali temi. Spetta a loro il compito di creare le oppor-tune condizioni per ragionare sulle nuove forme del multiculturalismo e della comunicazione neomediale, in modo da dare ai giovani le competenze e le cono-scenze necessarie per realizzare un autentico progetto di cittadinanza.



CAPITOLO PRIMO



I nuovi media s’identificano con le tecnologie digitali in grado di connettere individui in uno spa-zio web che non presenta confini spaziali e limiti temporali.1 La loro essenza strutturale è l’interattività sociale secondo un ordine orizzontale di scambio, di trasmissione delle informazioni e di comunicazione prettamente bi- o pluri-direzionale. Pur avendo una diffusione di massa, come i media tradizionali (TV, radio e giornali) che bloccano i propri utenti in uno spazio e in un tempo ben preciso secondo modalità di fruizione monodirezionale, i nuovi media sono «vissuti» a un livello intimo (Wolf, 2009), nel quale ogni utente lavora da solo davanti a uno schermo e a un’interfac-cia. Questa atipica forma di solitudine, in realtà, si

1 Il riferimento è al Web 2.0, definizione coniata da Tim O’Reilly per distinguerlo dal Web 1.0. In http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html.

I nuovi media digitali



traduce di fatto in una connessione tra individui che condividono uno spazio virtuale, su cui è possibile estroflettere parte o parti del Sé, decentrare i propri vissuti (Turkle, 1996, p. 402), per affidarli a un nuovo «spazio-dimora» in grado di contenere inedite forme di testualità-racconto, sempre più simili a mosaici (si pensi ai social network o ai blogs).

Questo spazio è una sorta di laboratorio d’identità, perché offre l’opportunità agli utenti di sperimen-tare aspetti di sé che sarebbe difficile verificare nel mondo reale (Pravettoni, 2002). Robert K. Logan,2 su Mediashift,3 riporta quelle che secondo lui sono le proprietà caratterizzanti i media nell’era digitale:1. comunicazione bidirezionale;2. facilità di accesso e disseminazione dell’informa-

zione;3. apprendimento continuo;4. allineamento e integrazione;5. comunità.

Questi primi cinque punti sono considerati da Logan come i «messaggi o caratteristiche» di internet

2 Docente di fisica matematica presso l’Università di Toronto, fu collaboratore di Marshall McLuhan.

3 In http://www.pbs.org/mediashift/2007/08/the-14-messages-of-new-media218.html.



che, in quanto medium, è capace di comprenderli tutti, a differenza dei mass media tradizionali che ne comprendevano solo alcuni. Oltre a internet, Logan fa rientrare nella categoria new media anche e-mail, blogs, motori di ricerca, cellulari, lettori portatili, podcasting, social networks, YouTube, Flickr, realtà virtuali, ecc., cui attribuisce anche le seguenti proprietà: 6. portabilità e f lessibilità temporale (time-shifting),

che danno all’utente libertà di spazio temporale; 7. convergenza di più media in oggetti unici; 8. interoperabilità;4

9. aggregazione di contenuti;10. varietà e maggiore scelta di contenuti;11. riduzione del gap (o convergenza) tra consumatori

e produttori;12. collettività sociale e cooperazione;13. cultura del remix;14. transizione dai prodotti ai servizi.

Proprietà queste che hanno modificato gli stili delle relazioni sociali e della comunicazione, tanto da coniare la definizione di «nativi digitali» (Prensky, 2001). Sono da aggiungere i contenuti e le informa-

4 L’interoperabilità è ciò che si ottiene quando dispositivi di diversi produttori utilizzano regole comuni per strutturare e trasmet- comuni per strutturare e trasmet- per strutturare e trasmet-tere i dati, così che sono in grado di scambiarsi informazioni ed eseguire comandi (http://www.glossix.it/).



zioni che transitano all’interno delle nostre menti,5 che determinano un tasso di ritenzione molto più basso rispetto a ciò che avveniva con la «cultura del libro», cioè con l’ambiente cognitivo gutenberghiano, in cui le nostre menti funzionano come «resistenze», cioè come luoghi della memoria e della rif lessione soggettiva, determinando un sapere sull’oggetto il più stabile possibile. L’enorme archivio presente oggi nelle biblioteche ne è una prova. Si può affermare che ciò che contraddistingue i nuovi media è l’interazione (inter-agere) e l’interattività (il tentativo di rompere la rigidità sequenziale e temporale imposta dalla comu-nicazione monodirezionale) (Calvani, 2004, p. 89), entrambi elementi chiave del linguaggio digitale.

Implicazioni socio-educative dei nuovi media

J.D. Bolter definisce l’ambiente digitale il «nuovo spazio della scrittura»:

Lo scrivere è gioco creativo di segni, rispetto a questo gioco, il computer ci offre un nuovo campo, ovvero lo strumento elettronico ci dà una nuova su-perficie, su cui registrare e presentare testi, immagini

5 Ferri (2002, p. 74) definisce i contemporanei mass media come «media di flusso».



e suoni ed insieme ci offre nuove tecniche di organiz-zazione della scrittura. (Bolter, 2002)

Quest’ambiente è sorprendentemente malleabile agli interventi di chi scrive come di chi legge. Una tecnologia alla portata di tutti, caratterizzante la nostra epoca, che sta assorbendo, come inghiottendo, l’intero patrimonio culturale umano, e per questo costituisce un archivio sempre aperto, consultabile e aggiornabile. Tale spazio è anche luogo per documentare, fare ricerca, formare/formarsi, attingere informazioni e contenuti, dove chiunque, con più livelli di competenza, può espri-mere la propria voce e soddisfare gusti e background culturali del differenziato popolo di internet. Avva-lersene richiede competenza digitale,6 tema da tempo al centro delle tematiche della Commissione Europea (2006), che sottolinea l’urgenza e l’importanza di un’alfabetizzazione non solo tecnica (ECDL, Patente Europea), ma fondata su basi educative, cognitive ed etiche. In altre parole, si vuole promuovere un coin-

6 «La competenza digitale implica l’uso critico e sicuro delle tecnologie della società dell’informazione (IST) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione e presuppone competenze di base sulle ICT: l’uso del computer per recuperare, valutare, immagazzinare, produrre, presentare e scambiare informazioni, comunicare e partecipare a reti collaborative via internet» (Com-internet» (Com-nternet» (Com- (Com-Com-missione Europea, 2006).



volgimento responsabile e partecipativo all’uso delle tecnologie, soprattutto da parte dei giovani, i fruitori e «editori» maggiori e più assidui del network (Jenkins, Ferri e Marinelli, 2010).

La mole di contenuti disponibili nello spazio web si presenta come prodotto ipertestuale o ipermediale, un composto cioè di lessìe,7 fatto per collegare, connettere, costruire analogie tra significati che hanno anche vita autonoma e che contribuiscono alla costruzione del senso di un messaggio. Ne deriva che le nuove forme di alfabetizzazione da promuovere, per dar vita a una maggiore consapevolezza degli attuali linguaggi, vanno ben oltre il tradizionale saper leggere e scrivere, richie-dendo capacità interpretative e produttive pluralistiche per padroneggiare le odierne tipologie, appunto, di testualità (multiliteracies) (Cope e Kalantzis, 2000).

Oggi la comunicazione e il linguaggio erogati in modalità ipertestuale assumono significati diversi perché riconducibili a differenti contesti di vita (so-ciale, lavorativa, personale). Lo scambio culturale, le differenze linguistiche e le dissomiglianze di ceto sociale richiedono un incremento di abilità cognitive per partecipare come soggetti attivi ai processi di si-gnificazione:

7 Per Barthes (1970) la lessìa è un’unità di lettura che può essere definita in maniera del tutto arbitraria dal lettore.



The first is the variability of meaning making in different cultural, social or domain-specific contexts. These differences are becoming ever more significant to our communications environment. This means that it is no longer enough for literacy teaching to focus solely on the rules of standard forms of the natio-nal language. Rather, the business of communication and representation of meaning today increasingly requires that learners are able figure out differences in patterns of meaning from one context to another. […] we need to extend the range of literacy pedagogy so that it does not unduly privilege alphabetical repre-sentations, but brings into the classroom multimodal representations, and particularly those typical of the new, digital media. (Cope e Kalantzis, 2000)

È dunque alta la posta in gioco, se si pensa che partecipare oggi alla cultura implica, come vedremo meglio in seguito, mettere in campo il potenziale creativo, la capacità critica e rif lessiva di ognuno in un’ottica di autonomia e di responsabilità personale.

Dal reale al virtuale, verso una nuova dimensione dell’essere

È concezione diffusa che ciò che è virtuale è astratto, immateriale e immaginario. Nel passato e con un’accezione negativa, è stato separato da ciò che è reale, vero, tangibile, cioè da ciò che culturalmente



è ritenuto attendibile, non effimero, dimostrabile. Nell’ambito dei media digitali tale opposizione sfu-ma fino a corrispondere all’orizzonte percettivo. In tal senso Jaron Lanier (1989) chiama Virtual Reality quella tecnologia avanzata di cibernetica, elaborata dagli anni Ottanta, che collega computer sofisticati a sensori che stimolano i sensi principali del corpo umano, consentendo un’interazione tra il soggetto agente e la macchina.8

Per P. Lévy (1997) il processo di virtualizzazione della realtà è iniziato già da moltissimo tempo e ha caratterizzato la crescita culturale e sociale dell’uomo. Dalla preistoria fino a oggi, il linguaggio è visto come una virtualizzazione del presente, la tecnica dell’azione, il contratto della violenza e l’arte virtualizzazione della virtualizzazione. A ciò si aggiungono la scrittura come virtualizzazione della memoria, la lettura come attua-lizzazione del testo, la digitalizzazione e l’ipertesto, fino a divenire parte del cyberspazio, virtualizzazione del computer.9

L’uomo e la tecnica sono un tutt’uno e si trasfor-mano vicendevolmente. In questo divenire avviene

8 In http://www.repubblica.it/online/internet/mediamente/biolanier/biolanier.html.

9 Mori Maurizio, Il virtuale di Pierre Lèvy, in www.newcitizenpress.com/MM008_ART.25.htm.



il passaggio da una modalità dell’essere all’altra. Il virtuale non è collocato all’infuori dell’essere, dimora all’interno del Sé come virtus (forza, potenza), come potenziale da cui può scaturire l’essere in quanto entità specifica. Il virtuale, in sostanza, è il possibile e occupa spazi della nostra esistenza. Le sue manifestazioni con-tribuiscono notevolmente a rivoluzionare la cultura e l’immaginario di ogni individuo. Di fatto la rivoluzione è già in atto e l’immaginario si concretizza in «mondi altri», espandendo aspetti della personalità, dell’iden-tità e delle rappresentazioni (augmented reality).10

Lo scenario è di una multimedialità «interagita» (videogioco, simulazione, realtà virtuale) e di un’iper-medialità «costruita» (come ambiente di scrittura e di espressione personale tramite scrivanie multimediali) (Calvani, 2004, p. 104) cariche di significati condivisi.

Screen generation o nativi digitali?

Il fenomeno delle tecnologie digitali, con la loro massiccia presenza nel contemporaneo, ha costituito, negli ultimi decenni, l’oggetto di studio da parte di numerose discipline (psicologia della comunicazione, pedagogia, neuroscienza, ecc.). Con prospettive dif-

10 Si veda: http://www.youtube.com/watch?v=Q_xF8ujj7ko.



ferenti, ognuna ha cercato di analizzare gli effetti e le implicazioni che esse hanno avuto negli stili comporta-mentali degli individui e di valutare se hanno determi-nato cambiamenti a livello neurale. Il neuroscienziato americano Gary Small, ad esempio, sostiene:

L’attuale esplosione della tecnologia digitale sta rapidamente e profondamente modificando il nostro cervello. L’esposizione quotidiana ai media digitali stimola l’alterazione delle cellule cerebrali e la liberazione dei neurotrasmettitori, rafforzando gradualmente nuovi percorsi neurali nel cervello e indebolendo quelli vecchi. (Small e Vorgan, 2008)

Ciò sembra essere in linea con la tesi di Marc Pren-sky (2001) che, introducendo la ben nota distinzione tra digital immigrant e digital natives, ha affermato: «I suggested that “Digital Natives” brains are likely physically different as a result of the digital input they received growing up».

Il tema se i nativi siano effettivamente differenti dalle generazioni precedenti rimane tuttora aperto, ma ciò che sembra mettere d’accordo è che è arriva-to il momento di ripensare a un generale approccio dell’adulto nei loro confronti, accostandolo alle realtà da loro percepite. I dubbi tuttavia rimangono e ci si chiede se i new millennials11 («Washington Post») siano

11 Millennials è un altro neologismo che indica la generazione digitale.



veramente dotati di attitudini, di risorse e di competen-ze che permettono loro di destreggiarsi nell’uso degli strumenti tecnologici; se sanno realmente orientarsi senza difficoltà nella dimensione della rete globale; se, nel loro modo di fare ricerca, concretizzano un effettivo processo di apprendimento e di conoscenza. Non tutti ne sono convinti. Scrive Ortoleva:

Espressioni come «nativi digitali» sono for-temente mistificatorie. […] soprattutto sul piano dell’analisi, una parola come «nativi» sembra in-dicare un’assimilazione inconsapevole o quasi dei saperi info-telematici, a differenza di generazioni più anziane per le quali sarebbe necessario un apprendimento faticoso e alla fin fine frustrante […] Ma dovremmo saperlo, che nessun sapere è innato, o acquisito per un privilegio di nascita; che la differenza tra le diverse generazioni può riguardare semmai (in parte) le dinamiche dell’ap-prendimento ma che ci sono variazioni all’interno di una stessa generazione, dovute a fattori non sempre facili da individuare (variabili psicologiche e di abitudine), assai più incisive di quelle che se-parano i più giovani dai più vecchi. E dovremmo capire, a maggior ragione, che l’universo della rete è per l’umanità nel suo insieme un ambiente nuovo, nel quale tutti ci muoviamo a tentoni, per prova ed errori».12

12 Ortoleva P., http://ecoleofficina.wordpress.com/2011/01/13/due-o-tre-cose-che-so-del-web/.



Probabilmente, ciò che contraddistingue le nuove generazioni, la screen generation per dirla con P.C. Ri-voltella (2006), è una spiccata propensione ad attivare apprendimenti per tentativi ed errori, un procedere istintivo, spontaneo e reiterato verso la scoperta e il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Tutto questo le nuove tecnologie lo consentono: segnalano gli er-rori con un semplice bip, non mettono in imbarazzo, rassicurano quando un’operazione è failed perché è possibile ricominciarla daccapo; sbagliare un embed non ha nulla di rischioso e niente è percepito come imminentemente pericoloso. La parola d’ordine sembra essere provare.

Queste forme di self-assured appaiono, più che capacità di elaborare scelte e selezionare contenuti secondo un approccio razionalistico e cosciente, for-me di adattamento ai differenti ambienti e strumenti tecnologici. Per questo i born digital possono essere considerati soggetti dotati di un’enorme plasticità mentale, muniti di abilità multitasking, che sollecitano di continuo quella «zona di sviluppo prossimale» di vygotskijana memoria. Lo stesso Prensky, in un recen-te articolo dal titolo H. Sapiens Digital: from digital immigrants and digital natives to digital wisdom, torna a rif lettere sull’impatto sociale e culturale dei media oggi e suggerisce il concetto di digital wisdom:



Una qualità dell’uomo che può emergere grazie al potenziamento che le naturali capacità umane ri-cevono dall’utilizzazione appropriata e creativa delle tecnologie digitali.13

Se si vuole evitare che i nativi digitali restino circoscritti in quello che Mark Bauerlein definisce «bozzolo» (cocoon) della cultura giovanile,14 nel quale lo scambio di conoscenze peer to peer avviene tramite SMS, instant messaging, social networking, ecc., è necessario elaborare nuovi modelli di mediazione. Occorre prendere atto che gli stili cognitivi dei nativi sono differenti da quelli delle generazioni precedenti e considerare i media non come aspetto differenziante, ma come «ponte intergenerazionale.15

I luoghi dei nuovi testi

Il solo testo scritto sembra non godere più della centralità che aveva in passato. La rivoluzione comu-nicativa, innescata dai mutamenti sociali e tecnologici degli ultimi decenni, ha moltiplicato i canali di tra-

13 In http://www.marcprensky.com/writing/.14 In http://cacussreads.wordpress.com/2008/11/02/preparing-for-

the-worst/.15 In http://www.liquida.it/video/6b54cfea/modulo-formativo-

prof-rivoltella/.



smissione e ampliato i modi per produrre significato. Ha assunto un’importanza crescente la multimedialità in cui il significato è costruito e veicolato attraverso l’associazione di più mezzi espressivi. Pensiamo, ad esempio, a una pagina web dove un comunicato (Rossi, 2000) è costruito con la commistione tra testo scritto, suoni, immagini, animazioni, video. Il risultato è una struttura reticolare composta da frammenti semantici che dialogano tra loro. Un vero e proprio microambiente cognitivo a dimensioni multiple (Ferri, 2008). Le carat-teristiche di questa nuova forma di testualità, definita ipertesto o ipermedia (Landow, 1997),16 scardina molti di quegli elementi legati al mondo del libro sui quali si sono formati generazioni di lettori: la fissità del testo scritto, la sequenzialità temporale (prima e dopo) del procedere, la fruizione monodirezionale (autore-lettore). Ci troviamo di fronte a una forma evolutiva della scrit-tura che Landow definisce così:

Ipertesto, un termine che include il termine iper-media, significa un testo composto di blocchi di parole (o immagini) connesse elettronicamente da percorsi multipli, catene o tracce in una rete aperta (o libro

16 Landow non opera una distinzione tra ipertesto e ipermedia, dato che gli ipertesti, unendo brani di discorso verbale a immagini, mappe, diagrammi e suoni con la stessa facilità con cui li inte-grano ad altri brani di discorsi verbali, estendono il concetto di testo oltre la pura verbalità.



elettronico). L’ipertesto, in altre parole, è una tecnolo-gia della trasmissione dei saperi mediante la quale un nuovo elemento, il link (connessione, collegamento) svolge un ruolo centrale. Tutte le caratteristiche pra-tiche, culturali e cognitive di questo media derivano dal fatto che la connessione degli elementi (linkare) crea un nuovo mondo di connessioni e di scelte per il lettore. L’ipertesto può essere più propriamente definito come una forma di scrittura multisequenziale o multilineare più che non lineare. (Landow, 1997)

Reticolarità e libertà del lettore, quindi, di sce-gliere tra le lessìe le integrazioni a un tema centrale. Il contributo al testo scritto dato da suono, video, emoticons estende la pura verbalità a vantaggio di un’espressività compiuta e integrata. Nel corso del XX secolo gli studi sulla comunicazione hanno ben delineato i modi (i codici utilizzati) e i processi (l’atto intenzionale e la costruzione del significato) dell’agire comunicativo, precisando anche i canali attraverso i quali avviene la trasmissione dei messaggi (verbale, non verbale, paraverbale).

Oggi emergono nuove prassi, a cominciare dalla comunicazione distribuita (multiutente), dove entra in gioco l’empowerment delle proprie capacità psico-logiche, che genera identità multiple in relazione a utenti differenti. Lo stesso codice alfabetico, inoltre, tramuta in abbreviazioni e in simboli, nel nome della semplificazione, della velocità, del lasciato intendere.



In sintesi, emergono nuove grammatiche comunicative molto diverse dalla comunicazione faccia-a-faccia, con caratteristiche tutte nuove che ridisegnano le pratiche e i sistemi dell’interazione umana.

Il focus delle pagine web permea le nostre esistenze; in questo nuovo «bivacco» (Kelly, 2002) della cultura mo-derna è possibile produrre inedite forme di testualità e di sceneggiature: unico supporto fisico, ma generi differenti di espressione, il cui prodotto risulta essere un perfetto mélange di codici e di alfabeti. In passato i modi in cui si articolavano, si trasmettevano, si memorizzavano e si conservavano le forme e i codici della parola orale, del testo scritto, dell’immagine fissa e in movimento e del suono erano incompatibili l’uno con l’altro:

La parola stampata sulla carta, il paesaggio dipinto sulla tela, la musica registrata sul disco di vinile, il film che scorreva sulla pellicola. (Ferri, 2006)

I social media17 sono la prova di questo salto di paradigma testuale. Facebook, blogs, Flickr, Myspace,

17 Da Wikipedia: «Social media è un termine generico che indica tecnologie e pratiche online che le persone adottano per condivi-dere contenuti testuali, immagini, video e audio». I professori A. Kaplan e M. Haenlein definiscono social media come un gruppo di applicazioni internet, basate sui presupposti ideologici e tec-internet, basate sui presupposti ideologici e tec-nternet, basate sui presupposti ideologici e tec-nologici del Web 2.0, che consentono la creazione e lo scambio di contenuti generati dagli utenti.



YouTube, Twitter, ecc., infatti, consentono a ognuno di creare in modo del tutto soggettivo e personale quella fetta di «territorio» virtuale, autonarrando esperienze e vissuti della vita affettiva, sentimentale, familiare e professionale, mescolando il privato con il pubblico, rendendo i confini di questi ultimi sempre più labili. Il soggetto, il gruppo, il network, il collettivo (Dron e Anderson, 2009) s’intersecano e si confondono ed è difficile comprendere se si agisce per se stesso o per gli altri (figura 1.1).

network collective

group

me

Fig. 1.1 La relazione tra gruppo, network e collettivo.

Un punto rimane tuttavia indubbio: far sapere agli altri quali film preferisco, la musica che ascolto, lo sport che pratico, cosa mi piace fare nel tempo libero e i miei libri preferiti è la dimostrazione della funzione



socializzante, aggregante e identitaria che i social net-work svolgono, in particolar modo tra i più giovani. Il carattere ludico, insito nella costruzione della propria pagina web, incrementa d’altro canto una competen-za multi-alfabetizzante, la capacità di manipolare più segni semantici, che viene acquisita il più delle volte in maniera informale, spontanea, secondo la logica del by doing e dello scambio di aiuto P2P (peer to peer).



CAPITOLO SECONDO



I social network: il cuore pulsante della rete

I social network sono fondamentalmente delle community: un gruppo di utenti-persone che si aggre-gano per scambiarsi informazioni, cercare il confronto, sviluppare il senso d’identificazione e d’appartenenza. Alla base di questa modalità sociale c’è il bisogno, insito nella specie umana, di comunicare.

Tale bisogno entra nell’esistenza del singolo soggetto, dei gruppi e delle istituzioni non solo at-traverso i processi di significazione, di trasmissione delle informazioni e di connessione interpersonale, bensì anche come dimensione intrinseca che fonda ed esprime l’identità personale e la posizione sociale di ogni soggetto. (Anolli, 2006)

Come afferma Bateson (1977), comunicare è so-prattutto relazionarsi. Gli individui non soltanto «si mettono in comunicazione» secondo un approccio centrato sulla trasmissione delle informazioni, né semplicemente vi prendono parte secondo un ap-



proccio interazionista, ma attraverso essa mettono in gioco se stessi e la propria identità. Trasferendo queste peculiarità nella fascia preadolescenziale (11-14 anni) e adolescenziale (15-20 anni),1 in cui la formazione della persona, la ricerca e la costruzione della propria identità psicologica sono tra i processi più complessi, intensi e lunghi, si comprende la ragione dell’enorme successo che i social network continuano ad avere tra i più giovani. Il bisogno di autonomia e di vita propria passa attraverso un alternarsi progressivo di distacco dalla famiglia per accedere al gruppo sociale dei pari, in un processo d’identificazione nei valori, nei gusti e nelle scelte condivise. Le nuove tecnologie hanno potenziato questo bisogno, liberalizzando le spinte verso l’acquisizione dell’autonomia e dell’indipen-denza. I social network, tra cui Facebook, YouTube, Myspace, Messenger, da un verso simboleggiano spa-zi in cui l’aspetto identitario fa forza sullo sviluppo dell’autogestione e, dall’altro, rappresentano un «rito d’iniziazione» alla vita sociale adulta:

I ragazzi tendono, spesso, a iniziare una relazione ricorrendo alla comunicazione asincrona (SMS o ba-checa di Facebook): attraverso quella che qualcuno ha chiamato «casualità controllata» (Sims, 2007) seguono

1 Gli anni sono indicativi in quanto i limiti di età sono diversi tra persone di sesso diverso.



le pagine del ragazzo/a cui sono interessati, lasciano messaggi ammiccanti che comunque la natura della comunicazione in rete consente di mantenere «coperti», usano l’SMS apparentemente per chiedere informazio-ni sui compiti di scuola, appuntamenti, ecc., ma di fatto in questo modo creano confidenza, tengono aperto un canale di comunicazione. Quando la relazione si esplicita, si passa ad altre forme di comunicazione: ci si telefona, ci si scrive in posta elettronica (o attraverso il direct messaging di Facebook), si chatta in MSN. Infine, quando si decide di «stare insieme» tutto di-venta «Facebook official»: gli adolescenti si dichiarano «fidanzati ufficialmente con…» (se non addirittura «sposati», giocando sull’ambiguità e «coprendo» le loro reali sensazioni con il filtro dell’ironia), pubblicano molte immagini che ritraggono il/la loro ragazzo/a, ricorrono spesso a delle fotografie di identificazione della coppia insieme nel proprio profilo. Sono le stesse tracce, le stesse immagini che vengono tolte dal social network quando si «rompe». (Rivoltella, 2010)

Non è un caso la crescita esponenziale2 raggiunta in pochi anni (il primo social network, Friendster, ri-

2 Dal 10° Rapporto Nazionale sulla Condizione dell’Infanzia e della Adolescenza, stilato da Telefono Azzurro in collaborazione con l’Eurispes (novembre 2009), il 71,1% degli adolescenti italiani possiede un profilo su Facebook e lo utilizza principalmente perché consente di rimanere sempre in contatto con gli amici (28,7%), di ritrovare vecchi contatti (23,6%), di instaurare nuove relazioni (14,9%) o di passare il proprio tempo divertendosi con test e giochi (10,4%).



sale ai primi anni Novanta), distinguendosi per nuclei tematici e per interoperabilità. Una miriade di spazi personali che pullulano all’interno della rete3 e che rappresentano una delle più vaste «collezioni di vite in-dividuali» mai avute in precedenza. La Società Italiana di Pediatria ha condotto un’indagine (XIV, dicembre 2010) su Abitudini e stili di vita degli adolescenti di età compresa tra i 12 e i 14 anni, e rileva che la «vita» sul web ha sorpassato di gran lunga le ore trascorse davanti alla TV. In particolare risulta un’inarrestabile ascesa di Facebook: il 67% degli interpellati ha dichiarato di avere il profilo sul social network, contro il 50% dell’anno precedente. Statistiche più recenti confer-mano il trend (tabella 2.1 e figura 2.1). Un’impennata favorita anche dalla versione mobile (cellulare, iPhone, iPad) di molti social network, che consente con estrema facilità e in tempo reale di aggiornare il proprio profilo in qualsiasi momento (caricando foto, video, ecc.), sentirsi connessi sempre e ovunque (always connected) con la propria rete di amicizie (mobile social networ-king), ricevere messaggi e informazioni all’istante, fare esperienza attiva delle culture partecipative (figura 2.2). Si sviluppano così delle vere e proprie «comunità

3 Grazie ai feed RSS (Really Simple Syndication), è possibile essere aggiornati su nuovi articoli o commenti pubblicati nei siti di interesse senza doverli visitare manualmente uno a uno.



di pratica» (Wenger, 2006), che sono all’origine di quelle forme di apprendimento che Conner definisce «inatteso-informale» (Conner, 2004, p. 62), a cui gli utenti assegnano significato creando nuove forme di comunicazione testuale.

Tabella 2.1Profili Facebook in Italia per fascia d’età nel 2008-2012

Età dic 2008 dic 2009 dic 2010 dic 2011 nov 2012

0-18 638.540 2.579.480 3.379.780 3.457.860 3.349.240

19-24 1.620.460 2.982.960 3.670.700 4.163.480 4.423.860

25-29 1.278.040 2.083.760 2.521.600 2.832.540 3.012.200

30-35 1.059.060 2.027.780 2.671.160 3.078.080 3.365.040

36-45 719.880 2.210.360 3.210.560 4.037.960 4.675.540

46-55 198.640 949.700 1.542.200 2.110.660 2.639.700

56-oltre 69.980 420.080 825.960 1.208.540 1.573.000

Fonte: http://vincos.it/osservatorio-facebook/

Fig. 2.1 Profili Facebook in Italia per fascia d’età dal dicembre 2008 al novembre 2012 (dati tratti da: http://vincos.it/osservatorio-facebook/).



Fig. 2.2 Anche Facebook come gli altri social network ha la sua versione mobile.

Una pagina di Facebook o di Myspace, ad esem-pio, oltre a mostrare le informazioni più importanti di ciascuno (data, luogo di nascita, città di residenza, lavoro, studi, lingue parlate), riporta una serie di foto nelle quali si è stati taggati dagli amici, le info che ri-guardano i propri interessi, i video, i film e le musiche preferite. A ciò si aggiungono i news feed, attraverso i quali è possibile avere le notizie (oggetti condivisi)



più interessanti apparse nell’ultimo giorno nella rete amicale, e i live feed, che consentono di vedere in tempo reale cosa accade nell’ambito dei propri contatti (figure 2.3 e 2.4).

Myspace, inoltre, inserisce sulla prima pagina lo stream, ossia tutti gli status update degli amici, la pos-

Fig. 2.3 Fac simile di pagina Myspace.



sibilità di acquisire badge a seguito di attività svolte, lo sharing degli elementi su altri social network e le topic page, ossia pagine dedicate ad argomenti specifici (serie TV, artisti, brand, ecc.) che gli utenti possono seguire iscrivendosi.

Un infinite scroll a cui sono sottoposti gli adole-scenti e che si presenta non privo di rischi, tra cui il cosiddetto «effetto rumore» (disorientamento, con-fusione, sovraccarico cognitivo), dal quale emergono non pochi interrogativi: l’impatto dei media sulla vita dei ragazzi; i bisogni di conoscenza dei giovani per comprendere adeguatamente il loro mondo; in che modo si forma la cultura dei valori, delle idee e delle identità.

Fig. 2.4 Fac simile di pagina Facebook.



Una pedagogia della multiliteracy

Gli studi sulle multiliteracies, intrapresi dal New London Group (1996),4 indagano in merito alle nuove forme testuali neomediali e all’impatto che hanno sulla sfera pubblica, privata e sociale di ognu-no. L’attenzione degli studiosi è posta ai processi di significazione e di costruzione di senso che emergono dall’interazione fra i componenti linguistici, visivi e auditivi dei testi, considerati i principali vettori dell’informazione e della comunicazione odierna. La molteplicità dei canali di comunicazione e le crescenti diversità culturali e linguistiche di un mondo sempre più globalizzato richiedono un tipo di alfabetizzazione strettamente interconnessa con i processi sociali. Si tratta, in pratica, di ripensare a soluzioni pedagogiche e a pratiche d’insegnamento che preparino le nuove generazioni ad affrontare le sfide odierne derivanti da ambiti della conoscenza e delle informazioni sempre più cross-culturali.

4 Un gruppo di dieci docenti universitari, provenienti da Stati Uniti, Regno Unito e Australia, ha affrontato il problema di un ampliamento della visione pedagogica in relazione al concetto di multilitteratismo (http://www.static.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_of_Mul-tiliteracies_Designing_Social_Futures.htm).



L’innovazione tecnologica, i cambiamenti sociali, gli scambi economici, le interazioni plurilinguistiche e idiomatiche, le nuove forme di testualità digitali hanno determinato una proliferazione dei sistemi semiotici non più del tutto aderenti alle grammatiche di un’alfabetizzazione standard. Oggigiorno saper «negoziare» i significati vuol dire sapersi muovere da un contesto all’altro, come persone attive, favorendo in tal modo la piena realizzazione nel lavoro, nella vita privata e sociale.5

Secondo la visione della pedagogia della multi-literacy, questi obiettivi si raggiungono sviluppando attitudini metalinguistiche e metacomunicative idonee a descrivere e a comprendere le dinamiche d’interazione della vita reale e culturale, piuttosto che soffermarsi su un insieme di regole spesso avulse dai contesti di riferimento. L’unica regola, si afferma, è che non ci sono regole se non quelle di un «linguaggio sociale negoziato», che dia a tutti, in particolare alle classi subalterne, un «diritto» di lingua e di espressione. I percorsi indicati sono sostanzialmente due: acquisire la sapienza nell’usare i media; essere per primi critici di se

5 Secondo Etienne Wenger (2006, p. 54), «un significato è sempre il prodotto della sua negoziazione […] non esiste né in noi, né nel mondo ma in quella relazione dinamica che è il vivere nel mondo».



stessi e rif lettere sulle proprie opinioni. Ciò permette di fare esperienza attiva delle culture partecipative (Howard Rheingold) (scrivere e condividere post sui blog, elaborare prodotti mediali in modalità nuove e creative, prendere parte a community online e social network, lavorare in gruppo per produrre nuova co-noscenza) e sviluppare quel diritto di «cittadinanza» democratica che è la vera sfida degli abitanti digitali (figura 2.5).

Fig 2.5 Il percorso verso le multiliteracies (The «why» of multilitera-cies: social transformations). Fonte: http://newlearningonline.com/multiliteracies.

I testi neomediali producono una «complessa or-chestrazione» (Cope e Kalantzis, 2000) di significati e



decodificarne i contenuti richiede il concorso di sette sistemi semiotici (figura 2.6):

– la linguistica (il sistema tradizionale di produzione di significato condiviso, usando suoni, parole, frasi, scrittura, ecc.); – l’oralità (ascolto dal vivo o registrato); – la visuale (linea, colore, carattere, canale); – il gestuale (espressione facciale, posizione, postura); – lo spaziale (contesto territoriale); – il sonoro (suono, musica, silenzio); – il tattile (sensazioni, gusti, odori, manipolazione di oggetti).

Fig. 2.6 I sette sistemi semiotici per comprendere il testo neomediale (The «what» of multiliteracies: multimodality). Fonte: http://newlearningonline.com/multiliteracies.



Lo scopo è di coinvolgere attivamente i ragazzi in un esercizio di «problematizzazione» dei testi attraverso discussioni e domande: le finalità del testo; le intenzio-ni dell’autore; a quale pubblico si rivolge; quali valori sono insiti; qual è la «cultura» di riferimento.

Domande progettate per sviluppare l’idea che i testi sono costruiti con uno scopo specifico e sono destinati a influenzare un determinato pubblico. Scrive Andrew Lohrey6 (1998):

Critical literacy is the ability to continually ask questions of a text (talking back to the text) in ways that enable us to look below the surface meanings to see how we are being influenced and affected.

Tornare, quindi sul testo e guardare sotto la su-perficie per coglierne il significato e capire che tipo d’influenza può esercitare sul lettore. Inoltre:

È una relazione assai complessa quella che in-tercorre tra testo e lettore che non si risolve solo nel cercare di verificare gli effetti del testo/media sul lettore/pubblico, ma, come tutte le relazioni, presenta aspetti di biunivocità, reciprocità e complementarità, per cui diventa fondamentale chiedersi anche in che modo il lettore/pubblico attivamente ri-costruisce i significati testuali/mediali. Testo e lettore sono, infatti,

6 Andrew Lohrey è ricercatore presso il National Languages and Literacy Institute of Australia ed ex membro del Parlamento della Tasmania.



intrinsecamente legati: il testo ha bisogno dell’inter-vento attivo del lettore che ne «attualizzi», ne faccia emergere, i significati (fino a quel momento esistenti solo in potenza); il lettore è guidato dal testo nel pro-cesso di costruzione di senso. (Livolsi, 2008, p. 105)

Il «grosso del testo» si dipana al di sotto della «super-ficie», in quel luogo da cui prende forma la costruzione del significato e che può trasformare il semplice lettore in un lettore attivo, cioè attento e preparato a riconoscere e a decifrare i codici che «ordiscono» il testo (I. Calvino). Una relazione, quella tra testo e lettore, che, come scrive Livolsi, presenta aspetti di biunivocità e reciprocità che si ampliano in ambiti ipertestuali o neomediali e che per tale ragione richiedono un’alfabetizzazione polivalente o, se vogliamo, multipla e integrata.

Alfabetizzazione critica nella pratica scolastica: leggere, capire, creare

Uno studio condotto dall’United Kingdom Litera-cy Association (UKLA) (Bearne et al., 2007), dimostra che i bambini e i ragazzi nella fascia di età tra i 3-16 anni utilizzano una serie di strategie e competenze per la lettura dei testi sullo schermo. A differenza della lettura lineare dei testi a stampa, la ricerca ha confermato che gli studenti sono in grado di seguire



contemporaneamente informazioni linguistiche, im-magini, musica, oltre a evidenziare sezioni chiave per il recupero delle informazioni. I nuovi testi si leggono in forma radiale. La fruizione del testo a stampa, nel campione preso in esame, è in netto calo rispetto alle «letture» svolte sullo schermo (televisione, videogiochi, accesso a internet o ad altre attività con i media digitali) e trovano per di più spazio fuori dalla scuola. Infatti, l’educazione, in termini di saper leggere e scrivere i media, sta avvenendo fuori dall’aula scolastica, dopo la scuola, dove si fa pratica di tecnologie digitali, di mobi-le, di instant messaging, di gaming e di social networking (Rheingold). Attività perlopiù di autonarrazione che spaziano dallo scambio di esperienze e d’informazioni, all’espressione individuale e al coinvolgimento nella comunità di appartenenza.

Tutto ciò stride con gli stili di alfabetizzazione in vigore nelle nostre scuole, in cui le conoscenze si erogano prevalentemente in maniera monodirezionale (dall’insegnante agli studenti) e dichiarativa (come nozioni acquisite), con supporti più che altro a stampa e con scarse attività di cooperazione e di scambio delle conoscenze. Una tale impostazione non è conforme alle istanze educative e formative richieste da una società pluri-informatizzata e cross-culturalizzata, dove il pensiero critico e le capacità nell’utilizzare al meglio le risorse dei media sono competenze utili e necessarie



per decidere sulla loro credibilità. A monte di questo ampio divario ci sono la staticità dell’alfabetizzazio-ne di base di matrice tradizionale e la rigidità di un ambiente di apprendimento ingessato nel suo vecchio sistema d’insegnamento. Scrive Henry Jenkins:

In a hunting-based society, kids played with bows and arrows, in a networked society, they play with information and online communities.7

Saper giocare con le informazioni è saperle criti-care, farne oggetto di opinioni, selezionarle ed elabo-rarle, situarle in ambienti reali, incanalarle nell’azione creativa delle attività pratiche, facendo leva sul f lusso delle emozioni e dei sentimenti. In tal modo si genera una triade: interpretare, analizzare, creare, che mette in condizione i giovani di esplorare gli aspetti delle loro esperienze quotidiane e, al tempo stesso, di affrontare criticamente la loro condizione di consumatori e di cittadini nella cultura contemporanea.

La pedagogia semantica e il Web 3.0

Nell’antica cultura greca fare esperienza (empeiría) significava «saggiare» l’interno della realtà. Ciò inci-

7 In http://henryjenkins.org/2006/06/myspace_and_the_participation.html.



deva profondamente sulle sensazioni, stimolando l’os-servazione, il pensiero intuitivo e immediato dell’espe-rienza vissuta. Questa valenza nel corso dei secoli non si è perduta, poiché non esiste conoscenza acquisita e giustificata se non la si compie in prima persona. Si fa esperienza anche delle idee, delle rif lessioni, dei concetti e dei pensieri. Una forma esperienziale che attiene alla sfera della logica, dell’estetica, dell’etica. L’atto del ragionare spinge verso la ricerca del senso e della soluzione dei problemi, chiama in causa le opi-nioni personali che si avvalorano solo nel confronto e nella dialettica, nell’analisi delle argomentazioni, accostandole agli ideali di giustizia, di bellezza, di verità. Un esercizio che da sempre contraddistingue la migliore conditio humana.

Tuttavia la velocità cui è sottoposta oggi la comu-nicazione neomediale e, con essa, l’interazione, vissuta spesso in modo frammentario, proprio attraverso gli spazi web, rischiano di trascinare il ragionare nell’ap-prossimazione e nella valutazione distratta su ciò che accade intorno a noi.

L’always on può tradursi, di fatto, in always out, una condizione in cui non hanno luogo l’osservazio-ne, l’attenzione, la rif lessione, la considerazione. Fare esperienza resta un valido percorso per appropriarsi del senso delle cose, per «imparare a imparare» ed entrare di diritto nelle «comunità partecipative» che rimandano



al Web 3.0.8 La sfida da raccogliere è andare oltre il semplice scambio di conoscenze, saperne creare altre e trasformare l’attuale web in una fucina sociale pla-netaria, di idee soggettive e originali.

8 Il Web 3.0 si caratterizza come l’evoluzione della fruizione delle informazioni (Web 1.0) e della rete come luogo di socializzazione (Web 2.0).



APPENDICE



Proposta d’attività per una didattica interattiva. Imparare attraverso il tempo, i luoghi e lo spazio

Destinatari Primaria (secondo ciclo)

Tempo necessario 2/4 ore

Materiali da utilizzare

FogliFotocopie con figureFoto e immagini pubblicitarieInternet

Preparazione L’insegnante sceglie di analizzare la homepage di alcuni social network, ad esempio Facebook, Myspace, ma anche Mypage, Glogster, Hamsterster, adatti ai più piccoli.

Percorso in classe Dopo aver esplorato alcune pagine dei social network e delle piattaforme Web 2.0, si passa all’analisi dei codici linguisti-ci: sonori, visivi, cromatici, che le com-pongono.Discussione sulla loro pertinenza e sulla coerenza dei messaggi.Interpretazione della comunicazione non verbale o extralinguistica: mimica faccia-le, sguardo, gesti, prossemica, postura, abbigliamento.Attività per gruppi o a coppie.



Esercitazioni Creare una pagina in Facebook, in Glog-ster o in Mypage.Selezionare i codici e gli elementi per cre-are un messaggio coerente (profilo perso-nale, avatar, nickname, testo, video).Valutare il target di riferimento.Decodificare i messaggi attraverso il lin-guaggio giovanile (gergo, abbreviazioni, ecc.).Interagire in rete.

Possibili variazioni Il lavoro può essere dilazionato e ripetuto anche nel corso del tempo.Acquisite le capacità di creazione di testi neomediali è possibile estendere le esercitazioni anche per attività disciplinari (storia, geografia, scienze, ecc.).

Obiettivi In linea con gli assunti espressi dalla pedagogia della multiliteracy, l’intento è quello di sviluppare nei giovani studenti le competenze cognitive, pratiche e formati-ve per l’analisi dei testi neomediali.Lo scopo è guidarli verso un modello di cittadinanza responsabile, attenta al con-testo sociale in cui vivono, stimolando lo spirito d’osservazione, di pensiero critico e riflessivo.



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www.ukla.org, studio su strategie e competenze di bambini e ragazzi, dai tre ai sedici anni d’età, di lettura dei testi sullo schermo.


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Philippe Meirieu e Jacques Liesenborghs

Infanzia, educazione e nuovi mediaTalvolta anche i piccoli oggetti possono causa-re rivoluzioni. Così è stato per il telecomando: i bambini lo maneggiano con disinvoltura, si mettono in contatto con il mondo e decidono in prima persona che cosa vedere. Se da un lato questo può denotare iniziativa personale e autonomia, dall’altro lato c’è il rischio che porti a sviluppare un pericoloso senso di onnipotenza e l’idea che l’universo intero sia oggetto dei propri capricci. Imbambolati davanti allo schermo televisivo, i bambini fi-niscono per restare invischiati in un’infantilità da cui i genitori, gli insegnanti e gli educatori in generale dovrebbero aiutarli ad affrancarsi.È su questo sfondo che Philippe Meirieu, attraverso l’intervista di Jacques Liesenborghs, rivisita le tappe decisive dell’educazione, che conducono progressivamente il bambino a rinunciare all’azione impulsiva, a riconoscere

l’alterità e l’esigenza di verità, e infine a liberarsi dai condizionamenti e ad associarsi agli altri.Senza crogiolarsi nella nostalgia del passato o condannare il presente e senza eludere i complessi rapporti che esistono tra scuola, famiglia e tessuto sociale, l’opera mostra come ciascuno, nel proprio campo, possa dare un contributo per aiutare il bambi-no a crescere nel mondo di oggi. Lontana da qualsiasi fatalismo, propone alcune strade concrete da percorrere, sia per l’azione quotidiana di genitori, insegnanti e educatori, sia per l’azione politica, che non può più permettersi di ignorare le sfide educative dei nostri tempi.

CONTENUTI

Il bambino del cuore; Il bambino attore; Il bambino sfida; Il bambino «incollato»; Il bambino nel mondo; Il bambino in discussione; Strada facendo...

pp. 164 ISBN 978-88-6137-309-9



M. Beatrice Ligorio e Hubert Hermans (a cura di)

Identità dialogiche nell’era digitaleIl rapido sviluppo e la capillare diffusione dei nuovi media di comunicazione hanno senza dubbio favorito la crescita di nuovi modi di comunicare, più rapidi, immediati e meno legati alla persona fisica. SMS, chat line, blog, forum di discussione sono ormai entrati a far parte della nostra quotidianità, modificando le nostre abitudini in maniera radicale e in-fluenzando il nostro modo di rappresentarci, in modo più o meno consapevole.L’assenza dei vincoli tradizionali della comu-nicazione ha permesso la nascita di identità alternative e innovative, legate proprio al particolare ambiente in cui esse crescono. Il volume si propone di mostrare come gli ambienti mediati favoriscano la costruzione di nuove identità utilizzando la teoria dialo-gica del Sé. Gli studi raccolti hanno carattere interdisciplinare, utili sia per gli psicologi che

per chi si occupa di comunicazione, società o progettazione di ambienti di comuni-cazione, e per tutti coloro che vogliano scoprire quanto il ruolo dell’identità conti nel successo delle nuove tecnologie.

CONTENUTI

– Dialogo e tecnologia come laboratori dell’identità– Le homepage personali in rete: il sè a dialogo con l’altro– Identità virtuali che si intrecciano con la storia: i weblog e le pratiche discorsive del sé– Posizionamento durante un problem solving virtuale– Intrecci tra contesto e identità in un forum di discussione– L’uso dello spazio nella costruzione del sé dialogico: da Dante al cyberspazio– Tracce cellulari del sé: uno studio dell’uso degli SMS– L’identità alla TV: un repertorio fluido di sé– Posizionamenti individuali e globalizzazione sociale

pp. 190 ISBN 978-88-7946-773-5



Antonio Fini e Maria Elisabetta Cigognini (a cura di)

Web 2.0 e social networkingNuovi paradigmi per la formazione

Gli ambienti di social networking rappresenta-no la dimensione con cui l’apprendimento in rete si trova oggi a confrontarsi in modo sem-pre più diffuso. Cosa significa fare formazione in rete al tempo del Web 2.0? Come valorizzare le dinamiche sociali degli ambienti di rete per la progettazione di interventi formativi effica-ci? Quali i limiti, quali gli strumenti e quali le prospettive delle comunità online? E ancora, quali ambienti di rete offrono prospettive per fornire un valido supporto tecnologico al lifelong learning?Oltre a proporre alcune risposte a queste e ad altre domande, relative ai rapporti tra social software e apprendimento, il volume fornisce un approccio analitico e strumentale alle nuo-ve teorie del connettivismo e alle dinamiche sociali in rete che, se ben valorizzate, possono rendere efficacemente «a rete» l’apprendimen-

to «in rete». Il testo è corredato di schede di approfondimento, esempi, link e un glossario esplicativo.

CONTENUTI

Prospettive e approcci formativi– Mondi digitali, popolazione digitale e prospettive teoriche– Il mondo 2.0 e la formazione– Usabilità Web e usabilità Web 2.0 a confronto: nuove sfide o vecchie conoscenze?– Social network e SNA: evoluzione di partecipazione e interazione in LTEverApparati– Dal learning al lifelong learning– Ambienti tecnologici per il social networking– L’usabilità di LTEver– L’usabilità di BloggerGlossario

pp. 208 ISBN 978-88-6137-487-4



Laura Corazza

Internet e la società conoscitivaCyberdemocrazia e sfide educative I quaderni di Form@re n. 8

Il libro affronta il tema della società della co-noscenza, con un’analisi critica che evidenzia opportunità e rischi e individua una possibile direzione democratica nell’uso delle nuove tecnologie dell’informazione. La diffusione di Internet può favorire la partecipazione dei cittadini e svolgere un ruolo importante nella formazione permanente degli individui, ma tutto ciò non è esente da rischi, in particolare quelli derivanti dal condizionamento delle logiche di mercato e dalla manipolazione ideologica. La scuola, e il sistema formativo in generale, sono dunque chiamati a ripensare le proprie finalità e metodologie.Il libro, rivolto a formatori, progettisti, ope-ratori del settore dell’e-learning, insegnanti e studenti universitari, è anche una riflessione sul nuovo ruolo dei lavoratori della conoscenza e sulle competenze richieste dalla learning

society, quali la creatività, il problem solving, il pensiero critico, la mediazione, la condivisione, la collaborazione.

CONTENUTI

– Internet e la società della conoscenza: Globalizzazione e società dell’informazione; Società della cono-scenza e Internet; Learning society e sfide educative

– La Rete a uso dei formatori: Gli interrogativi del cyberspazio; La cyberdemocrazia e le sue applicazioni– Schede di approfondimento– Glossario

pp. 168 ISBN 978-88-6137-312-9



Fortunato Sorrentino e Federica Paganelli

L’intelligenza distribuitaAmbient Intelligence: il futuro delle tecnologie invisibili

Oggi si parla molto di Knowledge Society, nonostante gli strumenti e i metodi per l’ac-quisizione e la condivisione della conoscenza rimangano principalmente quelli tradizionali, certamente utili, ma ormai smussati rispetto alle correnti e future esigenze di efficacia, tempestività e profondità dell’elaborazione del sapere. L’Ambient Intelligence, con le nuove tecnologie di cui si avvale, rappresenta un approccio insostituibile per la diffusione della conoscenza e dell’informazione in tutti i cam-pi, così come per il sostegno alle persone più deboli e meno favorite nella qualità della vita.Proprio al ruolo che le tecnologie emergenti possono ritagliarsi nella vita di tutti i giorni è dedicato questo libro, che descrive i segnali già visibili e prospetta i futuri e vantaggiosi scenari della loro applicazione nel quotidiano. Apre inoltre una riflessione su un gran numero di

questioni e tendenze della vita contemporanea, e sull’enorme sforzo di ricerca che si sta attuando in tutto il mondo per utilizzare al meglio tali risorse.Leggendo questo volume, chi si occupa di e-knowledge — ma anche chi, incuriosito, si accinge a conoscere l’e-world — potrà comprendere nuovi orizzonti di sviluppo ed entrare in contatto con esperienze internazionali di grande interesse e potenzialità.

CONTENUTI

e-World, il mondo 2005-2010; Che cos’è l’Ambient Intelligence; La mappa dell’Ambient Intelligence; Che cos’è l’e-knowledge; Un’immersione nelle applicazioni; Ambient Intelligence e Conoscenza: tracce di futuro

pp. 208 a colori ISBN 978-88-7946-908-1



Sandi Zwaan e Carol Koechlin

Gestire e elaborare informazioniAttività per analizzare e valutare la complessità dei dati

In una società come quella attuale, in cui la comunicazione svolge un ruolo predominante, gli studenti hanno bisogno di sviluppare effica-ci strategie di apprendimento e di elaborare un repertorio di abilità di letto-scrittura e ricerca di informazioni pertinenti che permetta loro di affermarsi nella scuola e nella vita. Questo testo si propone, attraverso oltre 50 attività nate dall’esperienza delle autrici, di aiutare gli studenti a imparare a capire e rielaborare un articolo di giornale, un brano di un libro o notizie da internet in modo autonomo, senza limitarsi alla mera ripetizione meccanica. Ogni compito rappresenta una microlezione ideale incentrata sulle quattro fasi che sono alla base del processo di rielaborazione delle informazioni: cogliere la rilevanza e la validità delle informazioni, stabilire i nessi, verificare le proprie impressioni e giungere attraverso la

sintesi a formulare delle conclusioni. Il volume contiene più di 30 schede di lavoro e un glossario di termini utile per capire meglio il linguaggio delle informazioni. Le strategie qui proposte aiuteranno quindi gli insegnanti a stimolare gli alunni, gli studenti a sviluppare la propria comprensione e migliorare il proprio rendimento.

CONTENUTI

La rilevanza e la validità delle informazioni: Distinguere i fatti dalle opinioni; Individuare le incongruenze; Analizzare le implicazioni; Stabilire i nessi; Classificare; Raggruppare; Confrontare i dati; Individuare le relazioni; Verificare le proprie impressioni; Formulare delle domande; Chiarire il significato; Stabilire le cause e gli effetti; Interpretare i grafici e le tabelle; Esaminare le relazioni; Formarsi un´opinione; Esprimere dei giudizi; Prendere decisioni; Ricerche in reteSchede operative: Analizzare le informazioni; Fonti a confronto; Valutare il lavoro di gruppo; Chiarirsi le idee; Consultarsi; Creare e usare le schede grafiche; Trarre le conclusioni; Fare la sintesi

pp. 130 ISBN 978-88-7946-514-4


È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici, presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e strumenti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educazione e del settore socio-sanitario, ma anche a genitori, studenti, pazienti, utenti, volontari e cittadini attivi. Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi protagonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa tradizionale, l’e-book e il web.

Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori possono incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie espe-rienze, commentare le opere, trovare approfondimenti, scaricare materiali. Un’occa-sione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la propria crescita personale e professionale.

Vivi. Scrivi. Pubblica. Condividi.La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze

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Il volume delinea un percorso di conoscenza e di azione critica e ragionata sull’im-patto dei new media nella vita delle persone e in particolare dei più giovani, la cui formazione richiede lo sviluppo di attitudini metalinguistiche e metacognitive per affrontare ambiti della conoscenza sempre più cross-culturali. La comunica-zione oggi è strettamente connessa con i processi di produzione multimediale. Ancor più articolata che in passato, decide sulla qualità delle relazioni e sull’effi-cacia dei contenuti in essa espressi. In una società complessa qual è quella attuale la cospicua quantità di informazioni necessita di decodifica e di attribuzione di senso, esercizio reso ancor più necessario se si pensa alla pervasività delle tecno-logie digitali e alla vasta diffusione che hanno tra le nuove generazioni. Spetta a insegnanti e formatori promuovere forme di alfabetizzazione improntate alla pedagogia del multiletteratismo, per acquisire le competenze plurime necessarie a governare la complessità della società contemporanea.

NICOLETTA FARINA

Insegnante di scuola primaria, laureata in Metodi e tecniche delle interazioni educative, ha frequentato numerosi corsi di e-learning promossi dall’INDIRE (Istituto Nazionale di Do-cumentazione, Innovazione e Ricerca Educativa), realizzando molteplici sperimentazioni di didattica multimediale. Svolge ricerche nell’ambito della comunicazione formativa e della qualità della relazione educativa.Il suo blog: http://lella-ilmagodioz.blogspot.it/.

www.ericksonlive.it Erickson dà voce alle tue esperienze


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