Dal liceo al lavoro attraverso i saperi disciplinari. Il progetto ARACNE

Quaderni ARCES

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Dal liceo al lavoroattraverso i saperi disciplinariEsperienze di didattica orientativa condotte nell’ambito del progetto ARACNE: Orientamento, Scuola e Professione

Palumbo

a cura diGiuseppe Zanniello

Quaderni ARCES

COLLANA DEL

COLLEGIO UNIVERSITARIO ARCES

Via Lombardia, 6 – 90144 Palermotel. +39 091 346629 – fax +39 091 [email protected] – www.arces.it

PROGETTO GRAFICO Vincenzo Marineo

COMPOSIZIONE Fotocomp - Palermo

STAMPA Luxograph s.r.l. - Palermo

© 2004 by G. B. Palumbo & C. Editore S.P.A.Proprietà letteraria dell’EditoreStampato in Italia

Presentazione G. Zanniello 1

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione” G. Rallo, D. Costanzo, G. Maniscalco 5

I protagonisti di “Aracne” 19

PRIMA PARTE

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI 23

1 I laboratori di orientamento: attivarsi per riflettere su di sé e sul mondo della formazione e del lavoro 25

1.1 L’adolescenza nella dinamica di continuità e cambiamento del ciclo di vita G. Maniscalco 25

1.2 Le ipotesi progettuali e la metodologiaG. Maniscalco, P. Oddo 27

1.3 La premessa ai laboratori: il salone dello studente (dicembre 2003) M. F. Gulì 29

1.4 Il laboratorio per la conoscenza di séG. Maniscalco, P. Oddo 30

1.5 Il laboratorio per la ricerca di informazioni sulle opportunità formative post-diploma M. F. Gulì 38

1.6 Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro M. F. Gulì 41

2 Gli sportelli di Informazione e di Counseling psico-pedagogicoM. F. Gulì 46

3 Gli incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni M. F. Gulì 47

BIBLIOGRAFIA 49

I N D I C E

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SECONDA PARTE

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA 51

1 Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne”F. La Paglia 53

2 Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione.Condivisione e unità di obiettivi nella diversità dei contesti M. F. Gulì 61

3 Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici(a cura del gruppo di ricerca) 71

4 Il liceo classico “Altavilla” V. Di Matteo, M. Fici 79

1 La scuola 79

2 La situazione prima dell’attività sperimentale 80

2.1 Presentazione della classe e degli obiettivi 81

2.2 Le discipline coinvolte 82

3 Consuntivo di letteratura italiana 89

3.1 Osservazioni 92

3.2 Appendice: lezioni tipo 95

4 La programmazione di fisica 98

4.1 I contenuti disciplinari 101

4.2 Esperienze e consuntivo 104

5 La valutazione 114

5.1 Osservazioni degli alunni 114

5.2 Osservazioni generali degli insegnanti 115

5.3 Considerazioni sulla didattica orientativa 116

5.4 Considerazioni in itinere sulla didattica della fisica in “Aracne” 119

5.5 Il monitoraggio del docente di fisica 119

5.6 Il monitoraggio degli alunni 121

5.7 La fase finale (3 aprile 2004-15 maggio 2004) 122

6 Considerazioni e prospettive per il futuro della didattica orientativa 122

5 Il liceo scientifico “Abert Einstein” A. Mirabella, R. Schera 123

1 L’istituto nella storia e nel territorio 123

2 L’utenza 123

VI

3 I precedenti 124

4 La classe 125

5 Finalità educative e obiettivi specifici 126

6 I tempi di svolgimento del modulo sperimentale, la metodologia, gli strumenti e i contenuti disciplinari 127

7 Considerazioni finali 131

6 Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”M. C. Affronti, R. M. Ferreri 133

1 La scuola: profilo storico 133

2 La classe 135

3 L’azione didattica innovativa 136

3.1 La progettazione 137

3.2 I moduli 141

3.3 Le esperienze didattiche 144

3.4 Il punto di vista degli studenti e dei docenti 146

7 Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi” D. E. Cavallaro, A. Teresi 149

1 L’istituto: storia e fisionomia 149

2 Il Progetto di formazione 150

3 Il profilo della progettazione 151

3.1 La classe sperimentale 151

3.2 Il profilo formativo della classe, gli obiettivi generali, il metodod’insegnamento-apprendimento, strumenti e strategie 152

4 Il progetto “Aracne”: unità didattiche, valutazione degli apprendimenti, monitoraggio 156

5 Analisi delle schede da parte dei docenti 169

6 Il punto di vista degli alunni 170

7 Il punto di vista dei docenti 174

8 Appendice: tipologia d’intervento 175

8.1 Lezione interattiva n. 1 175

8.2 Lezione interattiva n. 2 178

8.3 Conclusioni 182

8 Il liceo classico “Imera” G. Costa, C. Quaranta 183

1 La scuola ed il Progetto “Aracne” 183

1.1 Il Centro Scolastico “Imera” 183

1.2 La sperimentazione 184

1.3 La nostra esperienza di didattica orientativa e il Progetto “Aracne” 186

INDICE VII

2 La classe: il profilo iniziale 186

3 Descrizione dell’attività sperimentale 188

3.1 La progettazione del Consiglio di classe 188

3.2 Il modulo interdisciplinare “Libertà va cercando” 189

3.3 Approfondimenti dei docenti che hanno partecipatoall’attività sperimentale “Aracne” 196

3.4 Verifica e valutazione attraverso le schede di monitoraggio:alcune osservazioni 199

4 Bilanci delle esperienze delle insegnanti 201

4.1 Scienze 201

4.2 Italiano 202

5 Il punto di vista delle alunne 204

Allegato. Carta dei principi educativi del FAES 205

9 Il liceo classico “Gregorio Ugdulena” F. Caronna, S. Mantia 209

1 L’istituto 209

2 La classe e la programmazione dei percorsi interdisciplinaridi orientamento 211

3 Descrizione dell’esperienza didattica 218

4 Il punto di vista degli studenti 219

5 Il punto di vista dei docenti 220

10 La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturitàprofessionale G. Cappuccio 221

Premessa 221

1 La metodologia dell’ADVP 224

2 L’originalità del metodo ADVP 226

3 I principi di Attivazione 228

4 Strategie per la costruzione degli esercizi ADVP 229

5 Riflessioni conclusive 231

BIBLIOGRAFIA 231

VIII

Presentazione

Il libro raccoglie una parte del lavoro svolto durante gli anni scola-stici 2002-03 e 2003-04 in sei licei della provincia di Palermo da ungruppo di docenti e di ricercatori che hanno inteso sperimentareuna concreta modalità di attuazione della didattica orientativa, va-le a dire di un certo modo di “fare scuola” con una particolare at-tenzione allo sviluppo e al potenziamento negli alunni delle capacitàche risultano indispensabili per la formulazione di un progetto for-mativo-professionale alla fine dell’adolescenza. La ricerca ha presospunto dal Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”,finanziato dal P.O.R. SICILIA 2000-2006 – Misura 3.05 (Progetto n.1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006).

L’intero progetto è stato monitorato da un’apposita CommissioneTecnico-Scientifica che si è riunita sette volte nel corso del biennio.

Hanno partecipato al progetto sei licei molto diversi tra loro pertradizione pedagogica e per collocazione nel territorio. Tutti hannoperò condiviso, dopo ampi dibattiti, l’idea di dedicare una parte del-le ore curricolari all’apprendimento in assetto laboratoriale, vale a di-re secondo una modalità di lavoro scolastico in cui ogni alunno vienemesso dagli insegnanti in condizione di costruire personalmente il pro-prio sapere. Gli insegnanti del gruppo di ricerca hanno condiviso an-che l’idea di collaborare, all’interno del consiglio di classe, in una pro-spettiva interdisciplinare e di confrontare progressivamente le loroesperienze con i colleghi degli altri licei.

Altro punto qualificante dell’attività svolta è stata la collaborazio-ne degli insegnanti delle classi coinvolte con i pedagogisti e gli psico-logi che sono intervenuti direttamente con i loro alunni. Infatti, oltreall’azione educativa dei loro insegnanti, gli studenti hanno avuto la pos-

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sibilità di ricevere settimanalmente counseling e informazioni sui ca-nali formativi e professionali. Essi, inoltre, hanno partecipato a labo-ratori di orientamento (guidati da psicologhe e pedagogiste) sulla co-noscenza di sé e sull’esplorazione delle opportunità formative e pro-fessionali; hanno infine incontrato a scuola diversi rappresentanti delmondo del lavoro.

Si è così superata la tanto deprecata frattura tra un orientamentorealizzato da esperti in test di attitudini o di interessi e in informa-zioni sulle opportunità formative o professionali e un orientamentorealizzato dagli insegnanti. La scelta pedagogica è stata chiara fin dal-l’inizio: ben vengano i pedagogisti, gli psicologi e i sociologi del lavo-ro nelle scuole, a condizione che gli insegnanti siano informati tem-pestivamente sugli interventi da loro programmati e sui risultati otte-nuti. Quando si vogliono aiutare gli adolescenti ad orientarsi nel com-plesso mondo delle professioni e dei percorsi formativi che ad essepreparano, la regia spetta agli educatori che, con gli adolescenti, sonoin contatto quotidiano. I tecnici e gli specialisti dell’orientamento of-frono a chi educa delle notizie di grande rilevanza sugli alunni; ma lasintesi educativa compete agli insegnanti e ai genitori.

Se si volesse caratterizzare questo progetto sperimentale sull’o-rientamento rispetto agli altri che sono stati realizzati negli ultimi tren-ta anni in Sicilia, bisognerebbe far riferimento al fatto che gli istitu-ti coinvolti sono tutti licei classici o scientifici; che i ricercatori chehanno affiancato gli insegnanti hanno lavorato su un piano di paritàal punto che non hanno esitato a modificare l’iniziale progetto di ri-cerca quando i docenti l’hanno richiesto; che i docenti hanno orien-tato gli alunni utilizzando i contenuti disciplinari previsti dai pro-grammi scolastici in vigore; che il lavoro svolto a scuola dai responsa-bili degli sportelli di informazione o di counseling e dai responsabili deilaboratori si è collegato con la normale attività educativa degli inse-gnanti; che le attività didattiche realizzate dagli insegnanti hanno mo-dificato il modo di apprendere da parte degli alunni.

È stato chiesto agli insegnanti del gruppo di ricerca di raccontarele esperienze didattiche realizzate e le difficoltà incontrate, dopo averdescritto le caratteristiche dell’Istituto e della classe in cui avevano ope-rato. Ciò è stato fatto per fornire dei chiari criteri di trasferibilità achi volesse ipotizzare una ripetizione dell’iniziativa in un contesto ana-logo, precisando le condizioni-limite oltre le quali l’esperienza presen-tata non è riproponibile.

Viene proposta alla fine anche una metodologia didattica per l’at-tivazione dello sviluppo personale e professionale degli adolescenti,perché è stata ampiamente esaminata e discussa dal gruppo di ricerca;

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questo ultimo, alla fine, ha deciso di assumerne solo alcuni assuntiteorici.

Come si comprenderà facilmente dalla lettura dei capitoli, non siè trattata di una sperimentazione classica, ma di una ricerca che ha fa-vorito riflessioni e miglioramenti professionali nei docenti coinvolti enei loro consigli di classe. Non deve sembrare eccessivo un intero pri-mo anno di preparazione dei docenti per realizzare, durante il secon-do anno, una vera e propria didattica orientativa. Né devono sem-brare esigui gli exempla presentati dai sei licei, perché il tempo oc-corrente a un insegnante per documentare una esperienza didattica, inmodo che possa essere facilmente compresa, valutata e accolta o ri-fiutata dai colleghi che la leggono, va aggiunto al normale orario di ser-vizio. In più, quando gli insegnanti coinvolti nella ricerca devono se-guire le norme degli “accademici” nella stesura delle loro relazioni, sipuò intuire facilmente perché sia preferibile che documentino moltobene poche ore di attività didattica innovativa piuttosto che molte orema in modo sommario.

All’interno di un quadro di riferimento comune (sostanzialmente lapresenza nelle relazioni di alcuni punti che consentono il confronto trai licei), ogni scuola ha deciso autonomamente che cosa raccontare e co-me. Ciò costituisce un valore positivo perché si evidenzia la diversitàdegli approcci metodologico-didattici nel rispetto di alcuni principi ba-silari della didattica orientativa e di alcuni obiettivi interdisciplinariformulati collegialmente dagli insegnanti dei sei licei. Forse a qualcu-no potrebbe non piacere l’analiticità nella descrizione delle singoleazioni didattiche realizzate, ma si tenga presente che il testo è rivol-to anche a coloro che si preparano ad insegnare o che sono all’iniziodella carriera docente.

Non è possibile affermare con assoluta certezza che i miglioramentiosservati negli studenti circa il modo di porsi nei confronti della scel-ta formativo-professionale dopo il diploma, siano dipesi solo dal pro-getto “Aracne”. Forse una valutazione della reale efficacia del pro-getto si potrà fare solo a distanza di tempo, quando gli attuali alunniavranno iniziato a lavorare. Per ora, sulla base dei giudizi formulatidagli insegnanti, dai pedagogisti e dagli psicologi che li hanno osser-vati e sulla base delle dichiarazioni degli alunni stessi, il livello di con-sapevolezza e di responsabilità con cui questi ultimi hanno affrontatoil problema della scelta formativo-professionale alla fine della scuolasecondaria è davvero soddisfacente.

Rincresce osservare come, giunti all’ultimo anno del liceo, l’annodell’esame di stato, gli alunni siano più preoccupati di acquisire nozioniutili per rispondere alle domande degli esaminatori a fine anno che non

Presentazione 3

di sviluppare le capacità di analizzare e risolvere problemi, di riflet-tere, di produrre nuove idee, di valutare, di strutturare logicamente ilpensiero, di esprimersi con chiarezza ed efficacia, di collaborare in ungruppo di lavoro. È giusto far presente che gli insegnanti hanno tro-vato inizialmente la resistenza degli alunni nell’attuare quella che sin-teticamente viene definita didattica orientativa. Ciò può spiegare so-lo in parte il maggior tempo impiegato dagli insegnanti nel far ap-prendere agli alunni i contenuti previsti dai programmi in vigore quan-do, per alcuni moduli, hanno usato un tipo di didattica definita labo-ratoriale, le cui caratteristiche vengono ampiamente descritte nelle lo-ro relazioni. È ben noto ai ricercatori in campo didattico che quandoa scuola si lavora in assetto laboratoriale, si stimolano le ricerche de-gli alunni e si favorisce un approccio euristico al sapere; gli alunni ap-prendono meno cose, ma in modo più significativo e duraturo; svi-luppano la capacità di transfert; accrescono la voglia di saperne sem-pre di più e acquisiscono un metodo personale di studio-lavoro. Sta al-la responsabilità e all’esperienza dell’insegnante trovare un equilibriotra il tempo da dedicare alle lezioni strutturate e quello da dedicarealle attività di laboratorio.

Per raggiungere maggiori livelli di efficacia educativa, se si volesseripetere una esperienza simile a quella realizzata con il progetto “Arac-ne”, bisognerebbe iniziare l’attività al terzo anno della scuola secondariadi secondo grado e continuarla fino all’ultimo anno, perché gli studentihanno bisogno di tempo per adattarsi a un tipo di insegnamento-ap-prendimento che esula dalla tradizionale didattica di parecchi docentiin servizio nei licei. Per motivi di efficienza e di efficacia, prima di av-viare l’attività di ricerca-azione, sarebbe opportuno dedicare un congruotempo alla negoziazione delle finalità dell’iniziativa con un numeropiuttosto ampio di insegnanti, in modo da arrivare poi alla costituzio-ne di un gruppo di ricerca composto da elementi che si sono scelti re-ciprocamente, senza designazioni dall’alto. È opportuno che il capo diistituto segnali una rosa di potenziali docenti interessati al progetto, inmodo che quando i ricercatori illustreranno loro il progetto e l’impe-gno che esso richiede ognuno possa dichiarare o meno la sua disponi-bilità sulla base di una consapevolezza accertata.

GIUSEPPE ZANNIELLO

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Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuolae Professione”Giuseppe Rallo, Dario Costanzo, Giuseppina Maniscalco

Premessa

“Aracne. Orientamento, Scuola e Professione”, è un progetto pro-mosso dal Collegio Universitario ARCES e finanziato dal P.O.R. SI-CILIA 2000-2006 – Misura 3.05 con il codice 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006).

Hanno partecipato al progetto, oltre al Collegio Universitario Ar-ces, i Licei Classici “G. Falcone”, “G. Garibaldi”, “Altavilla” e “Ime-ra” di Palermo, il Liceo Scientifico “A. Einstein” di Palermo e il Li-ceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese.

Il progetto “Aracne” intendeva contribuire a promuovere una seriedi competenze negli studenti e nei loro docenti, affinché le disciplinedi studio diventassero l’occasione per concretizzare la valenza formati-va dell’orientamento. Nel presente progetto, si è delineata una conce-zione di orientamento di tipo pedagogico-formativo che prende in con-siderazione, in un percorso di valutazione orientativa, l’intera personalitàdello studente. Secondo una tale prospettiva teorica, l’insegnamentodeve orientare gli studenti verso l’acquisizione degli elementi fondan-ti del sapere, dei principi ispiratori per accrescere in loro competenze,conoscenza della realtà e di se stessi, attitudini mentali tipiche dei va-ri campi di indagine. L’attenzione va posta al valore formativo ed orien-tante di una disciplina o di un ambito disciplinare, che va individuatonella possibilità che queste offrono allo studente di vivere attivamenteil processo di strutturazione della conoscenza. In particolare, attraver-so il modello della ricerca-azione, si è voluto coinvolgere attivamenteil docente nel miglioramento della realtà educativa, al fine di favorireed agevolare il futuro inserimento lavorativo dei giovani.

Il modello teorico di orientamento

L’evoluzione dei sistemi sociali europei, parallelamente alla trasfor-mazione del mercato del lavoro, ha esitato in una ridefinizione delladomanda d’istruzione. Queste rapide trasformazioni culturali e tec-nologiche rendono lo sviluppo e la formazione dell’individuo più pro-blematici, in quanto i punti di riferimento nell’ambiente si modifica-no continuamente.

Con l’orientamento ci si propone, pertanto, di aiutare il giovane adassumere le responsabilità dei propri problemi, ad accettare l’incer-tezza, ad essere disponibile al cambiamento e ad intraprendere una de-terminata carriera.

Nel progetto “Aracne” si delinea una concezione dell’orientamen-to di tipo pedagogico-formativo che prende in considerazione, in unpercorso di valutazione orientativa, l’intera personalità del soggetto.

La concezione di orientamento, definita pedagogico-formativa, haaperto la strada ad un nuovo modo di porsi nei confronti dello stu-dente, in particolare della sua storia personale, delle sue competenzeinespresse, delle sue potenzialità, degli investimenti che egli è dispo-sto a compiere in termini di progetto di vita, come uomo.

In questa concezione pedagogico-formativa dell’orientamento, l’in-segnamento mira a far acquisire allo studente gli elementi fondantidel sapere, i principi ispiratori per accrescere in lui consapevolezze,competenze, conoscenza della realtà esterna e di se stesso, attitudinimentali tipiche dei vari campi di indagine. L’attenzione viene postanel valore formativo ed orientante delle discipline scolastiche.

La problematica dell’orientamento, in questi ultimi anni, si va im-ponendo con sempre maggiore forza all’attenzione della società e del-la scuola. Oggi l’azione orientativa si configura come un processo con-tinuo, caratterizzato da molteplici compiti di sviluppo che richiedonoal soggetto di dominare cognitivamente e muoversi autonomamentenelle svariate situazioni critiche connesse allo sviluppo del proprio pro-cesso di avvicinamento al lavoro.

La Scuola, oggi, considera l’orientamento un obiettivo di prima-ria importanza da perseguire mettendo in atto una serie di iniziati-ve volte a favorire negli studenti una scelta ragionata della forma-zione post-diploma e del lavoro, tenendo conto dei loro interessi,delle loro attitudini e delle caratteristiche della loro personalità, maanche delle tendenze del sistema economico.

La ricerca-azione, scelta quale metodologia del progetto “Aracne”,nasce da un approccio olistico al processo educativo e dalla lettura at-tenta di alcuni bisogni individuati in ambito scolastico. Da un lato, es-

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sa ha inteso favorire e arricchire la qualità professionale dei docentiin contesti in cui ognuno potesse sentirsi attore protagonista del cam-biamento, dall’altro si è prefissa di individuare metodologie d’azionerispondenti alle reali esigenze dei giovani studenti, al fine di sostenerneil futuro inserimento lavorativo.

Ipotesi di ricerca

L’ipotesi di intervento si fonda sulla convinzione che coinvolgendo at-tivamente i docenti nella ricerca-azione e individuando sul campo stra-tegie d’azione rispondenti ai bisogni formativi degli studenti, questiultimi si possano muovere più agevolmente come protagonisti nel cam-po della scelta e inserirsi più efficacemente nel mondo del lavoro.

Obiettivi del progetto

Alla luce della finalità dell’iniziativa riguardante la costruzione di una“cultura della didattica orientativa” nei licei, sono stati individuati iseguenti obiettivi.a) Contribuire al rinnovamento del sistema dell’istruzione e garanti-

re la qualità dell’istruzione attraverso la formalizzazione e la dif-fusione di un modello basato sull’organizzazione modulare e fles-sibile della didattica in un contesto di ricerca-azione.

b) Sviluppare la consapevolezza nei docenti e negli studenti che l’o-rientamento è un processo formativo decisionale in cui vengonocoinvolte tutte le dimensioni della persona (cognitiva, metacogni-tiva, affettivo-relazionale) a diversi livelli di profondità.

c) Sviluppare nei docenti la capacità di utilizzare strumenti per ope-rare un’analisi disciplinare volta a cogliere indicatori sottesi al pro-cesso di orientamento.

d) Favorire negli studenti, mediante l’acquisizione di conoscenze fon-damentali specifiche, lo sviluppo di capacità logiche, operative e del-le corrispondenti abilità.

e) Dare ai giovani strumenti di conoscenza e di lettura della realtà perfavorire il loro inserimento nel mondo del lavoro.

f) Favorire negli studenti la progressiva maturazione della conoscen-za di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno.

g) Aiutare gli studenti ad acquisire progressivamente un’immagine sem-pre più chiara ed approfondita della realtà sociale, strettamente le-gata al mondo del lavoro, alle professioni emergenti realmente ri-chieste, per far fronte ai nuovi assetti produttivi e alle realtà locali.

Il Progetto “Aracne. Orientamento, Scuola e Professione” 7

h) Far acquisire metodologie e strumenti operativi “nuovi” finalizza-ti a migliorare gli standard di qualità degli Istituti.

i) Favorire nei docenti il processo di creazione autonoma di sistemidi valutazione di qualità dei percorsi d’orientamento erogati agli stu-denti di ogni istituto.

Destinatari

I destinatari finali del progetto sono stati sia gli studenti delle scuolecoinvolte nell’attività di ricerca e orientamento, sia gli studenti dellescuole superiori della Sicilia Occidentale, che sono intervenuti al “Sa-lone dello studente”. Per quanto riguarda gli studenti delle scuole part-ner, hanno partecipato alla ricerca-azione gli studenti che, durante ilprimo anno di realizzazione delle attività progettuali, frequentavanoil 3° anno dei Licei: “A. Einstein”, “Imera” e “G. Ugdulena” ed il4° anno dei Licei: “G. Garibaldi”, “G. Falcone” e “Altavilla”. Gli stu-denti sono stati seguiti longitudinalmente nei due anni di realizzazio-ne del progetto. Complessivamente le classi coinvolte sono state dun-que sei.

Attraverso l’attività svolta dagli sportelli di orientamento, sono sta-ti, inoltre, raggiunti gli studenti frequentanti le altre classi degli stes-si Istituti.

I destinatari intermedi sono stati invece due docenti per ogni clas-se coinvolta, con effetto moltiplicatore sui docenti dei vari consigli diclasse. I dodici docenti hanno partecipato in qualità di ricercatori agliinterventi paralleli, costruiti in relazione ai bisogni emersi in itinere eagli obiettivi che ci si è prefissi nella ricerca-azione.

Modalità di realizzazione

Dal punto di vista teorico-metodologico il progetto si è articolato invarie fasi, tra loro interrelate secondo il modello della ricerca-azione(J.P. Pourtois, 1980; C. Scurati - G. Zanniello, 1993). Si è prevista,dunque, una fase caratterizzata dalla costituzione e dalla formazionedel gruppo di lavoro. Per quanto concerne il lavoro con i docenti, so-no stati effettuati degli incontri settimanali o bisettimanali relativi al-l’esplicitazione dei referenti teorici dell’orientamento, alla lettura deibisogni formativi degli studenti, alla contestualizzazione del progettonella realtà dell’Istituto, all’acquisizione di metodologie d’insegna-mento idonee per il laboratorio, all’analisi disciplinare. I docenti so-no stati, inoltre, coinvolti in un’attività volta alla conoscenza e alla let-

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tura di strumenti utili alla costruzione di profili diagnostico-funziona-li individualizzati e alla costruzione di laboratori di auto-orientamen-to e disciplinari, con valenza orientante. Parallelamente, docenti, con-sulenti ed esperti hanno realizzato un percorso diagnostico-funziona-le rivolto agli studenti e indirizzato alla lettura dei “punti di forza”di ciascun alunno. È stato anche attivato, in ogni scuola, uno Sportel-lo Informativo e di Counseling psico-pedagogico volto all’ascolto indivi-dualizzato dei giovani.

Gli studenti sono stati altresì coinvolti in alcuni “Laboratori disci-plinari” costruiti dagli stessi docenti e aventi lo scopo di guidare ope-rativamente i giovani verso l’auto-orientamento e di fare acquisire lo-ro un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delle proprie at-titudini. In questo spazio gli adolescenti hanno avuto informazioni re-lative alla storia e al funzionamento dell’Unione Europea e hanno avu-to l’opportunità di confrontarsi con alcuni “testimoni privilegiati”, pro-venienti in particolare dal mondo del lavoro, sia in ambito pubblico cheprivato. Infine, per rispondere in maniera il più possibile completa ein modo concreto alle esigenze degli studenti, oltre alle informazioniofferte lungo il percorso orientativo, sono stati previsti alcuni momen-ti dedicati al consolidamento della scelta formativo-professionale post-diploma. Tali momenti sono stati inseriti all’interno della manifestazionedenominata “Salone dello studente”, durante il quale si è favorito an-che l’incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro.

Il progetto ha previsto le seguenti attività per favorire il collega-mento tra mondo dell’istruzione e mondo del lavoro:• incontri, durante le attività di orientamento, con esponenti del

mondo delle professioni (con particolare attenzione alla creazionedi impresa e allo sviluppo dell’autoimprenditorialità);

• attività di informazione sulle opportunità di formazione, stage e la-voro offerte a livello europeo;

• manifestazione aperta a tutti gli studenti della Sicilia per diffon-dere in modo capillare notizie sulle forme di autoimpiego, sulle op-portunità di lavoro e stage all’estero, sui corsi universitari propo-sti dalle principali università italiane.

Risultati raggiunti

Coinvolgendo parallelamente docenti e studenti, il progetto presup-poneva un approccio ai fenomeni di tipo complesso. La ricerca-azioneprevedeva, infatti, l’attivazione di una particolare attenzione alla com-plessità delle variabili socio-relazionali in esso implicate. In tal senso,lavorando simultaneamente su docenti formatori e su studenti, e sul-


le reciproche ricadute sul piano della dinamica insegnamento-appren-dimento, si sono raggiunti i seguenti risultati:

STUDENTI:• Acquisizione di competenze polivalenti e intercambiabili, indi-

spensabili ai fini di una futura collocazione professionale e sociale.• Rafforzamento di “competenze trasversali” e acquisizione di un ef-

ficace metodo di studio (studenti) e di ricerca in campo didattico(docenti), trasferibile in qualsiasi contesto operativo.

• Acquisizione, da parte degli studenti, di una maggiore consapevo-lezza di sé e della capacità di controllo sui processi cognitivi, com-petenze indispensabili per un apprendimento significativo e per unavalida azione di auto-orientamento.

• Aumento della conoscenza del mondo del lavoro, delle attuali pro-fessioni e delle opportunità formative, professionali e tecniche chepossono essere “adatte” e “possibili”.

DOCENTI:• Acquisizione della consapevolezza che l’orientamento non è un’a-

zione a sé stante, frammentata, rispetto al percorso-processo for-mativo, ma piuttosto un intervento che coincide con esso e che co-glie, si riferisce e sviluppa funzionalmente la personalità degli stu-denti nella loro complessità.

• Messa in discussione di metodi e tecniche spesso non efficaci neiprocessi di insegnamento-apprendimento e acquisizione della capa-cità di individuare le valenze orientative presenti nelle varie disci-pline e di utilizzare nuove metodologie e nuovi strumenti di di-dattica orientativa, più in sinergia con i diversi stili cognitivi deipropri studenti.

• Individuazione, in ciascun Istituto coinvolto, di un percorso diorientamento che potesse essere a fondamento implicito della di-dattica e delle discipline e che migliorasse, dunque, gli standard diqualità.

Quadro delle attività svolte nel corso del Progetto “Aracne”

Tutto il progetto è stato accompagnato da azioni di informazione e dif-fusione dei risultati; inoltre, una Commissione Tecnico-Scientifica hamonitorato quanto veniva man mano realizzato; entrambe le azionisono state svolte da Settembre 2002 a Maggio 2004.

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Attività svolte dal gruppo di ricerca in favore degli studenti

Fasi e durata della ricerca-azione:

L’attività si è articolata in incontri di gruppo e attività individua-li. Essa è stata avviata nel mese di ottobre 2002 con la riunione pre-liminare del gruppo di ricerca, e si è successivamente articolata in 43incontri di gruppo, dal 6 novembre 2002 al 26 aprile 2004.

Durante gli incontri di gruppo, i partecipanti (docenti-ricercatori econsulenti dell’Arces) hanno delineato le linee guida, gli obiettivi cheil gruppo voleva conseguire, le ipotesi della ricerca stessa, gli strumentida utilizzare, ecc., condividendo le proprie esperienze didattiche.

Sono state svolte anche attività individuali; in particolare: pro-grammazione didattica degli interventi orientativi in classe per il pro-getto Aracne, stesura e compilazione di schede di monitoraggio, ste-sura del report di ricerca.

Di seguito, vengono descritte le singole azioni realizzate durante lequattro fasi.

Fase I - Analisi del contesto e dei bisogni da Novembre 2002 ad Aprile 2003: durata 20+60 ore=80 ore.

A. Analisi del contesto da parte dei docenti (20 ore)

FIGURE COINVOLTE: gruppo di ricerca (due consulenti e due ricer-catori dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori da-ti; un direttore di ricerca.

1. Fase dell’analisi del contesto e dei bisogni da Novembre 2002 ad Aprile 2003a) Attività svolte dal gruppo di ricerca per l’analisi del contesto degli

Istituti coinvolti e per l’individuazione dei bisogni degli stessi Isti-tuti: durata 20 ore.

b) Bilancio delle competenze: somministrazione di test e questionari acura dei consulenti: durata 60 ore.

2. Fase della pianificazione ed individuazione delle strategie d’azioneda Gennaio 2003 a Settembre 2003: durata 99 ore.

3. Fase di azione e controllo dei processi messi in atto all’interno delle classida Ottobre 2003 a Marzo 2004: durata 80 ore.1. Consulenza e valutazione in itinere dei risultati della ricerca in iti-

nere: durata 36 ore.2. Gestione assistita dei docenti: durata 44 ore.

4. Fase della valutazione e condivisione dei risultatida Marzo 2004 ad Aprile 2004: durata 21 ore.


Questa fase è servita per la lettura dei punti di forza e dei pun-ti di debolezza di ogni Istituto coinvolto nel progetto, congiunti aibisogni formativi dei docenti (attraverso strumenti quali incontri digruppo, simulate, etc.) e degli studenti (attraverso griglie di auto-valutazione e strumenti psicometrici).

Durante gli incontri sono state svolte le seguenti azioni:• Analisi del contesto: lettura dei punti di forza e dei punti di de-

bolezza di ogni Istituto coinvolto, nonché delle aspettative delgruppo, attraverso una discussione che ha portato all’elabora-zione di una griglia riassuntiva.

• Lettura del contesto logistico e progettuale dei singoli istituti at-traverso una check-list.

• Lettura dei bisogni formativi dei docenti e degli studenti.

B. Bilancio delle competenze trasversali degli alunni (10 ore per clas-se; in totale 60 ore)

FIGURE COINVOLTE: due consulenti; tre rilevatori dati.In questa fase gli esperti hanno realizzato un percorso diagno-

stico funzionale, finalizzato all’individuazione dei “punti di forza”di ciascun alunno. Tale fase di lavoro diagnostico-attitudinale è sta-ta caratterizzata dalla somministrazione di alcuni strumenti psico-attitudinali e di interessi, finalizzata alla conoscenza delle attitudinidel soggetto e degli interessi che definiscono possibili spazi (scola-stici e/o professionali) applicativi nel territorio, che hanno contri-buito alla costruzione di un profilo dinamico.

L’attività ha avuto inizio in data 19/02/2003 con la sommini-strazione della batteria di test, concordata con il Direttore della Ri-cerca. Tale attività è descritta nel paragrafo 1.4 del capitolo “Leattività in favore degli studenti”.

Fase II - Pianificazione ed individuazione delle strategie d’azione da Gennaio 2003 a Settembre 2003: durata 99 ore.

FIGURE COINVOLTE: gruppo di ricerca (due consulenti e due ricercato-ri dell’Arces; i docenti delle scuole coinvolte), tre rilevatori dati; undirettore di ricerca.

All’interno di questa fase, si è proceduto, in un primo momento,alla definizione della situazione problematica da modificare congiun-ta all’analisi dei dati iniziali individuati, ed in seguito all’identificazionedelle ipotesi risolutive e di conoscenze, abilità, atteggiamenti e com-

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portamenti che si dovevano promuovere per agire il cambiamento.Inoltre, per ciascuna ipotesi risolutiva, sono stati individuati obietti-vi, strumenti, tempi e ruoli di ciascun attore.

L’attività è iniziata nel gennaio 2003. Durante gli incontri del grup-po di ricerca si è proceduto a declinare gli obiettivi del progetto ese-cutivo in obiettivi cognitivi e obiettivi socio-affettivi e, successivamen-te, quelli generali orientativi, fra i quali i docenti hanno scelto quellida perseguire nel corso di un modulo da realizzare in classe. Il pro-cesso è descritto in modo esaustivo nel capitolo “Dai piani dell’offer-ta formativa alla programmazione”.

Ciascun docente, membro del gruppo, ha quindi presentato il la-voro svolto al proprio consiglio di classe per coinvolgerlo nel proget-to. In alcuni casi si è avuta piena adesione e sono stati concordati mo-duli da svolgere congiuntamente per raggiungere gli obiettivi stabilitidal gruppo di ricerca; in altri casi si è avuta soltanto una adesione par-ziale. In ogni caso, ogni docente ha presentato e sviluppato una pro-grammazione di attività da svolgere nel secondo anno di attività delprogetto per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti.

Fase III - Azione e controllo dei processida Ottobre 2003 a Marzo 2004: durata 80 ore.


Azioni intraprese:

1. CONSULENZA E VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELLA RICERCA IN ITI-NERE: durata 36 ore.Realizzazione dei laboratori disciplinari da parte dei docenti nelle

classi1 e verifica dei risultati intermedi; guida e supervisione dei do-centi da parte degli esperti, in contesti di incontri settimanali di 3 opiù ore ciascuno. Tale spazio ha avuto l’obiettivo, da una parte, di ren-dere i docenti operativi e di concretizzare le conoscenze acquisite nelcorso dello spazio formativo, dall’altra di ritornare nel gruppo per ope-rare valutazioni e riflessioni in merito, che potessero essere funziona-li alla riuscita del progetto.


1 Gli interventi dei docenti-ricercatori nelle classi sono ampiamente descritte daglistessi docenti nei capitoli dedicati alle azioni intraprese nei singoli Istituti.

2. GESTIONE ASSISTITA DEI DOCENTI: durata 44 ore.Realizzazione, nel corso del secondo anno di attività, di un spa-

zio di tutoring rivolto ai docenti, ad opera dei consulenti/orientato-ri/esperti che hanno partecipato alle diverse fasi della ricerca-azione.Tale spazio è stato finalizzato al monitoraggio continuo dei livelli di“spendibilità” delle competenze “orientanti”, acquisite con un sup-porto tecnico costante, funzionale al potenziamento professionale de-gli stessi.

Per verificare l’effettiva utilità ed efficacia di quanto si stava rea-lizzando, il gruppo di ricerca ha elaborato alcune griglie di valutazio-ne. In particolare, sono state stilate due griglie: una destinata ai do-centi ed una destinata agli studenti. Tali strumenti sono descritti nelcapitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli inter-venti didattici”.

Fase IV - Valutazione e condivisione dei risultati da Marzo 2004 ad Aprile 2004: durata 21 ore.


Durante questa fase i docenti hanno valutato complessivamentequanto avevano realizzato alla fine dell’azione “Ricerca”; effettiva-mente essi, nel corso di tutto il secondo anno del progetto, avevanotenuto sotto controllo, attraverso un confronto continuo con il grup-po di ricerca, quanto andavano realizzando man mano che sviluppa-vano in classe il proprio modulo. Ciò nasceva dalla esigenza di ap-portare correttivi in corso d’opera. Alla fine tutto il gruppo di ricer-ca ha stilato un report su quanto era stato sviluppato lungo tutto l’ar-co della ricerca-azione. Tale report ha dato origine alla presente pub-blicazione, per offrire spunti e riflessioni ad altri docenti che voglia-no intraprendere un lavoro similare.

Attività svolte dagli esperti in favore degli studenti

Sportello di counseling psico-pedagogico rivolto agli alunni dellescuole coinvolteda Novembre 2002 ad Aprile 2004; durata 1200 ore (200 ore per scuola).

Le attività svolte presso lo sportello sono descritte nel paragrafo 2del capitolo “Le attività in favore degli studenti”.

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Salone dello studenteDicembre 2003.

Il “Salone dello studente” ha costituito una premessa ai laborato-ri di orientamento. Esso è ampiamente descritto nel sottoparagrafo1.3 del capitolo “Le attività in favore degli studenti”.

Laboratori di auto-orientamentoda Gennaio 2004 a Aprile 2004; durata 300 ore (50 ore per scuola).

I laboratori di auto-orientamento sono stati attivati a partire dal me-se di gennaio 2004. Sono stati realizzati i seguenti laboratori:• Il laboratorio per la conoscenza di sé. • Il laboratorio per la ricerca di informazioni sulle opportunità for-

mative post-diploma. • Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro.

Le attività oggetto dei laboratori sono state ampiamente descrittenei sottoparagrafi 1.4, 1.5 e 1.6 del capitolo “Le attività in favore de-gli studenti”.

Incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioniMarzo-aprile 2004.

In ciascuna delle scuole coinvolte nel progetto, sono stati organiz-zati degli incontri con esponenti del mondo del lavoro e delle profes-sioni. Nel corso degli incontri si è affrontato il problema dell’accessonel mondo del lavoro. Gli incontri sono descritti nel paragrafo 3 delcapitolo “Le attività in favore degli studenti”.


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I protagonisti di Aracne

Azione di ricerca

Hanno partecipato al Gruppo di Ricerca del Progetto “Aracne”:

Direttore della Ricerca e Presidente della Commissione Tecnico-Scien-tifica del progetto:

• Giuseppe Zanniello, professore ordinario di Didattica e PedagogiaSpeciale presso l’Università degli Studi di Palermo.

Consulenti: • Giuseppina Maniscalco, psicologa e psicoterapeuta sistemico-rela-

zionale. • Patrizia Oddo, psicologa del Collegio Universitario Arces, specia-

lista in psicologia del ciclo di vita e psicoterapeuta.

Esperti: • Giambatista Amenta, docente di Didattica e Pedagogia Speciale

presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degliStudi di Palermo.

• Giuseppa Pia Cappuccio, assegnista di ricerca e docente a contrat-to di Pedagogia Sperimentale presso la Facoltà di Scienze della For-mazione dell’Università degli Studi di Palermo.

Ricercatori: • Maria Concetta Affronti, docente di Italiano e Latino presso il Li-

ceo Classico Convitto Nazionale “G. Falcone” di Palermo. • Francesca Caronna, docente di Materie Letterarie, Latino e Greco

presso il Liceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese (Palermo).

• Domenica Emy Cavallaro, docente di Materie Letterarie, Latino eGreco e figura di sistema dell’Orientamento del Liceo Classico “G.Garibaldi” di Palermo.

• Giuseppa Costa, docente di Scienze naturali, Chimica e Geografiae responsabile del Dipartimento di Didattica del Liceo Classico“Imera” di Palermo.

• Vincenzo Di Matteo, docente di Matematica e Fisica e Vice Pre-side del Liceo Classico “Altavilla” di Palermo.

• Rosa Maria Ferreri, docente di Scienze naturali, Chimica e Geo-grafia presso il Liceo Classico Convitto Nazionale “G. Falcone” diPalermo.

• Marco Fici, docente di Italiano, Materie Letterarie, Latino e Gre-co presso il Liceo Classico “Altavilla” di Palermo.

• Maria Francesca Gulì, pedagogista (esperta nel settore dell’orien-tamento) del Collegio universitario ARCES.

• Francesco La Paglia, già tecnico dell’IRRSAE Sicilia e docente diLettere nelle scuole secondarie di secondo grado.

• Santo Lombino, docente di Storia e Filosofia presso il Liceo Clas-sico Convitto Nazionale “G. Falcone” di Palermo.

• Salvatore Mantia, docente di Materie Letterarie e Latino presso ilLiceo Classico “G. Ugdulena” di Termini Imerese (Palermo).

• Aldo Mirabella, docente di Scienze naturali, Chimica e Geografiapresso il Liceo Scientifico “A. Einstein”.

• Consilia Quaranta, docente di Materie Letterarie e responsabiledel Dipartimento di Didattica del Liceo Classico “Imera” di Pa-lermo.

• Rosalia Schera, docente di Materie Letterarie e Latino e figura disistema dell’Orientamento del Liceo Scientifico “A. Einstein” diPalermo.

• Adele Teresi, docente di Materie Letterarie e Latino presso il Li-ceo Classico “G. Garibaldi” di Palermo.

Rilevatori dei dati:• Massimiliano Corriero • Antonella Granà • Grazia D’Urso

Azione di orientamento

Coordinatore:• Dario Costanzo

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Orientatori:• Maria Flavia Di Liberto (Psicologa)• Monica Guizzardi (Psicologa)• Ivana Caruso (Psicologa)• Angela Sgarlata (Psicologa)

Rilevatori dei dati:• Liliana Pitarresi (Psicologa)• Arianna Vitale (Psicologa)• Karin Guccione (Psicologa)

Consulenti:• Patrizia Oddo (Psicologa)• Giuseppina Maniscalco (Psicologa)

Esperti del mondo del lavoro: • Gianfranco Badami (Euroconsigliere)• Vincenzo Morgante (Capo Redattore RAI Sicilia)• Leonardo Soresi (Imprenditore settore turistico-alberghiero)• Gaetana Arena (Segretario Generale L.A.I.L.A.C. – settore commercio)• Vincenzo Sottosanti (Documentarista)• Giovanni Ruggieri (Imprenditore settore turistico)• Laurent Bernard de La Gatinais (Imprenditore settore vitivinicolo)• Claudia Corleone (Imprenditrice settore agroindustria)• Fabio Crapitti (Esperto settore marketing e comunicazione)

Azione di sensibilizzazione-informazione e pubblicità

Consulente multimediale:• Giovanni Messina

Consulente comunicazione:• Roberto Vitellaro

Consulente grafico:• Titì Ippolito

Azione di supporto all’efficacia del progetto

Progettisti:• Giuseppe Rallo• Dario Costanzo

I protagonisti di Aracne 21

Direttore:• Nicoletta Purpura• Alessandro Falsina

Segreteria organizzativa:• Ivana Cangialosi

Segreteria amministrativa:• Fabrizio Russo• Roberto Rizzo

Componenti della Commissione Tecnico-Scientifica: • Giuseppe Zanniello (Presidente)• Paolo Virone (Dirigente Scolastico Liceo “Altavilla”)• Massimo Perrone e Domenico Pocorobba (Rettore Convitto Na-

zionale “G. Falcone”)• Antonio Martorana (Dirigente Scolastico Liceo “Garibaldi”)• Filippo Cannella (Dirigente Scolastico Liceo “Einstein”)• Pasquale Giuffrè (Dirigente Scolastico Liceo “Ugdulena”)• Angela Maria Fugaro (Dirigente Scolastico Liceo “Imera”)• Fabio Davide Capasso (Collegio Universitario Arces)• Claudia Serio (Assessorato del Lavoro, della Previdenza Sociale,

della Formazione Professionale e dell’Emigrazione della RegioneSiciliana)

• Marcello Pulvirenti (Assessorato del Lavoro, della Previdenza So-ciale, della Formazione Professionale e dell’Emigrazione della Re-gione Siciliana)

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PRIMA PARTE

LE ATTIVITÀ IN FAVORE DEGLI STUDENTI

1 I laboratori di orientamento: attivarsi per riflettere su di sé e sul mondodella formazione e del lavoro2

1.1 L’adolescenza nella dinamica di continuità e cambiamento del ciclo di vitaGiuseppina Maniscalco

Uno spazio di notevole centralità all’interno del progetto “Aracne” èstato dedicato all’attivazione di un contesto educativo-formativo di-rettamente rivolto ai giovani delle classi target.

Lavorare con i giovani sollecita continuamente gli operatori, qualsiasisiano gli obiettivi dell’azione che s’intende perseguire, a conoscere la lo-ro complessità in relazione alla specifica fase evolutiva che vivono ed in-sieme alla lettura di una società sempre più flessibile, criptica, inaffer-rabile, incerta. In tal senso, pensiamo possa essere utile puntualizzarealcuni aspetti legati a questa fase dello sviluppo, la cui conoscenza haguidato il team nella progettazione teorica, esecutiva e nel monitoraggiodei diversi interventi che hanno costituito il progetto.

All’interno del ciclo di vita, lungo le varie tappe dello sviluppo ele età, ogni passaggio evolutivo, ogni fase del processo maturativo èaccompagnato da un momento fortemente perturbativo in cui nuoviprocessi affettivi, cognitivi ed emotivi vanno a scardinare equilibriraggiunti, consolidati e ormai inadeguati ad affrontare le specificità


2 Gli strumenti utilizzati durante i laboratori possono essere richiesti al centro diorientamento dell’ARCES (+39 091-346629).

della nuova fase di sviluppo. Ciò pone al soggetto protagonista diver-si compiti evolutivi, il cui adempimento presuppone l’acquisizione dicompetenze più complesse, indice del sopravvento di nuovi equilibripiù funzionali alla nuova “età” che si sta vivendo e alle richieste per-sonali ed esterne al soggetto. (Erikson E.H., 1976)

L’adolescenza, così come altre fasi del ciclo di vita, allora, può es-sere considerata una “crisi” evolutiva, momento fisiologico dello svi-luppo, il cui attraversamento definisce il processo di “costruzione”dell’identità personale. Nel momento iniziale del suo attraversamen-to, e per molti giovani nelle fasi conclusive, l’identità non risulta bendefinita, ma diffusa e confusa: ne sono prova le continue domande ri-volte a se stessi e agli adulti circa la direzione e la qualità delle scel-te, nonché la prolungata permanenza dei giovani in famiglia, anche inetà più avanzata, accompagnata da una forte dipendenza economica edaffettiva dalle famiglie d’origine; questa dipendenza sovente ostacolalo sviluppo di uno spazio-tempo per la responsabilizzazione e l’auto-nomia personale (Scabini E., 1985).

All’interno della crisi adolescenziale si assiste a cambiamenti che at-tengono simultaneamente a più livelli e piani: la sfera fisica (la cor-poreità) e congiuntamente la sfera cognitiva con l’acquisizione dellestrutture del pensiero ipotetico-deduttivo. Rispetto all’impeto di talicambiamenti, che non sempre l’adolescente è preparato a vivere, ilmovimento svela una forte alternanza tra accettazione e rifiuto. L’e-sperienza interiorizzata di sé non sempre corrisponde con quella ester-na e questo “conflitto” rimanda incessantemente alla domanda: “Chisono?”. L’adolescente non è ancora pronto e preparato ad una nuovadefinizione così immediata del proprio sé (Ammaniti M., 1989).

I cambiamenti si configurano come “prove”, non mete ma stazionidi un processo di crescita che pone compiti evolutivi, il cui superamen-to consente l’accesso al mondo dell’adulto. I principali compiti di svi-luppo, che non costituiscono delle invarianti ma si modulano in rap-porto agli specifici contesti personali e relazionali d’appartenenza, ri-guardano la sfera personale, l’ambito relazionale, la sfera socio-istitu-zionale. Le risposte a tali compiti, organizzate da modelli comporta-mentali progressivamente selezionati, costruiscono strategie di copingsempre più funzionali alla gestione della specifica fase di transizione.

Le relazioni sociali, che gli adolescenti attivano con i familiari, colgruppo di adulti referenti della loro formazione e con il gruppo dei pa-ri, risultano fondamentali nel complesso processo di formazione che ca-ratterizza la costruzione della loro identità personale.

Tra questi contesti riconosciamo grande importanza alla famiglia,con l’insieme dei modelli affettivo-relazionali e degli stili educativi che

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la specificano, alla scuola come istituzione promotrice della formazio-ne, al gruppo dei pari come spazio metaforico in cui confrontarsi, ri-conoscersi, differenziarsi, sperimentarsi, condividere esperienze, ecc.

In questo periodo si fa più forte la necessità di fare una scelta divita. Diventa prioritaria l’esigenza di ricercare un posto da occupare,il bisogno di avere successo e la necessità di una autodefinizione in unmondo in cui non esiste una scala di valori, ma coesistono svariate pos-sibilità esistenziali e svariate ideologie. L’adolescenza, avvia l’orienta-mento verso il futuro insieme al tempo progettuale per mezzo di unamaggiore autonomia cognitiva ed emotiva, che progressivamente sisperimenta al di fuori della famiglia nucleare. I giovani, in linea di mas-sima, percepiscono il tempo che passa come erogatore generoso di pos-sibilità infinite, tanto da definirlo come “tempo amico”, docile ai mil-le progetti di vita che riempiono i loro sogni ad occhi aperti.

1.2 Le ipotesi progettuali e la metodologiaGiuseppina Maniscalco, Patrizia Oddo

Alla base del progetto “Aracne” c’è l’idea, condivisa dal gruppo deiricercatori, che la realizzazione dei laboratori di autorientamento rien-tra nel sistema specifico dell’empowerment, considerato come insiemedi interventi per la promozione delle risorse e competenze di un sin-golo o di un gruppo in formazione. L’orientamento intende, in altritermini, centrarsi sul rapporto soggetto-sistemi e vuole avviare un pro-getto di qualificazione sociale intesa come “acquisizione di strumentioperativi e conoscitivi di base” indispensabili a capire e gestire il pro-prio inserimento nel mercato del lavoro.

Il progetto prevedeva il coinvolgimento degli studenti in attività la-boratoriali pensate e condotte da orientatori con lo scopo di fare ac-quisire loro un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delleproprie attitudini, di renderli attivi e protagonisti nella ricerca di infor-mazioni sulle diverse opportunità di formazione post-diploma.

Gli studenti hanno avuto anche l’opportunità di confrontarsi conalcuni esponenti del mondo del lavoro (in particolare imprenditori), per-ché potessero rendersi direttamente conto di ciò che oggi chiede loroil mondo del lavoro in termini di comportamenti, conoscenze e modidi essere.

I laboratori si sono svolti nel corso del secondo anno di attività (dagennaio ad aprile) ed hanno costituito il coronamento del lavoro rea-lizzato nell’arco di tutto il progetto, ponendosi quale momento di sin-tesi e di attivazione di un pubblico già stimolato e preparato ad ac-cogliere le attività proposte.


Con i laboratori il gruppo di ricerca si è prefisso di:a) attivare processi metacognitivi, in termini di conoscenza ed orga-

nizzazione dei dati del reale;b) favorire la consapevolezza del metodo di studio inteso come per-

corso di lavoro o come guida nella lettura del reale;c) favorire la capacità di progettare e progettarsi;d) far emergere e potenziare la capacità di leggere e gestire i propri

ed altrui punti di forza, trasformandoli in risorsa per sé e per ilgruppo;

e) far acquisire la capacità di negoziare, di operare delle scelte e didecidere;

f) far acquisire la consapevolezza di esser parte di un sistema com-plesso.

Le attività dei laboratori hanno avuto per oggetto:a) il metodo di studio;b) la presa di decisione (decision making);c) il progetto e la progettazione di sé;d) l’imprenditorialità giovanile (testimonianze di “testimoni privile-

giati”);e) l’informazione quale strumento per la pianificazione del proprio

percorso formativo-professionale;g) Internet per la ricerca attiva di informazioni sui percorsi formati-

vi dopo il diploma e sul mercato del lavoro.

Sulla base delle citate premesse teoriche, il team di progetto ha pia-nificato una serie di azioni finalizzate al coinvolgimento degli studen-ti in interventi che favorissero, anche per la tipologia di metodo e me-todologie utilizzate, l’attivazione di ognuno nel contesto gruppale, per-ché divenisse protagonista del proprio processo di orientamento im-parando a conoscere se stesso e a confrontare le proprie esigenze e aspi-razioni formativo-professionali con le effettive alternative offerte dal-la realtà. I laboratori, pertanto, hanno costituito una possibilità con-creta in cui gli studenti si sono trovati a gestire il confronto fra sé el’esterno proponendosi e imparando prima di tutto a leggere il reale ea ricercare le informazioni offerte da questo.

Per rispondere a tale esigenza, il team operativo, costituito da esper-ti in conduzione di spazi laboratoriali, aveva individuato a livello pro-gettuale le due seguenti fasi di lavoro:1) Fase personale, finalizzata alla conoscenza di:

a) atteggiamenti;b) interessi;

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c) relazioni strutturate all’interno del gruppo dei pari;d) relazioni strutturate all’interno del sistema familiare;e) aspettative nei riguardi delle strutture formative;f) aspettative nei riguardi del mondo del lavoro;g) esperienze di partecipazione sociale.

2) Fase caratterizzata dal collegamento tra il soggetto ed i sistemi diriferimento

In questa fase il laboratorio di orientamento si è centrato sul rap-porto soggetto-sistemi e, in tal senso, ha voluto avviare un pro-getto di qualificazione professionale intesa come acquisizione distrumenti operativi e conoscitivi di base indispensabili a capire egestire il proprio inserimento nella società. Il giovane, in questo per-corso, ha avuto l’opportunità di pensare alla propria condizione ri-spetto al mondo del lavoro, alle strutture di partecipazione, al tem-po del non lavoro, al consumo di beni e servizi, ai rapporti inter-personali attraverso la ricerca attiva d’informazioni sul mondo for-mativo e della professione, nonché attraverso l’incontro diretto con“testimoni privilegiati”.

1.3 La premessa ai laboratori: il salone dello studente(dicembre 2003)Maria Francesca Gulì

Il “Salone dello studente” costituisce un’occasione di informazione eorientamento per gli studenti delle scuole secondarie di secondo gra-do della Sicilia Occidentale e per gli studenti delle scuole medie di Pa-lermo e provincia. Tale manifestazione prevede due eventi: il primo,“Università e scelta professionale”, è dedicato agli studenti delle IV eV classi delle scuole secondarie di secondo grado; il secondo, “Rasse-gna dell’orientamento nella scuola media”, si rivolge agli studenti del-le terze medie.

Già nel progetto iniziale, era stato deciso di inserire all’interno del“Salone” alcuni momenti che rispondessero in maniera il più possibi-le completa e concreta alle esigenze degli studenti che partecipavanoad “Aracne”, offrendo loro occasioni per rafforzare e confrontare lapropria scelta alla luce di nuove informazioni e confronti con le realtàuniversitarie e formative. Gli studenti coinvolti in “Aracne” hanno pre-so parte a “Università e scelta professionale” all’inizio del secondo an-no di realizzazione del progetto (dicembre 2003).

I momenti che li hanno visti protagonisti hanno costituito un’occa-sione per introdurli alla futura scelta della carriera formativa e/o pro-


fessionale. In particolare, sono stati proposti loro momenti di studio, diriflessione e informazione sulle possibili alternative dopo il diploma:conferenze, workshop e tavole rotonde su percorsi formativi dell’Ate-neo Palermitano, programmi ed iniziative comunitarie di mobilità e discambi giovanili, leggi che favoriscono l’imprenditoria giovanile.

Essi, insieme ai propri docenti, hanno potuto visitare stand espo-sitivi (proposti da università, istituzioni comunitarie e nazionali, isti-tuti superiori, enti pubblici, centri linguistici, accademie, centri di for-mazione); ciò a permesso loro di proporre domande, sciogliere dubbi,chiedere informazioni dettagliate sulle offerte formative prospettate,di acquisire materiale informativo aggiornato per aprire, successiva-mente in classe, un dibattito sulle informazioni raccolte sia con gli in-segnanti che nel corso dei laboratori di auto-orientamento. La pre-senza della Commissione europea, del Parlamento Europeo, di Agen-zie nazionali dei programmi comunitari ed EURODESK hanno ga-rantito agli intervenuti un’ampia informazione su tutte le opportunitàche l’Europa offre ai giovani per studiare e lavorare nei Paesi dell’U-nione; favorire la mobilità e la conoscenza tra i Paesi della UE con-tribuisce certamente a formare il futuro cittadino europeo abituando-lo a confrontarsi con realtà e culture differenti, a muoversi con faci-lità sul territorio dell’UE, cosciente dei propri diritti e doveri.

Gli studenti hanno anche avuto l’opportunità di effettuare collo-qui di orientamento con psicologi esperti nel counseling orientativo.

Durante il “Salone”, si è tenuto un corso di aggiornamento all’in-terno del quale i docenti-ricercatori del progetto “Aracne” hanno avu-to l’occasione di presentare ai loro colleghi delle scuole secondarie si-ciliane lo stato di avanzamento del loro lavoro di ricerca.

1.4 Il laboratorio per la conoscenza di séGiuseppina Maniscalco, Patrizia Oddo

La finalità generale sottesa a questo laboratorio, è stata quella di svi-luppare una conoscenza e consapevolezza di sé in termini di punti diforza e di punti di debolezza funzionali alla costruzione delle fonda-menta di un Sé professionale, forte e coerente. La costruzione del Séprofessionale può considerarsi come esito di un processo maturativocomplesso, attraverso il quale il giovane si trova a possedere cono-scenza e consapevolezza dei propri interessi professionali e del valoredi questi, delle proprie attitudini e del contesto sociale in cui realiz-zare la propria scelta professionale. Alla luce di ciò, il giovane puòconsapevolmente costruire un sistema di aspettative e motivazioni, checostituisce il vero motore verso l’autorealizzazione.

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Risulta frequente nei giovani uno sfasamento tra l’immagine idea-lizzata di sé, che li vede come protagonisti del proprio destino versomete ambiziose, e l’effettiva percezione delle possibilità personali econtestuali di realizzazione. Questo scollamento, riscontrato in moltidei giovani coinvolti nel progetto, contribuisce ad una frattura profon-da all’interno di ognuno; per tale ragione diventa ostica la possibilitàdi costruire un progetto di sé coerente con le reali possibilità e po-tenzialità individuali, integrate con le aspettative e le motivazioni che,spingendo verso l’autorealizzazione personale, restano comunque an-corate alla realtà.

Sulla base di queste premesse teoriche, il gruppo di lavoro, costi-tuito da psicologi e pedagogisti, ha pianificato un lavoro testologico fi-nalizzato a delineare, per ogni studente, il profilo personale e ad atti-vare i laboratori di autorientamento legati all’area del Sé personale eprofessionale, del rapporto con i saperi e con i sistemi dell’istruzione,della formazione e del lavoro. L’obiettivo di sviluppare contesti edu-cativi finalizzati alla conoscenza di sé e legati al processo di scelta spe-cifici, si è, quindi, concretizzato nella somministrazione di test di orien-tamento e la restituzione dei dati in un contesto dinamico.

All’interno del laboratorio di autorientamento sono stati attivati spa-zi e tempi legati all’individuazione dei punti di forza e di debolezzadi ciascun alunno e alla costruzione di un profilo plastico, la cui frui-zione è stata collegata alla costruzione di un personale percorso diorientamento, adeguato ad una scelta formativa, universitaria e pro-fessionale di tipo consapevole.

In tal senso, la costruzione del profilo personale di ogni alunno èstata subordinata alla realizzazione di un momento specifico della fa-se iniziale del progetto, che ha previsto la somministrazione di una bat-teria di test specifici nell’ambito dell’orientamento.

I test e i questionari somministrati non hanno avuto una funzione dirilevazione pre-post test, ma i risultati da essi ricavati sono stati utilizzaticome stimoli in grado di focalizzare l’attenzione dei ragazzi sul propriomodo di essere di fronte alle situazioni. Le batterie di test utilizzate han-no consentito agli operatori coinvolti di raccogliere molte informazioni,che sono state poi articolate nel profilo sintetico presentato agli studen-ti sia in assetto di gruppo (il laboratorio) sia in assetto individuale (ilcounseling orientativo). Sono stati somministrati i seguenti test:

a) Big Five Questionnaire (Caprara, Barbaranelli & Borgogni, 1993,O.S. Firenze). Si tratta di un test di personalità basato sull’auto-valutazione del soggetto che consente di avere indicazioni su cin-que aree della personalità (i big five appunto):


1) Energia: è inerente ad un orientamento fiducioso ed entusiastanei confronti delle varie circostanze della vita, la maggior par-te delle quali sono interpersonali;

2) Amicalità: include, ad un polo, caratteristiche come l’altruismo,il prendersi cura, il dare supporto emotivo e, al polo opposto,caratteristiche come l’ostilità, l’indifferenza verso gli altri, l’e-goismo;

3) Coscienziosità: fa riferimento a caratteristiche come la precisio-ne, l’accuratezza, l’affidabilità, la responsabilità, la volontà diavere successo e la perseveranza;

4) Stabilità emotiva: è una dimensione molto ampia comprendenteuna varietà di caratteristiche collegate all’ansietà e alla presen-za di problemi di tipo emotivo, quali la depressione, l’instabi-lità di umore, l’irritabilità, ecc.;

5) Apertura mentale: fa riferimento all’apertura verso nuove idee,verso i valori degli altri e verso i propri sentimenti.

b) Differential Aptitude Test (Bennet, Seashore & Wesman, 1990, O.S.Firenze) che comprende sette subtest che rilevano altrettante im-portanti attitudini:1) Ragionamento verbale. Misura la capacità di cogliere relazioni

tra le parole ed è formato da analogie tra coppie di parole po-ste in relazione fra loro. Può essere utile per predire la riuscitanegli studi universitari così come in professioni di tipo giuridi-co, commerciale, educativo, scientifico e giornalistico.

2) Ragionamento numerico. Misura l’abilità di svolgere compiti di ra-gionamento matematico. L’abilità di ragionare con i numeri èimportante per la riuscita in corsi universitari quali matematica,fisica, chimica, ingegneria ed in ambiti professionali quali quel-li contabili, di laboratorio e quelli in cui sono prevalenti le man-sioni legate alla progettazione e la costruzione di strumenti.

3) Ragionamento astratto. Misura con item di tipo non verbale l’a-bilità di ragionamento. Offre importanti indicazioni rispetto al-la riuscita nei corsi di studi o nelle professioni in cui è richie-sta l’abilità di cogliere relazioni tra oggetti in termini di di-mensione, forma, posizione, quantità piuttosto che tra parole enumeri. Esigenze di questo tipo si ritrovano in ambiti quali l’in-gegneria, la matematica, l’informatica.

4) Velocità e precisione. Misura l’abilità di porre a confronto e si-glare con rapidità e precisione liste presentate in forma scrit-ta. Può predire la riuscita in compiti d’ufficio, quali archivia-zioni e siglature. Buoni punteggi in questa area sono deside-

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rabili anche per lavori che richiedono di trattare dati tecnicie scientifici.

5) Ragionamento meccanico. Misura l’abilità di comprendere i fon-damentali principi meccanici di macchinari e attrezzature. Tra leprofessioni che richiedono buone abilità meccaniche vi sono quel-le del carpentiere, del meccanico, del tecnico, dell’elettricista.

6) Rapporti spaziali. Misura l’abilità si visualizzare un oggetto tri-dimensionale a partire dalle rotazioni di un pattern a due di-mensioni. Tra gli ambiti professionali in cui è richiesta l’abilitàdi immaginare come apparirà un oggetto vi sono quelli ineren-ti la progettazione, l’architettura, l’arte, il design, la carpenteriae l’odontoiatria.

7) Uso del linguaggio. Misura l’abilità di rilevare errori di gram-matica, punteggiatura e sintassi. Un buon livello di capacità lin-guistiche è necessario per svolgere la maggior parte dei lavori cherichiedono un titolo di istruzione superiore. Le professioni cen-trate sullo scrivere e l’insegnamento richiedono elevati livelli diabilità in questa area.

c) Inventario MV 2000 (Viglietti, 2000). Si tratta di un test per la ri-levazione degli interessi professionali rispetto a due macro aree, aloro volta suddivise in due settori professionali più specifici:1) Attività di natura tecnico-scientifico-pratiche, suddivise in attività

commerciali e amministrative, attività all’area aperta, attivitàtecnico-matematiche, attività relative alle scienze fisiche, attivitàrelative alle scienze biologiche.

2) Attività di natura umanistico-artistico-astratta suddivise in atti-vità socio-pedagogiche e assistenziali, attività persuasive e dipubbliche relazioni, attività linguistico-letterarie, attività arti-stiche e artigianali, professioni musicali e dello spettacolo.

d) ALM 2000 (La Marca, A., 2002). Si tratta di un questionario dacui si ricavano informazioni sul metodo di studio adottato dallostudente. In particolare le informazioni riguardano le seguenti aree:impegno motivato, convinzioni di efficacia, reazioni emotive, mo-tivazione estrinseca, valore del lavoro scolastico, soddisfazione einteresse, apprendimento attivo, organizzazione delle conoscenze,autocontrollo, metacomprensione, autoregolazione per il compito,ricerca di aiuto.

e) Immagine del lavoro di G. Zanniello (1990). Si tratta di uno stru-mento finalizzato a valutare il grado d’importanza che si attribui-


sce ai diversi valori professionali e ai vari fattori del successo profes-sionale simulando una situazione di già avviato inserimento lavo-rativo.

f) Questionario sull’Immagine di Sé, messo a punto da Santo Di Nuo-vo (in Zanniello, 1990) sulla base del Differenziale semantico diOsgood ed altri (1957). Si presenta come uno strumento autovalu-tativo che consente di avere dati relativi all’autopercezione. Lostrumento presenta diverse coppie di aggettivi bipolari ed il sog-getto, per ognuna di queste, deve indicare verso quale polo pro-pende e con quale intensità.

L’uso di questi strumenti, pur richiedendo lunghi tempi e spazi or-ganizzativi molto ampi, ha favorito l’opportunità di esplorare e di ac-cogliere la complessità di ciascun soggetto inteso come “persona”: ab-biamo fatto ciò riferendoci ad indicatori teorici forti che vedono l’o-rientamento come momento educativo importante, attivatore di pro-cessi evolutivi che abbraccia – a fronte di un’esplicita richiesta di con-sulenza orientativa relativa alla scelta universitaria, piuttosto che la-vorativa e professionale – più piani e più sfere, implicite sicuramente,ma strettamente connesse con la domanda. Dopo la correzione e l’in-terpretazione dei dati, si è proceduto con la costruzione dei profili deiragazzi frequentanti le ultime classi e inseriti nel gruppo “target”. Ta-le fase ha consentito di “fotografare” la situazione in entrata dei ra-gazzi, orientando in tal senso i consulenti nella contestualizzazione deilaboratori di autorientamento visti nella loro specificità.

Lo spazio si definisce diagnostico, in senso etimologico, nella mi-sura in cui produce conoscenze attraverso strumenti quali i test psi-cometrici e, al tempo stesso, promuovendo l’attivazione di un proces-so di condivisione con i ragazzi, diventa funzionale alla possibilità difruire consapevolmente di queste conoscenze per la realizzazione di unpersonale progetto di sé.

All’interno di questa fase laboratoriale, il primo momento è statodedicato al contratto formativo con gli alunni (modulo di 2 ore). Si ri-teneva che la stipulazione di un contratto con i partecipanti potesseservire a creare fin dall’inizio un clima di lavoro favorevole allo scam-bio, al confronto e alla realizzazione delle attività pianificate. Si è pro-ceduto pertanto alla presentazione del progetto, degli operatori, dei ra-gazzi, delle finalità e degli obiettivi dei vari laboratori e alla raccoltadelle aspettative, delle richieste e motivazioni rispetto ad un lavoro iti-nerante che li avrebbe visti protagonisti. È interessante notare che leaspettative nei vari gruppi-classe sono state trasversali e rimandavano,

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da una parte, alla possibilità di sentirsi più consapevoli del processodecisionale congiunto alla scelta universitaria, formativa e lavorativa,e dall’altra, all’opportunità di vivere un’esperienza che, se pur realiz-zata e promossa dalla scuola, era possibile vivere pienamente, avulsada valutazioni di merito o giudizi di valore. Lo spazio laboratoriale,già dalle prime attività, ha promosso un modello che rimanda alla re-sponsabilità di ciascun alunno, chiamato in prima persona nel proces-so di inclusione, elaborazione e trasferimento delle competenze ac-quisite (G. Perricone, 1997).

Prima della restituzione dei dati e della condivisione della qualitàspecifica di ciascun profilo, si è lavorato indagando l’area della perce-zione di sé (l’idea, cioè, che ognuno aveva di sé) e tenendo presentedue consegne, la prima generale e la seconda particolare: “Rispetto aitest proposti e alle aree indagate che cosa vi aspettate che emerga?”,“Quali interessi, attitudini, stili mentali, competenze metacognitive erelazionali vi aspettate che emergano?”. Il presente lavoro ha consen-tito loro di acquisire consapevolezza delle proprie percezioni, confron-tate poi con i risultati conseguiti nei test. Il confronto tra queste duedomande, “Come mi vedo?” e “Come mi leggo nei risultati di un te-st specifico?”, ha fornito indicatori utili per la pianificazione delle at-tività successive che davano la possibilità d’indagare le motivazioni de-gli scarti eccessivamente vistosi che frequentemente abbiamo registra-to. Appare in maniera evidente un dato generalizzabile al nostro grup-po target e relativo ad un profondo scollamento tra immagine di sé ecompetenze reali; in taluni casi lo scollamento prende la forma di un’ec-cessiva svalutazione di sé, in altri di un’incongrua ipervalutazione.

Le attività successive e la restituzione dei profili si sono concen-trate sulla riduzione di questo gap; in tal senso si è proceduto con iragazzi affinché lavorassero sui perché possibili di questo scollamentoe così le domande che ognuno si è posto si sono concentrate sull’areagenerale del “Perché ho di me questa immagine poco aderente allarealtà?” e ciò attivando quesiti specifici quali: “A quali aspetti inter-ni ed esterni attribuisco maggior peso e valore nel processo di costru-zione della mia percezione personale?”, “Quali esperienze hanno in-fluenzato tale processo?”, “Cosa e come verifico e valuto gli aspettidi me?”, “Attraverso quali esperienze personali e gruppali penso di po-tere integrare l’immagine di me?” (Durata del modulo: 2 ore).

Tale esperienza, ricca di coinvolgimento tra i ragazzi, ha favoritol’elicitazione della metacognizione e del monitoraggio dei processi emo-tivi, percettivi e cognitivi sottesi alla costruzione della propria imma-gine personale, una consapevolezza di sé più coerente ed integrata conil sé reale.


In merito ai dati relativi ai test di orientamento somministrati algruppo target, la lettura generale degli stessi ci ha sollecitato alcune con-siderazioni di massima.

I test hanno consentito di leggere le diverse attitudini, gli interes-si e i valori professionali, gli stili cognitivi, gli aspetti di personalità ele abilità metacognitive. Per ciò che concerne le attitudini, intese co-me capacità non legate alle competenze apprese attraverso le discipli-ne, ma più a qualità intrinseche legate alla risoluzione di un compito,i profili, in generale, presentavano standard alti: gli alunni, in altre pa-role, riportavano punteggi molto elevati in ciascun subreattivo (ragio-namento astratto, numerico, spaziale, verbale, uso del linguaggio) e ri-sultati più modesti nel ragionamento meccanico.

Per quanto riguarda gli interessi professionali, si è registrato all’i-nizio dell’azione orientativa un dato omogeneo e trasversale nei diversigruppi target del progetto: un’idea di interesse professionale poco at-tendibile e per niente precisa. Gli alunni hanno mostrato un interes-se tiepido verso un ventaglio troppo ampio di aree professionali, an-che molto diverse tra loro: questo dato è indicatore di una scelta nonancora sufficientemente maturata. Infine, gli alunni mostrano un buonlivello di capacità metacognitiva, intesa come consapevolezza dei pro-cessi attivati ed utilizzati nell’apprendere, una buona motivazione in-trinseca in alcuni casi ed estrinseca in altri, una discreta capacità diorganizzare tempo e strumenti per ottenere un obiettivo. Risultavatrasversale, però, una relativa consapevolezza di quanto le disciplinescolastiche potessero fornire loro strumenti e metodi “a lungo termi-ne”, patrimonio personale da utilizzare nell’esercizio della professionee nello studio universitario.

Dopo aver commentato i singoli profili e aver letto i dati relativiai diversi test somministrati (modulo di 4 ore), si è proceduto alla con-testualizzazione concreta delle informazioni ricevute con questa con-segna specifica (modulo di 2 ore): “Proviamo a pensare insieme versoquali aree formative, professionali, lavorative far fluire i vostri inte-ressi, le vostre attitudini, le vostre competenze metacognitive, il vo-stro stile cognitivo, ecc.”. In tal senso, attraverso un’interessante mo-dalità conoscitiva, qual è la scoperta guidata, si è individuato per cia-scun alunno uno o, in qualche caso particolare, più possibili percorsirealizzabili secondo le indicazioni acquisite.

Al termine di questo lavoro, è stata proposta un’altra attività checonsentisse di esplorare le competenze legate genericamente alla riu-scita professionale di ognuno in relazione all’ambito professionale in-dividuato precedentemente (modulo di 2 ore). Tale attività ha aiuta-to gli studenti, attraverso un’indagine virtuale e simulata, a porsi in-

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terrogativi e a riflettere in merito ad una scelta. La metodologia di la-voro proposta ha consentito agli alunni di sviluppare competenze me-tacognitive di alto livello trasversali ed esportabili in più contesti ap-plicativi (E. Pombeni, 1994). Infine, l’ultimo passo del laboratorio havisto i ragazzi coinvolti in un’attività di confronto tra il catalogo del-le competenze specifiche e trasversali legate all’ambito professionale pri-ma indicato e le competenze che essi credevano di possedere alla lucedel percorso diagnostico-funzionale (modulo di 2 ore). Tale confron-to, ha dato la possibilità ai ragazzi d’individuare competenze funzio-nali alla riuscita universitaria, professionale e lavorativa non presentinel repertorio personale e strategie evolutive atte a promuovere unosviluppo di sé funzionale al conseguimento di tali competenze.

Il ruolo del conduttore, nel corso degli incontri della prima fase la-boratoriale, si è identificato, da una parte, con la funzione di espertoche fornisce informazioni nella misura in cui offre competenze tecni-che e strumenti di lavoro finalizzati ad una più efficace e profonda co-noscenza e consapevolezza di sé, e dall’altra, con la funzione di me-diatore o facilitatore dei processi di valorizzazione delle singole com-petenze e abilità dei ragazzi e di attivatore di esperienze di lavoro nelgruppo-classe.

Infine, ci sembra interessante soffermarci sui risultati ottenuti coni ragazzi che hanno partecipato ai laboratori sulla conoscenza di sé. L’a-spetto più importante, a nostro avviso, riguarda il cambiamento diprospettiva dei giovani prima e dopo l’intervento orientativo. Inizial-mente, i ragazzi si aspettavano dagli esperti risposte rassicuranti e con-tenitive rispetto alle paure ed incertezze che accompagnano il passag-gio evolutivo (dal liceo all’Università o al mondo del lavoro), vissutocome iniziazione all’età adulta; ciò ha comportato un primo momen-to di ascolto e coinvolgimento passivo rispetto al processo di orienta-mento, che rispondeva a questo standard “Ti dico come sono, dimmidove posso andare”. Il percorso laboratoriale ha pian piano spostatola punteggiatura verso ogni soggetto, collocandolo al centro del pro-cesso decisionale, consentendo in tal senso ad ognuno di porsi qualeattore protagonista della fase esplorativa e conoscitiva della realtà(realtà esterna e soggettività), della presa di decisione, intesa come in-dividuazione dei punti di forza e di debolezza, limiti e possibilità diogni percorso praticabile, della perdita connessa ad ogni scelta ed in-fine della scelta come esito del processo. Tale spostamento di pro-spettiva ha, in conclusione, consentito ad ognuno di essere responsa-bile di ciò che è accaduto all’interno dei laboratori, delle perdite edelle conquiste legate ad ogni momento formativo fungendo da mo-dello procedurale del percorso di vita.


1.5 Il laboratorio per la ricerca d’informazioni sulle opportunità formative post-diplomaMaria Francesca Gulì

Il laboratorio per la ricerca d’informazioni sui corsi di studi post-diplomaha costituito il secondo momento d’incontro con gli studenti di ciascunistituto coinvolto. Esso ha preso le mosse dalle riflessioni fatte dagli stu-denti durante il laboratorio sulla conoscenza di sé, centrate sui loro in-teressi formativo-professionali e sui loro obiettivi dopo il diploma; leriflessioni sono state fatte sulla scorta dei risultati dei test somministratiai ragazzi durante il primo anno di attività di “Aracne”.

Gli obiettivi che gli studenti dovevano raggiungere sono stati:a) acquisire la capacità di attivare una consapevole metacognizione, in

termini di processi di conoscenza ed organizzazione dei dati delreale;

b) acquisire la capacità di individuare il proprio metodo come per-corso di lavoro o come guida nella lettura del reale;

c) acquisire la capacità di lettura delle informazioni che provengonodal mondo che li circonda;

d) sapersi attivare alla ricerca delle informazioni indipendentementedal canale di ricerca utilizzato;

e) conoscere i principali canali informativi per la ricerca delle infor-mazioni sui percorsi dopo il diploma sia su base cartacea, che mul-timediale;

f) sapere ricercare su Internet informazioni riguardanti i percorsi distudio oggetto di scelta;

g) sapere gestire le informazioni trovate per pianificare il proprio per-corso formativo;

h) acquisire la capacità di progettare e progettarsi.

Il laboratorio, presso ciascuna scuola, ha avuto la durata di circadue ore e si è svolto nell’aula multimediale dell’Istituto; occorreva,infatti, utilizzare il videoproiettore e diversi computer collegati a In-ternet. L’ideale sarebbe stato potere avere un computer per ciascunostudente o almeno uno ogni due studenti; nella maggioranza degli isti-tuti coinvolti ciò è stato possibile.

Per raggiungere gli obiettivi elencati il laboratorio ha previsto:1) una parte introduttiva, teorica, della durata di circa 20 minuti, i

cui contenuti sono stati:a) che cosa significa cercare informazioni sui percorsi dopo il di-

ploma;b) come cercare le informazioni, come raccoglierle e organizzarle;

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c) che cosa mi serve e non mi serve sapere sulla formazione;d) quali sono i canali (diretti e indiretti) per cercare le informazioni;e) l’informazione diretta;f) l’informazione indiretta: le fonti cartacee (guide, giornali, rivi-

ste specializzate), Internet;g) Internet ed i siti, istituzionali e non, per la ricerca delle infor-

mazioni sulla formazione post-diploma;h) i siti Internet per seguire percorsi di orientamento.

2) una parte pratica, della durata di circa 1 ora e 30 minuti, che hariguardato la ricerca attiva da parte di ciascuno studente (o grup-pi di studenti omogenei per interesse, formatisi spontaneamente)delle informazioni che lo interessavano, reperibili sia nelle guide car-tacee messe a disposizione dall’orientatore, che in Internet.

L’orientatore, con l’ausilio iniziale di slide (proiettate con il video-proiettore), ha introdotto il discorso sulla ricerca delle informazioni,partendo dalle conclusioni a cui gli studenti erano pervenuti attraver-so il laboratorio sulla conoscenza di sé, invitando gli studenti a parla-re liberamente della scelta che volevano fare dopo il diploma; se unostudente dichiarava di non avere ancora certezza della scelta, lo invi-tava ad esprimere i motivi delle incertezze. Gli studenti sono stati sol-lecitati a dichiarare se avessero già ricercato informazioni sulle opzio-ni di scelta espresse; se rispondevano in senso affermativo, venivanoinvitati a condividere con gli altri le modalità di reperimento delleinformazioni stesse. Prendendo spunto da tale racconto, l’orientatoreintroduceva suggerimenti, novità e ulteriori input per la ricerca diinformazioni, avviando un discorso più a largo respiro sulla ricercadelle stesse. Nel caso in cui gli studenti non conoscevano l’uso di In-ternet per la ricerca d’informazioni, l’esperto mostrava loro come far-ne buon uso e ottimizzare i tempi di ricerca.

Le slide presentate hanno stimolato la riflessione degli studenti sul-le tappe di ricerca delle informazioni e sui modi giusti o errati di por-si di fronte a tale ricerca o al risultato della stessa. Sono stati ancheevidenziati i siti più utili e interessanti, che spesso costituiscono ilpunto di partenza per la ricerca.

Conclusa la parte introduttiva, gli studenti sono stati invitati adesprimere opinioni su quanto affermato dall’orientatore; al terminedel dibattito, anche sulla scorta degli interventi, si è passati alla se-conda fase del laboratorio, basata su una esercitazione di ricerca del-le informazioni utili ad ogni studente per pianificare la propria sceltadopo il diploma, verificare la scelta eventualmente fatta o mettere a


confronto più opzioni di scelta fra i quali si era indecisi. Le informa-zioni trovate dovevano essere sintetizzate e inserite in una tabella rias-suntiva. La tabella proposta dall’orientatore, che poteva essere ri-strutturata dallo studente anche in modo differente, aveva lo scopo dicreare immediatamente un quadro riassuntivo delle principali caratte-ristiche dei corsi scelti, in modo da potere operare un confronto fravarie alternative di scelta (uno stesso corso di laurea poteva presenta-re caratteristiche opzionali differenti a seconda dell’Ateneo scelto).

Successivamente, l’orientatore ha invitato gli studenti incerti sul per-corso a ricercare informazioni su tutte le opzioni possibili, a stampar-le o a raccoglierle su un foglio riassuntivo, in modo che costituisserola piattaforma per un successivo colloquio con gli orientatori prepostiagli sportelli di orientamento realizzati nelle scuole grazie al progetto“Aracne”. In tal modo sono stati motivati alla ricerca anche coloro cheall’inizio si erano trovati in una fase d’impasse provocata da forti dub-bi e dal disorientamento.

In un secondo momento, l’orientatore, partendo dall’interesse ma-nifestato dagli studenti durante la parte introduttiva, ha invitato cia-scuno studente (o gruppi di studenti omogenei per interesse) a colle-garsi con il sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e dellaRicerca (MIUR). Durante la prima parte del laboratorio era già statasottolineata l’utilità di questo sito per chi volesse trovare informazio-ni sui percorsi universitari. L’orientatore ha, quindi, eseguito, qualeesempio, la ricerca di un corso di laurea ed ha poi invitato gli studentiad effettuare la ricerca del percorso di scelta ipotizzato. Ogni studente(o gruppo di studenti) si è collegato con il sito del MIUR. Nel frat-tempo, l’esperto supervisionava il modo in cui ciascuno studente ri-cercava le informazioni, ponendosi quale punto di riferimento per ri-solvere dubbi o per dare suggerimenti.

Dall’analisi delle schede risulta che alcuni studenti hanno trovatodifficoltà nella loro compilazione: parte dei campi sono stati lasciati inbianco; la compilazione di questi risultava complesso per chi si accingevaper la prima volta a razionalizzare le informazioni trasformandole inmateriale di riflessione. È stata allora offerta agli studenti la possibilitàdi creare una propria cartella sul desktop del PC, nella quale inserire quan-to avevano trovato per poterlo, in seguito, rivedere e stampare. Tale ma-teriale sarebbe stato successivamente discusso nel corso di un colloquioindividuale da effettuare presso lo sportello di orientamento “Aracne”.

Durante il dibattito, avvenuto alla fine del laboratorio, gli studen-ti hanno espresso le loro impressioni; da esse risulta che essi:a) avevano collegato la riflessione sul proprio sé alla scelta del corso

di studi dopo il diploma;

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b) sapevano leggere le informazioni traendo fuori ciò che era essen-ziale per la scelta;

c) conoscevano i principali canali informativi per la ricerca delle infor-mazioni sui percorsi dopo il diploma sia su base cartacea, che mul-timediale.

1.6 Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoroMaria Francesca Gulì

Il laboratorio sulle strategie di ricerca attiva del lavoro ha costituitoil terzo momento di riflessione proposto agli studenti degli istituiticoinvolti.

Le finalità generali, esplicitate inizialmente agli studenti, erano:• dimostrare che per trovare lavoro occorre attivarsi impegnandosi

in prima persona a percorrere tutte le strade utili per ottenereinformazioni sui canali che permettono di entrare nel mondo dellavoro. Questo obiettivo è molto importante per contribuire a cam-biare la mentalità, ancora predominante nei giovani del sud, chelega la ricerca del lavoro alla conoscenza di referenti, al caso o al-la fortuna.

• Aiutare gli studenti, che ancora si trovano nel “limbo degli stu-di” e ritengono di non doversi al momento interessare al futurolavoro, a comprendere che il progetto formativo di un universi-tario non può non tenere conto, anche se in nuce, del progettoprofessionale. Un corso di laurea, infatti, è scelto in conformitàad un interesse verso un’area professionale e ad una aspirazioneprofessionale, che va pian piano definendosi, approfondendosi edelineandosi, per sfociare alla fine in un concreto progetto pro-fessionale.

• Aiutare lo studente a comprendere, fin dal suo ingresso all’Uni-versità, le competenze, conoscenze e comportamenti vincenti ri-chiesti al futuro lavoratore, che devono essere acquisiti durante glistudi universitari (per esempio: conoscenza delle lingue, capacità disapere lavorare in gruppo, capacità comunicative e relazionali, ca-pacità di problem-solving). Lo studente universitario, nel corso deisuoi studi, deve ricercare occasioni per sviluppare quelle compe-tenze trasversali che gli saranno certamente richieste e che faran-no la differenza fra lui e chi non le possiede.

Oltre ai quattro obiettivi già elencati per il precedente laboratorio,gli obiettivi che gli studenti dovevano raggiungere con le attività diquesto laboratorio erano:


a) conoscere i principali canali informativi (cartacei e multimediali)per la ricerca delle informazioni sul mondo del lavoro;

b) sapere ricercare su Internet e sui quotidiani informazioni riguardantiofferte di lavoro.

Come per il precedente laboratorio, la durata in ciascun istituto èstata di circa due ore e si è scelta l’aula multimediale dell’istituto co-me luogo in cui potere usufruire del videoproiettore e del PC con col-legamento ad Internet.

Per il conseguimento degli obiettivi elencati il laboratorio prevedeva:1) una parte introduttiva teorica, della durata di circa 30 minuti, i cui

contenuti erano:a) riflessione sui propri punti di forza e di debolezza da potere

spendere sul mercato del lavoro;b) il progetto professionale;c) quali criteri utilizzare per scegliere il lavoro;d) la ricerca attiva del lavoro;e) i canali informativi per la ricerca del lavoro: le banche dati infor-

matiche, i quotidiani, le guide, i servizi per l’impiego;f) le inserzioni di lavoro: come si leggono, i canoni di un’inserzione

seria;g) il curriculum vitae in formato europeo.

2) un breve dibattito, della durata di 15 minuti, che aveva lo scopodi verificare se ci fossero dubbi o domande su quanto proposto esull’itinerario che gli studenti dovevano intraprendere nel corsodella parte pratica;

3) una parte pratica, della durata di circa 30 minuti, da realizzare inpiccoli gruppi, centrata sulla ricerca, effettuava sull’inserto de “IlSole 24’Ore”, “Carriere e Lavoro”, di offerte di lavoro per loro in-teressanti;

4) una ricerca attraverso Internet, della durata di 45 minuti, di offertedi lavoro per laureati estrapolate da banche dati.

La metodologia utilizzata è stata quella del brainstorming. Si è par-titi dal titolo volutamente provocatorio del seminario “Trovare lavo-ro non è solo una questione di fortuna” per fare emergere che cosa glistudenti pensassero della ricerca del lavoro. Ciò ha evidenziato, comesi era ipotizzato, che molti studenti non si erano ancora posti in ter-mini attuativi il problema del loro futuro professionale; essi lo pensa-

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vano come una meta “di là da venire” e si ponevano nei suoi confrontiin modo idealistico.3

L’orientatore ha collegato questo laboratorio con i due precedenti,per fare emergere l’unità del percorso, dalla conoscenza delle propriecaratteristiche personali alla scelta del percorso formativo, in vista diun possibile progetto professionale. Ciò ha facilitato il sorgere del-l’attenzione e la focalizzazione del problema “Come trovare il lavoroche mi interessa?”. Si è raggiunto anche l’obiettivo di offrire spuntialla discussione sui “canali informali” a cui spesso ci si affida per laricerca del lavoro.

Destata l’attenzione, obiettivo primario del brainstorming, e postele basi per l’attuazione del laboratorio, l’orientatore è passato alla par-te espositiva. Sono state utilizzate slide realizzate in modo da fare ri-flettere gli studenti e per attivarli in vista della seconda parte del la-boratorio. Non si è trattato di una “lezione frontale”, dato che con-tinuamente l’orientatore ha dovuto sollecitare gli studenti a risponde-re alle sue provocazioni (relative ad esperienze vissute) o chiedere leragioni di certe affermazioni fatte.

Si sono sollecitati gli studenti a riflettere sui propri “punti di forzae di debolezza” in vista della formulazione di un progetto professionale,invitandoli ad appuntare questi su di un foglio e a servirsene nel cor-so della successiva parte pratica e nei colloqui di orientamento da rea-lizzare presso lo sportello “Aracne”. Si è quindi passati a:• descrivere i criteri per la scelta di un lavoro, ponendo l’accento sul-

le priorità da considerare quando lo si cerca: il tipo di lavoro a cuisi aspira, le disponibilità e le condizioni che si è disposti ad accet-tare (tipo di mansione, posizione, autonomia, responsabilità possi-bilità di carriera, retribuzione, tipo di rapporti con i colleghi, ecc.);

• individuare le modalità di attivazione della ricerca del lavoro: le re-gole per la ricerca operativa del lavoro, la ricerca dei principali ca-nali per la raccolta delle informazioni (le guide cartacee, gli an-nuari, i periodici, i quotidiani, le riviste specializzate, i siti Inter-net, le banche dati di incontro tra domanda e offerta di lavoro, i


3 Occorre ricordare che i laboratori si sono svolti in sei licei (classici e scientifici).Nel corso di una precedente ricerca, condotta con studenti che erano appena usciti daistituti professionali italiani (in particolare l’Istituto Professionale per i Servizi Alber-ghieri e della Ristorazione), si era, invece, evidenziato che questi ultimi avevano giàavuto esperienze di lavoro e avevano anche cominciato a cercarlo attivamente. La ri-cerca era stata condotta nel 1997 nel corso del “Progetto Orientamento. La didatticaorientativa nel settore dei servizi alberghieri e della ristorazione”, realizzato sotto l’e-gida della Direzione Generale Istruzione professionale del MIUR, finanziato dall’U-nione Europea nell’ambito del Sottoprogramma 13-FSE.

servizi per l’impiego), come si leggono le inserzioni di lavoro, le ca-ratteristiche di una inserzione seria e come individuare le inser-zioni “ambigue”;

• descrivere il curriculum vitae in formato europeo: il suo significatoe le differenze rispetto al normale curriculum vitae (questa parte èstata affrontata più approfonditamente in quelle scuole nelle qualiè stato impossibile effettuare la ricerca su Internet mediante l’usodi diversi PC).

Con l’utilizzo di slide gli studenti sono stati stimolati a rifletteresulle tappe della ricerca delle informazioni e sulle modalità giuste o er-rate di porsi di fronte a tale ricerca o al risultato della stessa. Sonostati anche evidenziati i siti più utili e interessanti per chi ricerca la-voro “in rete” e le modalità di accesso alle banche dati. L’orientato-re ha lasciato in dote alla classe una lista di siti utili per la ricerca dellavoro non solo in Italia, ma anche in Europa, inserendo anche siti perla ricerca di lavori temporanei estivi, cercati spesso dagli studenti per“mantenersi all’estero e imparare una lingua”.

Gli studenti sono stati successivamente sollecitati a dichiarare seavessero già avuto modo di ricercare e ottenere informazioni sul mon-do del lavoro o se avessero letto inserzioni di lavoro, ma, come si pre-supponeva, nessuno di loro aveva fatto tali esperienze.

L’orientatore ha invitato allora gli studenti a dichiarare se qualcu-no avesse, anche in nuce, un progetto professionale. Se qualche stu-dente descriveva il proprio progetto, l’orientatore prendeva spunto daquesto per introdurre la seconda parte del laboratorio; nel caso con-trario, egli invitava a riflettere su quanto dichiarato nel secondo la-boratorio e a ipotizzare, sulla base delle scelte formative fatte, le op-portunità lavorative specifiche per i diversi percorsi di studio. In talmodo si è potuto illustrare il percorso che solitamente compie un lau-reando che si accinge a investigare la “rosa di opportunità” offerte achi consegue una laurea.

Conclusa la parte introduttiva, gli studenti sono stati invitati adesprimere opinioni su quanto affermato dall’orientatore; al terminedel dibattito e sulla scorta degli interventi, si è passati alla seconda fa-se del laboratorio. L’orientatore ha proposto agli studenti di suddivi-dersi in gruppi di tre e ha distribuito ad ogni gruppo un numero di“Carriere e Lavoro”, spiegando le modalità di realizzazione della eser-citazione: ogni gruppo doveva evidenziare una o più inserzioni ritenuteinteressanti, discuterle insieme e trarre fuori le informazioni utili (no-me dell’azienda, figura professionale cercata, titolo di studio richiesto,eventuali altre caratteristiche richieste – esperienza, patenti, lingue

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conosciute, ecc. – modalità di selezione, indirizzo al quale scrivere einviare la candidatura, ecc.). Terminata questa parte, ogni gruppo hapresentato agli altri il lavoro svolto. L’orientatore ha avuto il compi-to di sottolineare e far notare le parti fondamentali da ricercare ed evi-denziare in ogni inserzione, mostrando come la mancanza di alcunirequisiti sia indice di poca serietà.

L’orientatore ha chiesto agli studenti di sedersi singolarmente o agruppi di due o tre (a seconda del numero di PC disponibili) di fron-te a un PC e a collegarsi con la rete Internet; ha quindi spiegato il com-pito a cui erano chiamati: navigare attraverso i siti descritti durantela prima parte del seminario, per scoprire come funzionano le banche-dati di incontro tra domanda e offerta di lavoro. Ha stimolato gli stu-denti a visionare prima di tutto la banca-dati “Bacheca lavoro”, nel si-to della Regione Siciliana, dentro la quale si trovano anche informa-zioni sulle offerte di lavoro in Europa segnalate dal servizio Eures.L’orientatore discuteva con gli studenti su quanto andavano trovandoe sollecitava a raggiungere gli altri siti indicati.

Egli, approfittando delle inserzioni trovate dagli studenti sui siti,ha più volte sottolineato e condiviso con l’intero gruppo classe quan-to fossero importanti e richieste dalla maggior parte dei “datori di la-voro” quelle caratteristiche personali, competenze e conoscenze (so-prattutto inerenti a figure dirigenziali o di responsabilità) discusse nelcorso dei laboratori (lingua inglese, competenze informatiche, capacitàdi problem-solving, sapere lavorare in gruppo e su obiettivi comuni, ca-pacità comunicative, ecc.). Ha, quindi, invitato gli studenti a segnaresu di un foglio, quali fossero le caratteristiche richieste dalle inserzio-ni trovate. Infine, gli studenti sono stati esortati a condividere con glialtri quanto avevano trovato. Ciò ha permesso di rafforzare ulterior-mente l’input già offerto sulle caratteristiche richieste.

Al termine del laboratorio, sulla scorta delle impressioni degli stu-denti emerse nel corso di un breve dibattito, si è potuto constatare cheessi:• avevano appreso che cercare lavoro è “un lavoro” che va fatto con

metodo, utilizzando strategie e strumenti precisi;• avevano compreso che la ricerca del lavoro (anche del primo) va ri-

condotta all’interno di un progetto professionale, per non spreca-re tempo e opportunità disperdendo energie;

• sapevano cercare in rete le informazioni che li interessavano;• sapevano che già durante gli studi universitari dovevano acquisire co-

noscenze e competenze necessarie al loro inserimento professionale,anche se al momento non sapevano come le avrebbero conseguite;

• sapevano che esistono inserzioni poco serie.


2 Gli sportelli di Informazione e di Counseling psico-pedagogicoMaria Francesca Gulì

Il progetto “Aracne”, parallelamente al lavoro di ricerca e ai laboratori diorientamento rivolti soltanto agli studenti target del progetto, ha previ-sto l’attivazione in ogni Istituto di uno Sportello Informativo e di Counse-ling psico-pedagogico volto all’ascolto individualizzato di tutti gli studentiappartenenti all’Istituto stesso, nonché ai loro genitori e docenti.

Gli sportelli sono stati gestiti da psicologhe;4 sono stati attivati nelnovembre 2002 e sono stati chiusi nell’aprile 2004 per una duratacomplessiva di 200 ore per Istituto.

L’apertura al pubblico degli sportelli è stata preceduta da una fasedi costruzione di una banca dati aggiornata volta all’informazione deifruitori dello sportello sulle diverse tipologie di indirizzo scolastico euniversitario ed i successivi sbocchi professionali nel territorio, con-giunti a dati relativi all’offerta e alla domanda in ambito lavorativo.

Il servizio si è prefisso sette obiettivi:• Sostenere gli studenti nel processo di scelta post-diploma. • Facilitare la conoscenza del mondo dell’impresa e del lavoro. • Favorire negli studenti l’autovalutazione dei propri punti di forza

(attitudini, interessi, stili cognitivi).• Favorire negli studenti la formazione di un’immagine concreta e rea-

listica delle professioni cui i diversi corsi di laurea preparano, rap-portandola con le proprie caratteristiche motivazionali e valoriali.

• Facilitare l’autonomia dei ragazzi rendendoli attivi e responsabilinel processo del proprio orientamento.

• Realizzare una maggiore congruenza tra la scelta formativo-profes-sionale, la formazione proposta nell’università e le previsioni rela-tive alle possibilità di sbocchi professionali.

• Promuovere una conoscenza delle opportunità e dei servizi, sia intermini di persone che in termini di spazi, di cui gli studenti uni-versitari possono usufruire.

Le psicologhe hanno svolto colloqui di orientamento, sia con gli stu-denti delle classi coinvolte direttamente nel progetto (basandosi suidati ottenuti dalla somministrazione dei test e dei questionari, di cuisi è già parlato), sia con quelli dell’intero istituto.

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4 Hanno presenziato gli sportelli le psicologhe: Ivana Caruso, Maria Flavia Di Li-berto, Monica Guizzardi, Angela Sgarlata; hanno collaborato, in qualità di rilevatoridati, Liliana Pitarresi e Arianna Vitale.

Ogni sportello, allocato in un’aula dell’Istituto, era dotato di tavolo,sedie, armadio e di un computer con collegamento a Internet.

In generale, dopo un periodo iniziale di assestamento e di pubbli-cizzazione dell’attivazione dello sportello presso l’istituto, l’afflusso ècresciuto sempre più.

Presso gli sportelli, alcuni studenti hanno richiesto di poter inizia-re un percorso di orientamento; altri hanno voluto un sostegno infor-mativo, in quanto possedevano inadeguate informazioni relative al-l’ambito universitario; solo per alcuni ragazzi è stata necessaria una con-sulenza di tipo psicologico, accompagnata da invii presso sedi pubbli-che pertinenti. Hanno fruito dei servizi offerti anche alcuni genitori.

Il percorso di orientamento è stato personalizzato in funzione deibisogni che emergevano nel corso dei colloqui; in alcuni casi è statosufficiente un solo incontro per fornire informazioni rispetto alle op-portunità di scelta post-diploma; in altri è stato avviato un percorsodi counseling articolato in più colloqui, con la finalità di scioglieredubbi ed incertezze al fine di individuare il percorso relativo allacostruzione del progetto formativo-professionale più idoneo. In ge-nerale è stato svolto un primo colloquio di accoglienza, un secondocolloquio, in cui i ragazzi erano guidati nella ricerca delle informa-zioni on line, un terzo colloquio in cui si somministravano, se ne-cessario, alcuni test.

Gli sportelli delle classi si sono rilevati uno strumento molto utileper l’orientamento degli studenti, sia delle classi target che non, of-frendo loro occasioni di riflessione e confronto che ha giovato certa-mente alla buona riuscita del progetto “Aracne”, in generale, e delraggiungimento degli obiettivi della ricerca, in particolare. Essi hannopermesso di sperimentare un approccio coordinato fra i diversi attoridel processo di orientamento (esperti, docenti, studenti, genitori).

3 Gli incontri con esponenti del mondo del lavoroe delle professioniMaria Francesca Gulì

“Aracne” è un progetto rivolto a studenti dei licei. Più volte, nel cor-so del proprio lavoro con studenti e con matricole provenienti dai li-cei, gli orientatori del centro di orientamento dell’Arces hanno potu-to riscontrare la scarsa conoscenza che questi ultimi hanno del mon-do del lavoro, soprattutto se raffrontata con quella degli studenti di-plomati presso istituti tecnici e professionali; questi ultimi, in parti-colar modo, possono fin dai banchi di scuola, sperimentare che cosa


realmente chiede il mondo del lavoro ai giovani e che cosa significhicercare lavoro e lavorare.

Gli studenti dei licei, solitamente, rimandano tali esperienze al pe-riodo pre-laurea, perdendo occasioni funzionali al migliore inserimen-to professionale. Fra l’altro, essi posseggono una visione molto gene-rica e a volte idealizzata del mercato del lavoro.

Per tale motivo, “Aracne”, oltre ad offrire informazioni sul mer-cato del lavoro e sugli strumenti per la ricerca attiva del lavoro (at-traverso i lavoratori e gli sportelli), ha voluto mettere a disposizionedegli studenti liceali una opportunità di confrontarsi con esponenti delmondo del lavoro. In tal modo si è fornito agli studenti una pluralitàdi input validi per capire e gestire il proprio inserimento nella società.

In particolare, sono stati organizzati presso ciascun istituto incon-tri con esponenti del mondo del lavoro e delle professioni, aperti nonsoltanto agli studenti target di “Aracne”, ma a tutti gli studenti del-l’ultimo anno di corso. Nel corso degli incontri, che si sono svolti neimesi di marzo ed aprile 2004, è stato affrontato il problema dell’ac-cesso nel mondo del lavoro.

Hanno partecipato ai seminari rappresentanti dei diversi settorieconomici, per consentire agli studenti di ottenere informazioni su unpanorama quanto più ampio possibile di professioni. Rilevante è sta-ta, inoltre, la presenza dell’Euroconsigliere per la Sicilia, che ha offertouna significativa testimonianza sulle tipologie di contratti di lavoroofferti attualmente in ambito europeo. Ciò ha permesso il confrontotra sistemi di reperimento ed accesso al mercato del lavoro esistentiin alcuni Paesi UE, nonché la riflessione sulle problematiche connes-se alla circolazione dei lavoratori e al riconoscimento delle qualifiche.Tale testimonianza fra l’altro ha fornito agli studenti spunti per ri-flettere sulle nuove opportunità offerte ai cittadini europei, solleci-tando l’attenzione sulle svariate occasioni di mobilità per motivi distudio di lavoro di cui oggi il giovane può godere grazie alla UE.

Gli esperti coinvolti sono stati:• Gianfranco Badami (Euroconsigliere)• Vincenzo Morgante (Capo Redattore RAI Sicilia)• Leonardo Soresi (Imprenditore settore turistico-alberghiero)• Gaetana Arena (L.A.I.L.A.C. – settore commercio)• Vincenzo Sottosanti (Documentarista)• Giovanni Ruggieri (Imprenditore settore turistico)• Laurent Bernard de La Gatinais (Imprenditore settore vitivinicolo)• Claudia Corleone (Imprenditrice settore agroindustria)• Fabio Crapitti (Esperto settore marketing e comunicazione)

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I diversi relatori hanno sottolineato la disponibilità del mercato adaccogliere chi si propone in maniera originale. È stato anche messo inevidenza che per coloro che si “inventano” un lavoro le difficoltà nonmancano e che queste possono essere superate soltanto con passioneper il lavoro scelto, disponibilità ad adeguarsi ad ogni situazione e vo-lontà di raggiungere ottimi risultati. L’argomento ha suscitato moltointeresse da parte dei ragazzi.

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SECONDA PARTE

LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

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Storia del gruppo di ricerca del Progetto“Aracne”Francesco La Paglia

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Quando dodici docenti di sei scuole diverse fra loro (licei classici,scientifici, due paritari, quattro statali), insieme a esperti di orienta-mento, decidono di lavorare in gruppo per essere protagonisti di un’in-novazione didattica, condotta con la modalità della ricerca-azione, èvincolante che essi debbano essere in grado di mostrare coesione nel-la prospettiva della decisionalità e del successo. Divenire gruppo coe-so è già un risultato di tutto rispetto, dato che tale traguardo comportail percorrimento di un itinerario di autoanalisi nel quale l’accettazio-ne dell’altro come persona che ha certezze strutturate, molto spessofrutto di successi gratificanti, diventa più difficile da mettere in di-scussione, da destrutturare. L’avere certezza delle proprie convinzio-ni comporta, in molti casi, il dubbio sulle certezze degli altri. Se poiquesta certezza si è consolidata nel tempo, far nascere il dubbio di-viene un’impresa di un certo rilievo.

Non tutti accettano volentieri di mettere in discussione le propriecertezze, di sottoporre al giudizio degli altri ciò in cui credono; nontutti accettano facilmente di ripercorrere, rivisitare, individuare fragilitàe, quindi, di ridefinire le procedure da applicare. Nel caso a cui mi ri-ferisco, rivedere se stessi era un’operazione non rinviabile in quantoconvenire sul tipo di approccio equivaleva a sostenersi reciprocamen-te, aiutarsi a trovare le soluzioni “vincenti”.

Ai componenti del gruppo di ricerca “Aracne” va il riconoscimen-to di essersi adoperati in tutti i modi per il successo dell’iniziativa; amisura che il gruppo si andava strutturando, migliorava l’interazione,la comunicazione, la stima reciproca, si creavano intese in sottogrup-po che poi divenivano risorsa per tutti gli altri. Tutti i componenti delgruppo:

• hanno riconosciuto che bisognava parlare lo stesso linguaggio, ve-rificando se tutti attribuissero analogo significato ai termini chevia via emergevano;

• erano consapevoli che era necessario governare la propria emotività,controllarla, contenerla;

• si mostravano convinti che negli interventi degli altri poteva esservisempre qualcosa di utile;

• non avevano difficoltà ad ammettere che certi ostacoli all’intesatra di loro potevano essere riconducibili all’età diversa e alla for-mazione diversa, alla variabilità delle esperienze, al condiziona-mento dei rispettivi contesti operativi, al valore attribuito da cia-scuno alle competenze disciplinari variamente utilizzate nelle clas-si, ai tratti del proprio carattere, alla situazione familiare di sfon-do e – perché no? – alla mattinata particolarmente faticosa vissu-ta nelle classi;

• hanno convenuto che un briciolo di umiltà avvertito e praticatoavrebbe fatto bene alla coesione del gruppo. Il discostarsi dall’inte-sa sui comportamenti prima indicati avrebbe fatto naufragare ognipossibilità di successo della variabile sperimentale del progetto.

Il gruppo ha scelto di avviare il proprio percorso di ricerca soffer-mandosi a individuare le linee guida della ricerca, nonché alcuni ar-gomenti che era utile approfondire per dare maggiore consistenza teo-rica all’azione didattica che si sarebbe scelto di perseguire.

I “ricercatori” hanno inizialmente affrontato ciò che costituisce lafase preliminare per chiunque voglia intraprendere una didattica orien-tativa: la definizione, dopo una fase di confronto e di condivisione,degli obiettivi da perseguire. Tale confronto è ampiamente descrittonel capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”.

Il tema degli obiettivi educativi connesso a quelli della modularità,delle unità di lavoro, della selezione dei contenuti, della scelta deglistrumenti e dei materiali, dei criteri di verifica-valutazione ha impe-gnato i docenti in un dibattito accalorato che si è protratto per moltiincontri ed ha fatto registrare contributi di notevole interesse, ma an-che visioni parziali e isolate interpretazioni che hanno determinatorallentamenti, tensioni e resistenze, proficuamente superate.

Sull’analisi delle discipline e sulla metodologia della ricerca-azione,il gruppo stesso ha proposto un brainstorming per sgombrare il campoda ogni ambiguità. Se la ricerca-azione, proprio perché flessibile, esclu-de la blindatura di procedure definite una volta e per tutte, in quan-to esse si decidono a misura che la ricerca procede, non si può non te-ner presente che alcuni aspetti della ricerca devono essere discussi ed

54 LE ATTIVITÀ SVOLTE DAI DOCENTI E DAI CONSULENTI DEL GRUPPO DI RICERCA

accettati. Voglio dire che quando si decide di effettuare degli aggiu-stamenti perché i ricercatori li ritengono necessari, questi aggiusta-menti devono essere giustificati e poi coerentemente presi in carico equindi perseguiti.

Analogamente il gruppo ha ritenuto coerente dedicarsi allo studiodella dinamica della scelta e dell’interpretazione del processo di ap-prendimento in quanto base teorica di tipo psicopedagogico della ri-cerca che voleva avviare.

Definito e condiviso dal gruppo di docenti il quadro teorico comune,la metodologia didattica da adottare nelle classi target non poteva cheessere estremamente operativa.

Il gruppo è stato altrettanto puntuale nella selezione delle infor-mazioni che quotidianamente dovevano essere proposte in classe: sitrattasse di nozioni, di contenuti, di argomenti utilizzati per istruire,ma necessariamente anche per orientare. Mi riferisco a tutte le scelteculturali, a quelle organizzative, alle strategie operative che impegna-no le mattinate dei docenti nelle aule. Certamente la selezione deicontenuti è in qualche modo condizionata dalle linee programmatichepreviste dal curricolo di indirizzo che, però, per quanto si voglia spi-golare, non sono vincolanti per i consigli di classe. La selezione che sipuò fare è affidata alla discrezionalità dei docenti e alla loro respon-sabilità sociale. Chiaramente l’insegnante si può avvalere dei criteri diflessibilità, di opportunità, di funzionalità e di rispondenza all’obiet-tivo che egli vuole conseguire, fermo restando che egli non può tra-dire il connotato peculiare di una disciplina. L’intelligenza del docen-te, la sua razionalità, la sua lungimiranza, congiunte alla scientificitàdella selezione effettuata, danno senso e corpo ad un contenuto inrapporto ad altri contenuti e ne facilitano l’apprendimento. Va da séche la scelta dei contenuti dovrebbe essere sempre espressione di uni-tarietà della conoscenza nella visione culturale di quanto la scuola pro-pone.

Procedendo nella definizione delle azioni connesse al percorso daintraprendere, uno spazio doveva essere ritagliato perché il gruppoconcordasse come utilizzare le discipline in funzione orientativa, datoche gli insegnanti erano convinti che la scuola ha il compito di guar-dare alla formazione del soggetto che la società le affida perché eglirealizzi il proprio progetto di vita autenticamente.

I docenti hanno convenuto che fondamentale è l’approccio unita-rio della proposta educativa e, naturalmente, ogni decisionalità deveessere congruente con le finalità educative da conseguire.

Prima di procedere alla selezione di contenuti sui quali poi gioca-re l’articolazione della proposta curricolare, il gruppo ha dedicato un

1. Storia del gruppo di ricerca del Progetto “Aracne” 55

ampio spazio al dibattito sull’uso educativo delle discipline. Il ragio-namento che segue è quello condotto dal gruppo: se l’oggetto dell’e-sperimento nel quale siamo impegnati è la didattica orientativa, chechiama in causa la nostra responsabilità per tutto ciò che comuni-chiamo ogni giorno in classe, è necessario interrogarsi innanzitutto sulperché è utile che l’alunno studi una materia? All’interno di essa, checosa è più formativo studiare? Con quale criterio vengono individua-ti alcuni apprendimenti? E questi, quali potenzialità rinforzano? Qua-li competenze assicurano? Quali ambiti della realtà che ci circondapermettono di dominare?

Ancora: alcuni apprendimenti che la scuola ancora propone sono suf-ficienti ad aiutare lo studente a capire il cambiamento e a poterlo go-vernare? Se la scuola è il luogo della complessità, se il dinamismo ca-ratterizza la quotidianità, ha senso richiedere allo studente un impe-gno se poi questo non gli permette di risolvere problemi connessi conla propria vita? C’è nella scuola la cultura dell’alunno come persona?E questi è visto in tutte le sue potenzialità, nella sua irripetibilità?

Una pista per rispondere a tali domande il gruppo l’ha individua-ta in queste parole di Victor García Hoz: «Non c’è dubbio che la di-menticanza del soggetto dell’educazione, di tutto ciò che costituisce lapersona, la disattenzione nella pratica educativa routinaria agli aspet-ti differenziali, la mancanza frequente dell’indispensabile principio diflessibilità nell’attività educativa, lo scarso o nullo margine riservatoall’iniziativa individuale… sono ragioni sufficienti per mettere in dub-bio la validità di uno sviluppo curriculare basato su modelli tecnolo-gici di controllo educativo, soprattutto se si nota che tali modelli so-no irrimediabilmente legati a una filosofia efficientista-pragmatista».(Dal fine agli obiettivi dell’educazione personalizzata, Palumbo, Paler-mo, 20023, p. 222).

Ma la discussione sul pensiero del pedagogista spagnolo ha fatto sor-gere nel gruppo nuove domande: Pensare e praticare una didatticaorientativa non impone una visione dell’alunno come persona e nonimpone la rivisitazione del proprio modo di essere docente nell’ope-rare delle scelte e scoprirne la funzionalità? Siamo consapevoli che laproliferazione dei saperi opacizza altri saperi? Selezionare le cono-scenze più utili per conseguire competenze in nuovi profili professio-nali nei quali si gioca il successo e il destino del giovane che lascia lascuola, non è forse un compito istituzionale della scuola? La scuola rie-sce ad offrire allo studente strumenti di comprensione, di analisi, disemplificazione? Accade sempre che l’istituzione si rivolga alla tota-lità del soggetto umano perché egli scopra le proprie inclinazioni e leattui consapevolmente? Se le operazioni mentali che l’alunno sarà ca-


pace di effettuare sono frutto di esercizio, esperienza e consolidamentodi determinate abilità, non ci pare un abuso insistere nel proporre ap-prendimenti ai quali noi docenti per primi non crediamo? Ha un sen-so parlare di una scuola che forma ed orienta se essa non riesce a fa-re acquisire un efficace metodo di studio, non riesce a sviluppare lacapacità di progettare un percorso di vita e di vivere autenticamentela propria vocazione?

I precedenti interrogativi, risultato di una riflessione puntuale deicomponenti il gruppo, hanno fatto emergere la ricerca della chiarez-za, ma soprattutto l’abitudine alla problematizzazione e alla ridefini-zione. I docenti, hanno manifestato una carica entusiastica che in mol-ti casi ha sorpreso essi stessi per la passione e l’accaloramento con iquali ognuno contribuiva a sgombrare il campo da equivoci. Sono sta-ti messi a punto schemi e procedure per individuare le modalità di ela-borazione delle attività da realizzare nelle classi.

Le attività didattiche svolte sono raccontate dagli stessi docenti insei capitoli del presente volume. Mi limito pertanto a illustrare qualisono stati i principi ispiratori dell’azione dei dodici docenti che han-no inteso realizzare una didattica orientativa in classe.

Il ragionamento si è così sviluppato: se la didattica è mediazione esemplificazione delle conoscenze; se il docente è il semplificatore, il fa-cilitatore, l’animatore culturale, colui che nel proporre le informazio-ni ne enfatizza la valenza, il significato e ne rimarca l’efficacia; se ildocente è capace di sottolineare le connessioni con altri ambiti di di-scipline più o meno affini, argomentando, dilatando, rimarcando quan-to propone e in questa azione egli accoglie le richieste di chiarimentoed è capace di fornire risposte esaurienti; se il docente valorizza i con-tributi spontanei e sollecita ulteriori apporti, non c’è dubbio che egliva spostando il focus sul terreno della curiosità dello studente ed al tem-po stesso riesce a destare l’attenzione, l’interesse a tenere alta la mo-tivazione.

Se l’educazione è un processo di disvelamento nel quale l’alunno,aiutato dalla famiglia e dalla scuola, mette a nudo le proprie potenzialitàperché vengano sviluppate e arricchite per effetto dell’istruzione; sel’alunno, a misura che procede nel percorso educativo, struttura la suaidentità, la riconosce nel rapporto con gli altri e col proprio ambien-te, l’accetta, la rinforza nelle peculiarità distintive della sua indivi-dualità, si sarà portata a maturazione la sua capacità di scegliere e disentirsi artefice del proprio destino. A tale riguardo il gruppo ha di-scusso e condiviso questa affermazione di Giorgio Chiosso «Il ritornodella persona sul piano storico è segnato nella cultura contemporaneada una molteplicità di apporti. La psicologia umanistica per esempio


ha contribuito a rilanciare una rinnovata fiducia nell’uomo, nelle suepotenzialità, nella sua capacità di non restare prigioniero delle dina-miche pulsionali e dei conflitti interiori, nella prospettiva di una cor-relazione positiva tra l’Io, gli altri e l’ambiente». (Novecento pedago-gico, La Scuola, Brescia, 1997, p. 310).

La realizzazione della didattica orientativa rimanda alla professio-nalità di base che l’alunno dovrebbe acquisire nel proprio itinerario diformazione. L’orientamento non è un’operazione che si esaurisce inun’informazione con la quale qualche altro decide per una professio-ne, né tanto meno è un adempimento che la scuola compie nell’indi-care a un alunno un’attività professionale. Esso non può risolversi inun’astratta, generica indicazione come quella che accompagnava unavolta il giudizio della commissione esaminatrice a conclusione dell’e-same di maturità: “si consiglia l’inserimento nel mondo del lavoro, siconsiglia un corso di studi tecnico-professionali”, “si consiglia la pro-secuzione degli studi in qualunque ambito universitario”.

L’orientamento è un percorso assai complesso, intrinsecamente con-nesso con la qualità dell’azione educativa. Più questa è scientifica, ra-zionale, programmata, puntuale, responsabile e più l’alunno ha occa-sione di scoprirsi, conoscersi, prendere coscienza dei propri limiti e del-le proprie capacità. Pertanto, una scuola che non aiuta l’alunno a ri-solvere la contraddizione tra ciò che egli è e ciò che gli altri (i geni-tori, i modelli precostituiti, le scelte dei compagni, le professioni “no-bili” di qualche congiunto, la moda, la tv e gli altri mass media) vo-gliono che diventi, fallisce nel suo progetto di didattica orientativa. Sescopo della educazione è assicurare l’autenticità del soggetto umano intutto ciò che egli può divenire (e su questo il gruppo di ricerca ha ma-nifestato la propria consapevolezza), allora ha senso sperimentare unadidattica orientativa che venga progettata, attuata e valutata. Se l’e-sperienza vuole che le variabili del contesto classe si evidenzino nel-l’itinerario che l’alunno va percorrendo, il docente, utilizzando il cri-terio della flessibilità organizzativa e didattica, può operare gli aggiu-stamenti che ritiene necessari senza tradire il carattere innovativo del-l’esperimento.

Sempre per sgombrare il campo da ogni ambiguità comunicativa, idocenti, in linea con queste convinzioni, hanno sottolineato cosa esat-tamente debba intendersi per professionalità di base ed hanno conve-nuto che nella professionalità c’è la presa a carico, la testimonianza,la difesa, la cura, la puntualità, la responsabilità della professione. Sic-ché il giovane deve strutturare una visione ideale di quello che sarà lasua professione ed aderire ad essa, farla propria a misura che ne vascoprendo i caratteri peculiari. Al tempo stesso egli deve avere co-


scienza di quale impegno esige l’esercizio di essa e confrontarlo re-sponsabilmente con le proprie capacità. In poche parole lo studente de-ve anche interrogarsi sulla propria capacità di risposta rispetto all’e-sercizio della professione in termini di sforzo, impegno, coerenza,scommessa con se stesso, capacità di reggere il confronto, responsabi-lità personale, sociale, morale.

Se la didattica nello sviluppo delle linee disciplinari terrà presenteun approccio educativo personalizzato rivolto alla valorizzazione ditutto ciò che nella persona c’è da educare, non mi pare ci siano dub-bi sul fatto che essa potrà essere definita orientativa.

Zanniello ritiene che «la didattica orientativa è il mezzo per favo-rire lo sviluppo della maturità professionale che si esplicita nella ca-pacità di operare scelte realistiche e responsabili tenendo conto in mo-do dinamico sia dei fattori personali sia delle caratteristiche del mon-do del lavoro”». (Didattica orientativa. Una metodologia educativa perl’attivazione dello sviluppo professionale e personale, Tecnodid, Napoli,2003, p. 6).

Operare scelte realistiche equivale a dire operare scelte responsa-bili, consapevoli, rispondenti al “fondamento che natura pone”, nonsuggerite né imposte da altri, non indotte dalla moda, ma dalla pro-pria adesione, che è frutto della maturazione personale e sempre con-seguente all’analisi dei nuovi profili professionali che si sono delinea-ti nella società in cui viviamo.

Il gruppo di ricerca ha discusso e condiviso quest’altra affermazio-ne ricavata dal libro citato: «Gli insegnanti possono favorire la matu-razione professionale dell’adolescente innanzitutto aiutandolo ad af-frontare le difficoltà che si presentano nella vita scolastica con la stes-sa mentalità con cui si affrontano i problemi della vita professionale,contribuendo così alla formazione nell’alunno di un sistema valorialeda cui egli possa ricavare i criteri orientativi per le sue scelte presen-ti e future». (p. 5).

I componenti del gruppo, nella discussione sulla dimensione orien-tativa dell’insegnamento, hanno convenuto che esso deve essere svol-to in un’atmosfera cordiale perché il gruppo classe riesca perfettamentead integrarsi e a procedere nella propria maturazione. Essi hanno ri-badito più volte che la loro disponibilità a riproporre, ripetere, esem-plificare, riformulare e riesaminare i contenuti disciplinari costituisceelemento fondamentale per il miglioramento del profitto dello stu-dente sia che questi si eserciti in piccolo o grande gruppo sia che ela-bori, che relazioni, che produca testi scritti e orali.

L’uso di attività laboratoriali (laboratorio concepito anche comeluogo di riflessione, di confronto, di produzione, di indagine conse-


guente a quanto esperito) consente il disvelamento delle potenzialitàdell’alunno, agevola lo sviluppo della socialità, favorisce il dibattito, ilconfronto, l’interazione e facilita l’esercizio delle scelte morali. Pertantole attività di laboratorio sono essenziali per la realizzazione di una di-dattica che si voglia qualificare come orientativa. Il gruppo auspicaquindi una didattica orientativa che contempli tempi e spazi per larielaborazione personale dei contenuti dell’esperienza educativa e, diconseguenza, preveda un docente saggio, accorto, consapevole dell’u-manità degli alunni e delle loro possibilità di successo; un docente chenon tema di mostrare la propria umanità perché ogni giorno si misu-ra con l’umanità degli studenti.

Il gruppo di ricerca ha saputo spostarsi dall’esitazione iniziale, daldubbio e dallo scetticismo all’intesa e alla produzione; ha saputo svi-luppare la decisionalità e la collegialità mostrando un grado notevoledi integrazione.


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Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione. Condivisione e unitàdi obiettivi nella diversità dei contestiMaria Francesca Gulì

2

Il gruppo di ricerca era costituito dai dodici docenti delle scuole coinvoltenel progetto “Aracne” e da esperti interni ed esterni del Collegio Uni-versitario ARCES. Nel corso dei due anni della ricerca-azione,5 i docen-ti-ricercatori hanno condiviso background, capacità ed esperienze perso-nali, trasformandole in momenti di crescita professionale. Hanno speri-mentato, inoltre, una concreta modalità di attuazione della didattica orien-tativa; in particolare, hanno discusso, esperito e condiviso un modo di “fa-re scuola” che ponesse particolare attenzione allo sviluppo e al potenzia-mento, negli studenti, delle capacità indispensabili per la formulazione diun progetto formativo-professionale alla fine dell’adolescenza.

L’attività del gruppo di ricerca non poteva restare avulsa dalle ri-spettive realtà scolastiche, così come il lavoro da svolgere doveva te-nere conto degli assunti programmatici nei quali ciascun docente è im-merso annualmente (in particolare il Piano dell’Offerta formativa e laprogrammazione educativa e didattica).

Non si trattava, infatti, di un esperimento in laboratorio, ma di unaricerca-intervento che partiva da contesti scolastici rivelatisi differentiper molti aspetti e similari in altri. Da qui l’esigenza manifestata dai do-centi di partire dal proprio contesto scolastico per confrontarsi con esso.Il gruppo, pertanto, ha compiuto una riflessione sulle modalità del con-fronto scegliendo di mettere a paragone i propri Piani dell’Offerta For-mativa (da ora POF) per evidenziarne i punti in comune; lo scopo era ditrarre dai POF quegli obiettivi che li accomunavano e che rispondevanoalle finalità del Progetto “Aracne”. In tal modo si sarebbe raggiunta a li-

5 Il Gruppo di ricerca, nel corso dei due anni del progetto, si è incontrato 43 vol-te tra il mese di novembre del 2002 e il mese di maggio del 2004.

vello di gruppo anche un’unità nell’attribuzione di significato ad alcunitermini (quali “obiettivo comune”, “obiettivo fondamentale”, “obietti-vo operativo”, ecc.) per evitare fraintendimenti successivi.

Tutti i docenti avevano chiaro che gli obiettivi indicati da ciascun POFrispondevano ad esigenze e fini educativi peculiari, anche se ognuno sape-va che alcuni obiettivi, risultando imprescindibili per la formazione del fu-turo cittadino, sarebbero certamente risultati presenti in tutti i POF.

Ogni coppia di docenti ha letto al gruppo gli obiettivi del proprio POFpiù attinenti alle tematiche dell’orientamento e li ha condivisi con il grup-po di ricerca, sottolineando in qual modo rispondessero alle finalità di“Aracne”; gli obiettivi selezionati sono stati, quindi, discussi e trascrit-ti, perché diventassero patrimonio comune. Alcuni docenti hanno rece-pito dai colleghi del gruppo obiettivi reputati interessanti, ma non pre-senti (o parzialmente presenti) nel proprio POF, dato che costituivanouna novità da proporre l’anno successivo ai propri colleghi di istituto.

Terminato il confronto, il gruppo ha delineato una lista di obiettivicomuni, suddivisi in obiettivi socio-affettivi e obiettivi cognitivi. Di se-guito (Tabella 1) riportiamo gli obiettivi estrapolati dai POF dei sei liceiche hanno costituito per il gruppo la base per una sorta di POF “virtuale”.

TABELLA 1: Obiettivi tratti dai POF dei sei licei e condivisi dal gruppo di ricerca “Aracne”

Finalità: Rispettare sé, l’altro (nella diversità), il mondo circostante e le cose (principi,regole, valori).

Obiettivi socio-affettivi

A. Conoscenza, consapevolezza e responsabilitàImparare a:1) conoscersi ed accettarsi;2) diventare consapevoli dei propri punti di forza e di debolezza;3) essere consapevoli dei propri bisogni;4) essere consapevoli della propria affettività;5) gestire le emozioni;6) autoregolarsi;7) autovalutarsi.

B. Relazionarsi in modo costruttivoImparare a:1) avere coscienza del proprio ruolo;2) sapere ascoltare;3) sapersi proporre agli altri;4) vivere attivamente la vita del gruppo;5) accettare il confronto e la critica;6) gestire il conflitto e superare l’ansia;7) rispettare le regole nei diversi contesti;8) operare scelte consapevoli;9) utilizzare le proprie esperienze in una prospettiva extrascolastica.


Obiettivi cognitivi (da graduare biennio-triennio)1) Conoscere i contenuti ed i linguaggi specifici delle singole discipline.2) Sviluppare la capacità di decodifica dei messaggi verbali e non verbali.3) Promuovere la capacità di produrre testi scritti ed orali per comunicare.4) Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite.5) Rielaborare in modo autonomo e critico i contenuti.6) Cogliere la trasversalità e la possibilità di studiare le discipline attraverso le altre.7) Acquisire flessibilità cognitiva e comunicativa.

Per riuscire a conseguire gli obiettivi prefissati, il gruppo ha scel-to di “fingersi un consiglio di classe virtuale” e di percorrere quello cheè l’iter naturale che fa discendere dal POF gli obiettivi della pro-grammazione per la classe.

Partendo dagli obiettivi contenuti nel “POF virtuale” sono stati de-finiti, come di seguito specificato (Tabella 2 e Tabella 3), gli obiettivicognitivi, suddivisi nelle aree umanistica e scientifica, e gli obiettivitrasversali o interdisciplinari.

TABELLA 2: Obiettivi specifici di apprendimento condivisi dal gruppo di ricerca declinati per aree disciplinari

Obiettivi specifici di apprendimento

A. Area umanistica1. Conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e degli autori

esaminati.2. Leggere i testi ed individuare le varie tipologie ed i registri linguistici.3. Promuovere la capacità di passare dalla letteratura ingenua alla letteratura sto-

rica e critica, attraverso il riconoscimento del rapporto tra ambiente storico-cul-turale ed opera letteraria.

4. Consolidare le strutture linguistiche per migliorare l’abilità esegetica funziona-le e promuovere un confronto linguistico con realtà culturali diverse.

5. Potenziare le capacità espressive, sia con l’arricchimento del materiale se-mantico, sia per la strutturazione di un discorso organico e coerente.

6. Essere in grado di muoversi autonomamente nella mappa dei saperi e di ope-rare gli opportuni collegamenti interdisciplinari.

7. Formulare opinioni personali motivate e valutazioni critiche su autori, testi etematiche affrontate.

B. Area scientifica1. Possedere la terminologia specifica e farne un uso adeguato alle differenti si-

tuazioni comunicative.2. Conoscere i contenuti relativi alle singole discipline.3. Acquisire progressivamente la capacità di adoperare il metodo scientifico.4. Conoscere le fasi del metodo scientifico e saperlo applicare in altri ambiti.5. Acquisire la capacità di controllare la coerenza delle ipotesi con le informazio-

ni ed i presupposti dati.6. Acquisire la capacità di distinguere le variabili e le relazioni di causa ed effetto.7. Sapere inferire regole ed ipotesi dall’osservazione di fenomeni.

2. Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione. Condivisione e unità di obiettivi… 63

8. Saper riferire in modo sintetico le procedure seguite, i risultati raggiunti ed illoro significato.

9. Sapere sviluppare il ragionamento logico-matematico individuandone i punti dipartenza, le tappe di svolgimento e le conclusioni essendo consapevoli dell’o-biettivo finale.

10. Gestire autonomamente percorsi e procedure scientifiche.11. Sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività sperimentali.

TABELLA 3: Obiettivi trasversali condivisi dal gruppo di ricerca

1. Sapere utilizzare gli strumenti opportuni per arricchire autonomamente il pro-prio bagaglio terminologico.

2. Sapere esprimere giudizi motivati e saper rispondere alle obiezioni.3. Sapere individuare, ordinare e classificare concetti, contenuti e fenomeni.4. Sapere osservare, analizzare e catalogare concetti, contenuti e fenomeni.5. Sapere descrivere concetti, contenuti e fenomeni.6. Verificare e valutare i risultati del lavoro proprio e altrui.7. Sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività didattiche.8. Individuare i propri punti di debolezza ed attivare le opportune strategie per su-

perarli.

Per giungere a formulare operativamente gli obiettivi educativi peri moduli didattici, sono stati studiati di nuovo gli obiettivi generali del-l’intero progetto “Aracne” (Tabella 4).

TABELLA 4: Obiettivi previsti dal Progetto “Aracne”

Obiettivo generale: costruzione di una “cultura della didattica orientativa” nei licei.

Obiettivi specificia) Contribuire al rinnovamento del sistema dell’istruzione e garantire la qualità dell’i-

struzione attraverso la formalizzazione e la diffusione di un modello basato sull’or-ganizzazione modulare e flessibile della didattica in un contesto di ricerca-azione.

b) Sviluppare la consapevolezza nei docenti e negli alunni che l’orientamento è un pro-cesso formativo decisionale in cui vengono coinvolte tutte le dimensioni della per-sona (cognitiva, metacognitiva, affettivo-relazionale) a diversi livelli di profondità.

c) Sviluppare nei docenti la capacità di utilizzare strumenti per operare un’analisidisciplinare volta a cogliere indicatori sottesi al processo di orientamento.

d) Favorire negli allievi, mediante l’acquisizione di conoscenze fondamentali spe-cifiche, lo sviluppo di capacità logiche, operative e delle corrispondenti abilità.

e) Dare ai giovani strumenti di conoscenza e di lettura della realtà per favorire illoro inserimento nel mondo del lavoro.

f) Favorire negli allievi la progressiva maturazione della conoscenza di sé e del pro-prio rapporto con il mondo esterno.

g) Aiutare gli allievi ad acquisire progressivamente un’immagine sempre più chia-ra ed approfondita della realtà sociale, strettamente legata al mondo del lavo-ro, alle professioni emergenti realmente richieste, per far fronte ai nuovi assettiproduttivi e alle realtà locali.


h) Far acquisire metodologie e strumenti operativi “nuovi” finalizzati a miglioraregli standard di qualità degli Istituti.

i) Favorire nei docenti il processo di creazione autonoma di sistemi di valutazio-ne di qualità dei percorsi d’orientamento erogati agli alunni.

Per quanto riguarda gli alunni, il gruppo di ricerca ha fatto propriala convinzione che la didattica orientativa favorisce lo sviluppo dellecompetenze trasversali così come era stato fin dall’inizio ipotizzatodal responsabile scientifico.

TABELLA 5: Competenze trasversali previste dal progetto “Aracne” come frutto dell’azione orientativa

1. Saper analizzare e risolvere problemi: si richiede non tanto la capacità di appli-care conoscenze già acquisite, ma, sulla base di esse, di orientarsi verso la ri-soluzione di nuove situazioni che si presentano.

2. Saper comunicare in modo chiaro ed efficace: consiste nel rendere comprensibilii messaggi comunicando in modo appropriato alla situazione in cui ci si trova; nelriconoscere le modalità di espressione più congeniali al proprio modo di essere.

3. Possedere un buon metodo di studio-lavoro: possedere un metodo che per-metta di svolgere un’attività sistematica, controllata ed efficace.

4. Possedere un buon metodo di lavoro intellettuale significa prestare attenzionea ciò che si sta facendo (ascolto, osservazione, ecc.), riconoscere le cause ti-piche di errori; essere in grado di distinguere i compiti che richiedono una piùattenta e consapevole pianificazione; saper comprendere ed organizzare pianidi azione o processi di apprendimento; saper prevedere le conseguenze delleproprie azioni; avere la capacità di interrogarsi sui motivi di un determinatocomportamento o di un modo di procedere, ponendosi domande sul lavoroche si sta svolgendo; saper riconoscere in maniera positiva gli insuccessi e uti-lizzarli per migliorare le proprie prestazioni.

5. Saper condurre un ragionamento logicamente corretto: dare rigore logico alleproprie argomentazioni.

6. Saper collaborare con gli altri: l’acquisizione di questa capacità è segno di rag-giunta maturità sociale e lavorativa.

7. Avere spirito di iniziativa: affrontare la complessità, l’incertezza con iniziativa.8. Sapere organizzare e dirigere il lavoro di un gruppo: per saper organizzare e di-

rigere il lavoro di gruppo è necessario acquisire la capacità di conoscere nonsolo il proprio lavoro, ma anche quello degli altri, in modo da poter avere unavisione globale oltre che particolare delle esigenze del gruppo.

9. Essere tenaci nel perseguire gli obiettivi: essere perseveranti, portando a ter-mine quello che si è deciso o che si è accettato con entusiasmo, senza sco-raggiarsi né lasciarsi influenzare dalle difficoltà che possono sorgere.

10. Essere disposti ad aggiornarsi continuamente: il ritmo attuale dell’evoluzionedel sapere professionale è tale che invecchia completamente nel giro di cin-que anni, per cui chi vuole restare competitivo deve essere disposto ad ag-giornarsi continuamente.

11. Essere disposti a svolgere nuovi compiti: tale capacità si rende necessaria inun mercato del lavoro caratterizzato da un’alta mobilità professionale, il cheimplica una formazione tale da essere capaci di svolgere nuovi compiti.


12. Possedere flessibilità e capacità di adattamento: si manifestano nella prontez-za con cui si affrontano situazioni eterogenee mobilitando ed utilizzando uncampo di conoscenze diversificate.

13. Possedere una buona cultura personale: intesa non come una semplice ac-quisizione di un campo più o meno vasto di conoscenze o informazioni, ma piut-tosto come possesso personale di una chiave che permetta di intendere lospirito del tempo e dell’ambiente in cui si vive.

14. Avere adeguate conoscenze disciplinari: queste conoscenze costituiscono le fon-damenta sulle quali si costruiscono le attitudini individuali al lavoro e permetto-no la più netta identificazione con una professione. Possono essere acquisite, inparte, durante il periodo formativo e, in parte, durante l’attività lavorativa.

Al termine della discussione il gruppo ha deciso di progettare erealizzare durante il secondo anno dei moduli didattici che potesserocontribuire principalmente all’acquisizione da parte degli studenti del-le prime sette competenze trasversali elencate nella Tabella 5.

A questo punto il gruppo di ricerca è stato in grado di formulare la li-sta completa degli obiettivi interdisciplinari per gli studenti delle sei clas-si che avrebbero partecipato all’esperienza di una didattica orientativa du-rante l’anno scolastico 2003-2004 (Tabella 6). Per esigenze organizzativedei singoli licei, nel mese di novembre del 2003 il gruppo si è visto co-stretto a ridurre gli obiettivi educativi da perseguire mediante la realiz-zazione dei moduli didattici appositamente preparati per il progetto “Arac-ne” (Tabella 7). Infatti le attività del progetto “Aracne” non potevano oc-cupare completamente il tempo disponibile per le lezioni ufficiali.

TABELLA 6: Elenco degli obiettivi educativi generali orientativi (trasversali a tutte le discipline) redatta dal gruppo di ricerca per l’a.s. 2003-2004

L’alunno deve:1. Avere consapevolezza dei propri limiti e delle capacità proprie:

1.a) Accettare i successi degli altri.1.b) Accettare le critiche.1.c) Sapere esporre con semplicità le proprie difficoltà.1.d) Sapere riconoscere i propri errori.1.e) Conoscere la propria modalità di apprendimento: processi e stili.

2. Essere disponibile al confronto in un clima di accettazione dell’altro.3. Comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive.4. Promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo:

4.a) Cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti disciplinari diversi.4.b) Acquisire capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al proprio pro-

getto di vita.5. Sviluppare un personale metodo di studio:

5.a) Presentare in modo originale ed efficace i risultati del proprio impegno,curandone gli aspetti estetici.

5.b) Sapere ricercare informazioni.


5.c) Sapere verificare l’esattezza di una informazione servendosi dell’analisi del-la documentazione e delle prove disponibili.

5.d) Sapere formulare ipotesi per la soluzione di problemi e/o riformularle al-la luce di nuovi fatti o informazioni.

5.e) Conseguire padronanza di sé nell’ordine, nella perseveranza e nell’impegno.5.f) Portare a compimento i lavori iniziati impegnandosi per concluderli.

6. Acquisire capacità progettuale (pianificare il conseguimento di un obiettivo te-nendo conto di vincoli e di risorse):6.a) Mostrare comportamenti coerenti tra progettualità e azioni corrispondenti.6.b) Sapere progettare insieme ad altri.

7. Capire ed accettare il cambiamento e sapere operare scelte per governarlo.8. Sapere costruire un sistema di valori di riferimento come base di un progetto

di vita.9. Sapere accettare la responsabilità personale di azioni, idee e decisioni.10. Acquisire il senso della dignità del lavoro proprio e di quello degli altri:

10.a) Avere la capacità di scoprire gli aspetti positivi di tutta la realtà.11. Acquisire la capacità di ascolto per formulare domande pertinenti.12. Accettare senza difficoltà i cambiamenti ragionevoli ed imprevisti che sorgono

nel corso di una attività.13. Sviluppare l’empatia.

Non essendo realistica l’ipotesi di perseguire tutti gli obiettivi del-la Tabella 6 e di verificarne il raggiungimento nell’arco di un trimestre(tempo che il gruppo ha dovuto destinare alla realizzazione in classe del-le attività del progetto per i vincoli imposti dalla struttura scolastica),il gruppo ha stabilito di sceglierne cinque fra i quali successivamenteogni docente-ricercatore avrebbe scelto quello o quelli da perseguiredurante lo svolgimento del modulo didattico. Per ciascun obiettivo ri-tenuto raggiungibile nell’arco di un trimestre, il gruppo ha indicato an-che i corrispondenti descrittori che potessero documentare l’avvenutoconseguimento dell’obiettivo da parte degli studenti (Tabella 7).

TABELLA 7: Elenco degli obiettivi (estrapolati dalla Tabella 6) e dei descrittori corrispondenti

Obiettivo Descrittori

3) Comunicare utilizzando una pluralità di formeespressive.

• Sa utilizzare in modo corretto la lingua italiana.• Sa utilizzare registri linguistici pertinenti alle diverse

discipline.• Sa cogliere la consegna e sa rispondere in modo per-

tinente.• Sa esprimersi con efficacia: argomentando con coe-

sione logica e coerenza espressiva.• Sa esprimere i contenuti in ambiti diversi utilizzando

codici (linguaggi) differenti (formali e non formali).


4) Apprendere in modosignificativo.

4.a) Cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti diversi o all’interno della stessa disciplina.

4.b) Acquisire capacitàdi leggere la realtàcircostante in rapporto al proprio progettodi vita.

5) Sviluppare un personalemetodo di studio.

6) Acquisire capacità progettuale: pianificare il conseguimento di un obiettivo tenendo conto di vincoli e di risorse.

6.a) Mostrare comportamenti coerenti tra progettualità e azioni corrispondenti.

6.b) Sapere progettareinsieme ad altri.

• Selezionare i momenti significativi della vita scola-stica ed extrascolastica.

• Analisi e sintesi delle esperienze.• Capacità di utilizzo di linguaggi specifici.• Fattibilità del progetto.• Capacità di leggere la realtà circostante.

• Porta a compimento i lavori iniziati.• Risponde puntualmente alla consegna che gli è sta-

ta data.• Gestisce in modo razionale-economico il tempo de-

stinato all’impegno di studio.• Sa utilizzare adeguatamente le informazioni propo-

ste in ambito didattico.• È capace di arricchire le informazioni ricevute in clas-

se mediante la ricerca personale.• Riesce a selezionare le informazioni individuando

quelle più funzionali.

Capacità di comprensione: sia come capacità di “met-tere in relazione informazioni nuove con quelle posse-dute” (significatività verticale), sia come “mettere inrelazione informazioni orizzontali”:• Riformula i contenuti appresi in modo da conformarli

al proprio lessico.• Usa confronti personali.• Utilizza delle informazioni nuove non date e non pre-

cedentemente fornite.• Identifica i motivi, le ragioni o le cause di uno spe-

cifico evento.Capacità di concettualizzazione:• Trae conclusioni, inferenze, generalizzazioni.• Coglie le relazioni tra contenuti appresi all’interno

della stessa disciplina.• Coglie le relazioni tra contenuti appresi in ambiti dif-

ferenti.Applicazione:• L’allievo esemplifica usando il contenuto appreso.• L’allievo applica le informazioni apprese a situazioni

nuove.• L’allievo analizza una conclusione al fine di trovare

delle prove che la confermino.

Capacità di selezione:• Coglie gli aspetti essenziali.• Seleziona i dati e le informazioni pertinenti.• Delinea somiglianze e differenze.


10. Acquisire il senso della dignità del lavoro proprio e di quello degli altri.

A questo punto gli insegnanti-ricercatori, anche modificandone a vol-te l’espressione linguistica hanno condiviso gli obiettivi (Tabella 7) congli altri colleghi del proprio consiglio di classe per ottenere un’azioneorientativa più efficace. Tra gli obiettivi riportati nella Tabella 7, cia-scuna coppia di docenti-ricercatori (due per istituto) ha scelto quali per-seguire nella propria classe durante un trimestre dell’a.s. 2003-04. Idocenti del Liceo Classico “Altavilla” e del Liceo Scientifico “A. Ein-stein” nella progettazione dei loro moduli didattici, si sono prefissi diconseguire anche l’obiettivo 8 della Tabella 6 (Sapere costruire un si-stema di valori di riferimento come base di un progetto di vita) risul-tando questo funzionale alla propria programmazione.

Le programmazioni e le attività didattiche realizzate da ogni liceosono descritte dagli stessi insegnanti-protagonisti nei capitoli successi-vi, così come le valutazioni del grado di conseguimento degli obietti-vi da parte dei docenti e degli studenti.

• Comprensione della regola.• Senso del lavoro.• Consapevolezza del proprio ruolo.• Senso civico e legalità.• Rispetto della legge.


71

Gli strumenti per la valutazionedell’efficacia degli interventi didattici(a cura del gruppo di ricerca)

3

Il gruppo di ricerca, dopo avere progettato i moduli didattici da rea-lizzare all’interno delle proprie classi, ha evidenziato l’esigenza di con-cordare modalità univoche per valutare l’efficacia di quanto propostoai propri studenti, secondo modalità chiare e, per quanto possibile,obiettive; ciò soprattutto al fine di ottenere dei feed-back sulla realevalenza orientativa e formativa delle nuove proposte.

Per uniformare le modalità di valutazione e verifica del modulo ildi ricerca-azione, nella consapevolezza che l’educazione costituisce unmomento decisivo del processo didattico-formativo, ha stabilito deipunti di forza relativi alla valutazione e cioè che essa è: a) funzionale alla crescita umana e culturale dello studente;b) controllo sistematico dell’apprendimento sia in itinere che finale

(attività di recupero e sviluppo);c) autovalutazione per lo studente che diventa soggetto di analisi del

proprio itinerario;d) autovalutazione per il docente, il quale attiva un sistematico con-

trollo della programmazione e delle scelte operate nella fase pro-gettuale.

Agli elementi sopra indicati il gruppo ha previsto anche la valuta-zione degli effetti di ricaduta operativa sullo studente delle finalitàorientative del progetto “Aracne”.

In questa complessa operazione il gruppo ha ritenuto di attenersia tre tipi di valutazione complementari tra di loro:a) valutazione diagnostica;b) valutazione formativa;c) valutazione sommativa.

Il gruppo, ad integrazione della sopradescritta metodologia valuta-tiva, ha scelto di costruire due griglie di valutazione mirate ad osser-vare periodicamente, nel corso dell’attività didattica programmata inclasse per il raggiungimento degli obiettivi orientativi,6 l’efficacia del-l’intervento stesso. Il gruppo ha scelto di effettuare una doppia valu-tazione, una da parte dei docenti ed una da parte degli studenti coin-volti, che sono stati chiamati ad auto-analizzare il proprio processo dicrescita formativa. Alla fine del paragrafo sono riportate le schede (Al-legato 1A, “Scheda 1 - Valutazione degli studenti operata dai docen-ti” e Allegato 1B, “Scheda 2 - Valutazione degli studenti operata daidocenti”; Allegato 2A, “Scheda 1 - Valutazione operata dagli studen-ti” e Allegato 2B, “Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti”).

Ciascuna griglia è stata costruita utilizzando macro-indicatori e de-scrittori degli stessi, individuati e condivisi dal gruppo di ricerca. Atale fine si è fatto riferimento dei descrittori indicati da AlessandraLa Marca nel volume Didattica e sviluppo della competenza metacogni-tiva (Palermo, Palumbo editore, 1999).

La griglia per i docenti

Ciascun docente, nel corso del “modulo-Aracne”, ha compilato perogni studente la scheda che si trova in allegato (Allegati 1A e 1B). Lacompilazione in generale avveniva subito dopo la fine della lezione, inmodo da non perdere elementi necessari per la compilazione della stes-sa. È anche vero che, per motivazioni logistiche e didattiche, i docentihanno spesso compilato le schede alla fine della giornata scolastica oa casa.

La scheda prevedeva un foglio iniziale riservato ai dati anamnesti-ci dell’alunno e alla descrizione dei saperi informali da esso possedu-ti, individuati durante la fase di attivazione del modulo e le cui stra-tegie saranno descritte da ogni docente. Il foglio successivo della gri-glia era suddiviso in colonne. Nella prima colonna venivano indicati imacro-indicatori e i descrittori relativi; le colonne successive davanola possibilità al docente di indicare periodicamente (una valutazione ex-ante, almeno una in-itinere ed una finale) il livello di conseguimentodel descrittore secondo i livelli di valutazione indicati nella legenda al-legata alla griglia (stabiliti e condivisi dal gruppo di ricerca):

4 = lo possiede pienamente3 = lo possiede quasi completamente


6 Cfr. a tal proposito i sei capitoli destinati alla descrizione di tali attività nei seiIstituti coinvolti in “Aracne”.

2 = lo possiede mediamente1 = lo possiede poco 0 = non lo possiede

Per ciascun istituto, per la valutazione ex-ante e per quella finale,è stata fatta una media delle valutazioni che i vari docenti hanno at-tribuito ad ogni alunno.

La griglia per gli studenti

Ciascuno studente, nel corso delle attività previste nel modulo Arac-ne, ha compilato la griglia che si trova all’Allegato 2B. La compilazionedella scheda, in generale, doveva avvenire in classe alla fine di ogniunità didattica del modulo “Aracne”, anche se ogni istituto ha ade-guato tale linea-guida alle esigenza della propria disciplina, della pro-pria classe e del proprio consiglio di classe.

La scheda prevedeva un foglio iniziale riservato ai dati anamnesti-ci dello studente e conteneva le istruzioni per la compilazione della stes-sa. Il foglio successivo era suddiviso in colonne. Nella prima colonnavenivano indicati i macro-indicatori e i descrittori relativi (cfr. Alle-gati 2A e 2B) sui quali lo studente doveva riflettere e dare periodica-mente una valutazione, utilizzando le colonne accanto ad ogni de-scrittore.

Lo scopo della griglia era di aiutare lo studente a monitorare il suopercorso di formazione e orientamento e di abituarlo a riflettere suipropri processi di apprendimento e di relazione con docenti e compa-gni. I descrittori, raggruppati in tre macro-indicatori, esprimevano sta-ti d’animo, atteggiamenti e modalità di comportamento nelle diversesituazioni di apprendimento.

Allo studente è stato chiesto di leggere attentamente ogni affer-mazione e, per ciascuna di esse, di esprimere, di volta in volta, inquale misura quanto descritto corrispondeva al suo reale comporta-mento, stato d’animo o atteggiamento durante le diverse situazionidi apprendimento. Accanto ad ogni affermazione si trovavano unaserie di quadratini, uno per ogni momento della valutazione. Per lavalutazione del livello è stata offerta allo studente la seguente le-genda:

«Dovrai segnare nel quadratino i numeri 1 o 2 o 3 a seconda chequel comportamento tu lo realizzi: “Sempre”, allora segnerai 3;“Qualche volta”, allora segnerai 2; “Raramente” allora segnerai 1.Qualora invece la tua risposta fosse “Mai”, dovrai lasciare il qua-dratino in bianco».

3. Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici 73

Allegato 1A

Scheda 1 - Valutazione degli studenti operata dai docenti

Progetto ARACNE: Orientamento scuola e professionen. 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006

Istituto . . . . . . . . . . . . . Classe . . . . . . . . . . . . Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Scheda per la valutazione

Dati dello studente

Nome e Cognome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Età . . . . . . . . . .

Sesso M F


ONon lo

possiede

1Lo

possiedepoco

2Lo

possiedemediamente

3Lo

possiedemolto

4Lo

possiedepienamente

Saperi informali posseduti Livello

Strategia utilizzata per individuarli

Esempi


Allegato 1B

Scheda 2 - Valutazione degli studenti operata dai docenti

Studente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indicatori della riuscita del processo


Livello1 / 2 / 3 / 4

Livello1 / 2 / 3 / 4

Livello1 / 2 / 3 / 4

Livello1 / 2 / 3 / 4

Macroindicatoridata data data data

1. Impegno motivato

1.1 Porta a termine gli impegni con perseveranza

1.2 Richiama alla memoria le ragioni e i motiviche stanno alla base delle scelte

1.3 Persevera davanti alla difficoltà di un com-pito

2. Convinzioni di efficacia

2.1 Sa riflettere sulle proprie capacità

2.2 Sa valutare le proprie prestazioni

2.3 Conosce i propri limiti

3. Relazioni emotive

3.1 Controlla le proprie reazioni emotive

3.2 Controlla l’ansia in condizioni di tensione

3.3 Sa gestire il rapporto interpersonale con l’in-segnante

4. Metacomprensione

4.1 Individua i nuclei portanti di un contenuto

4.2 Inferisce conclusioni non evidenti (esplicitate)

4.3 Trasferisce in contesti diversi quanto appreso

4.4 Sa individuare problemi e prospettare solu-zioni

5. Integrazione col gruppo

5.1 Partecipa al lavoro proposto apportando ilproprio contributo

5.2 Si pone come risorsa per il gruppo

5.3 Riconosce il valore del lavoro di gruppo

Valutazione dei livelli di possesso degli indicatori:4 = lo possiede pienamente3 = lo possiede molto 2 = lo possiede mediamente1 = lo possiede poco 0 = non lo possiede

Allegato 2A

Scheda 1 - Valutazione operata dagli studenti

Progetto ARACNE: Orientamento scuola e professionen. 1999/IT.16.1PO.011/3.05/7.2.4/006

Scheda per la valutazione

Dati dello studente

Nome e Cognome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe . . . . . . . . . . . .

Età . . . . . . . . . . Sesso M F Data . . . . . . . . . . . . . . . .

Istituto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istruzioni

Lo scopo della presente griglia è di aiutarti a monitorare il tuopercorso di formazione e orientamento e di abituarti a rifletteresui tuoi processi di apprendimento e di relazione con docenti ecompagni.

Di seguito troverai una serie di affermazioni, raggruppate intre macro-indicatori, che esprimono tuoi stati d’animo, atteggia-menti e modalità di comportamento nelle diverse situazioni diapprendimento.

Ti chiediamo di leggere attentamente ogni affermazione e,per ciascuna di esse, di esprimere, di volta in volta, in quale mi-sura quanto descritto corrisponda al tuo reale comportamento,stato d’animo o atteggiamento durante le diverse situazioni di ap-prendimento (è chiaro che dovrai fare una media per le varie oredi attività in classe). Troverai accanto ad ogni affermazione unaserie di quadratini, uno per ogni momento della tua valutazione(infatti alla sommità di ciascuna colonna della griglia trovi richie-sta l’indicazione della data in cui stai effettuando la valutazione).Nel quadratino corrispondente ad ogni affermazione, dovrai ognivolta segnalare il valore medio di quell’atteggiamento, stato d’a-nimo o comportamento utilizzando la seguente legenda:

dovrai segnare nel quadratino i numeri 1 o 2 o 3 a secondache quel comportamento tu lo realizzi: “Sempre”, allora segne-rai 3; “Qualche volta”, allora segnerai 2; “Raramente” allora se-gnerai 1. Se invece la tua risposta fosse “Mai”, dovrai lasciareil quadratino in bianco. Non vi sono risposte giuste o sbagliate,per cui cerca di compilarla con sincerità tenendo conto che es-sa ti permetterà di evidenziare i tuoi miglioramenti.



Allegato 2B

Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti

Studente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indicatori della riuscita del processo

Livello1 / 2 / 3

Livello1 / 2 / 3

Livello1 / 2 / 3

Macroindicatori - Descrittoridata data data

1. Interesse e partecipazione

1.1 Ho seguito con attenzione le attività proposte

1.2 Sono intervenuto spontaneamente

1.3 Ho preso appunti

1.4 Ho chiesto chiarimenti

1.5 Sono riuscito a individuare nessi con le altre discipline econ le conoscenze pregresse

2. Convinzioni di efficacia

2.1 Ho trovato utile ciò che mi è stato proposto

2.2 Ho saputo trovare le informazioni che mi servivano utiliz-zando gli strumenti per l’apprendimento (manuali, dizionari,quotidiani, testi vari, ecc.)

2.3 Sono riuscito a stabilire collegamenti con l’attualità

2.4 Ho conseguito risultati positivi

2.5 Per approfondire gli argomenti ho utilizzato ulteriori stru-menti di ricerca (Internet, trasmissioni televisive scienti-fiche, video, ecc.)

3. Clima di lavoro in classe

3.1 In classe mi sono sentito a mio agio

3.2 Ho avuto un rapporto sereno con i docenti

3.3 Sono intervenuto al dialogo didattico senza inibizioni

3.4 Sono riuscito a formulare ipotesi personali condivisibilidagli altri

3.5 Sono riuscito a chiedere aiuto in un momento di incertezza

3.6 Sono riuscito ad accettare le opinioni altrui e le critiche

Valutazione dei livelli di possesso degli indicatori:3 = sempre2 = qualche volta1 = raramente 0 = Mai

79

Il liceo classico “Altavilla”Vincenzo Di Matteo, Marco Fici

4

1 La scuola

Il Liceo Classico “Altavilla” è parte dell’omonimo Centro scolastico incui sono presenti una scuola primaria e una scuola secondaria di pri-mo grado in continuità formativa con esso. Tale struttura educativaopera da una ventina di anni all’interno del settecentesco complessopalermitano del Real albergo delle Povere in corso Calatafimi: tutti etre i livelli scolastici, nati come iniziativa del privato-sociale senza sco-po di lucro, hanno ottenuto la parità.

Promotori dell’intero progetto sono stati alcuni genitori partico-larmente sensibili al proprio ruolo di primi e principali educatori deipropri figli: la scuola è nata e si propone di essere uno strumento diaiuto al lavoro educativo delle famiglie; suo unico obiettivo è l’edu-cazione personale di ciascun alunno in tutti i suoi aspetti.

L’azione educativa comune di genitori ed insegnanti:a) tiene conto del fatto che la persona umana raggiunge la sua pienezza

attraverso l’esercizio della libertà;b) “si fonda – secondo quanto recita il POF dell’Istituto – su quel nu-

cleo di valori comuni di ordine umano e naturale che si ritrovanoin una concezione cristiana e solidale dell’uomo e della vita”. Si po-trebbe definire una scuola laica ad indirizzo cristiano.

Il Centro Scolastico Altavilla è membro dell’Organisation interna-tionale pour le développement de la liberté d’enseignement (OIDEL) –Genève. Si avvale, inoltre, della collaborazione dell’AssociazioneFAES di Milano, membro fondatore dell’ European Parent’s Asso-ciation (EPA).

Il Liceo è frequentato da alunni provenienti da tutto il territoriourbano di Palermo e dai comuni dell’interland; dal punto di vista so-ciale, le famiglie appartengono a tutte le categorie socio-economiche.Esiste una sola sezione con classi di 15 alunni.

Negli anni scorsi alcune classi erano già coinvolte in iniziative e pro-getti funzionali alle finalità educative della scuola. La partecipazioneal progetto Aracne si giustifica proprio per il grande interesse che ilCentro Scolastico Altavilla ha per la tematica dell’orientamento: orien-tamento, si badi, inteso nel senso più ampio del termine, non sempli-cemente professionale, pertanto assimilabile al frutto stesso di un’azioneeducativa ben condotta. Col progetto Aracne – si legge nel POF – lascuola punta “a migliorare il livello di maturità e consapevolezza de-gli alunni, in vista delle scelte future, attraverso lo sviluppo della di-dattica orientativa”.

Questo tipo di didattica, in realtà, si affianca ad uno strumento im-portante già presente nella scuola, il tutorato inteso come “azione chesvolge un docente che, in stretta relazione e sintonia con i genitori,segue la formazione personale e l’orientamento professionale dell’a-lunno che gli viene affidato”. Attraverso incontri almeno bimestrali coni genitori e mensili con lo studente, il docente che svolge il ruolo ditutor aiuta “il ragazzo a maturare una progressiva conoscenza e con-sapevolezza di sé e raggiungere la piena e matura autonomia persona-le”, valori cardine, questi, di ogni azione di orientamento. E tuttaviasi è sentita la necessità di approfondire la tematica orientativa sul pia-no della prassi didattica onde accumulare anche su questo versante al-tra esperienza.

2 La situazione prima dell’attività sperimentale

Il presente modulo, col quale il consiglio di classe della III liceo con-tribuisce alla ricerca condotta nel corso del progetto “Aracne”, nonpresenta i caratteri di assoluta novità o ardita sperimentalità che cisi potrebbe aspettare: quanti hanno contribuito ad allestirlo hannoritenuto più proficuo evidenziare e rendere esplicita la valenza orien-tativa che ogni azione didattica ben condotta già di per sé ha. Rite-niamo, pertanto, che il risultato più interessante del lavoro di pre-parazione compiuto, piuttosto che nell’introduzione di metodologiee contenuti innovatori, risieda nell’accresciuta consapevolezza del-l’importanza del nostro ruolo di orientatori in quanto insegnanti conintenzionalità educative.


2.1 Presentazione della classe e degli obiettivi

Per la progettazione del presente modulo si è partiti, anzitutto, dauna riflessione sullo stato generale della classe. Questa fase preliminare,peraltro sempre esperita, ci è sembrata indispensabile proprio per fis-sare le coordinate di partenza e rendere esplicito l’orientamento difondo degli alunni per quanto concerne il vissuto scolastico all’iniziodel loro ultimo anno di studio liceale. Per tale ricognizione ci si è ba-sati soprattutto sulle osservazioni emerse nel corso dei frequenti con-sigli di classe del passato anno scolastico.

L’immagine complessiva che ne è risultata (peraltro confermata daitest cui gli alunni erano stati sottoposti alla fine dell’anno scolastico2002-2003) è quella di una classe dalle buone capacità intellettuali edumane: è l’attuale III liceo, composta da dieci alunni. Trattandosi diun Istituto Comprensivo, la maggior parte di loro ha frequentato lascuola elementare e la scuola media presso lo stesso Istituto.

Nello scorso anno gli alunni hanno attraversato, tutti assieme masecondo modalità diversissime, un normale momento di maturazionee di ridefinizione dei propri valori: in tal senso, sono stati intesi il fio-rire di nuovi interessi e la ricerca di nuove e più profonde relazionioltre a quelle già esistenti. Questo ha reso più difficoltosa l’azione di-dattica, perché la classe ha mostrato meno attenzione per il vissuto sco-lastico. Il consiglio di classe, attraverso il tutorato, ha pertanto cerca-to di proporre nuove motivazioni allo studio, indicando a ciascuno ilmodo di compaginare queste nuove realtà esperite con il resto.

Nell’ipotizzare pertanto uno schema generale di programmazione,nell’a. s. 2003/2004 si è pensato ad un percorso che, tanto nei conte-nuti quanto nella metodologia, invogliasse i ragazzi a portare il più avan-ti possibile quella osservazione-riflessione critica su se stessi e sulla realtàcircostante avviata in modo problematico nel precedente anno:a) ampliando le prospettive e coinvolgendo anche ambiti trascurati;b) fornendo, attraverso le singole discipline, ulteriori strumenti di analisi;c) indicandone il termine ultimo nella definizione di una personalità

matura in grado di affrontare alcune importanti scelte esistenziali,come quelle che essi stessi si apprestano a fare alla fine degli stu-di superiori.

Tra gli obiettivi formulati congiuntamente dal gruppo di ricercadel progetto “Aracne”,7 si sono pertanto privilegiati in particolare i se-guenti obiettivi trasversali:

4. Il liceo classico “Altavilla” 81

7 Gli obiettivi sono riportati nelle Tabelle 6 e 7 del capitolo “Dai piani dell’offer-ta formativa alla programmazione”.

a) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo;b) avere la capacità di scoprire gli aspetti positivi della realtà;c) acquistare la capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al

proprio progetto di vita;d) saper costruire un insieme di valori di riferimento come base di un

progetto di vita.

2.2 Le discipline coinvolte

Il modulo ha coinvolto più da vicino i docenti di italiano e fisica: inparticolare le sezioni concernenti la storia del romanzo e l’evoluzionedella fisica nel corso dell’Otto-Novecento. Abbiamo ritenuto infattimolto funzionale agli obiettivi che ci eravamo proposti che la classes’interrogasse su queste due differenti modalità di accesso alla cono-scenza di ciò che ci circonda, ne apprezzasse somiglianze e differenzee ne cogliesse l’importanza nel più ampio contesto della questione sul-le reali possibilità di accesso alla verità. Si sono presi in considerazio-ne alcuni atteggiamenti conoscitivi quali il relativismo ed il probabili-smo ed alcune tendenze culturali quali il determinismo ed il nichili-smo, che, seppure secondo modalità diverse, hanno influenzato tantola letteratura quanto la fisica.

I colleghi delle altre discipline, in particolare quelli di Latino eGreco, hanno validamente contribuito non solo all’ideazione del pre-sente modulo, ma anche alla sua concretizzazione proponendo percorsididattici attinenti al tema generale stabilito o metodologicamente mi-ranti agli stessi obiettivi che qui di seguito si riportano.

2.2.1 Il latino

Nell’ambito del progetto “Aracne”, durante le ore curriculari di lati-no, si è proceduto alla definizione di un itinerario tematico che ha avu-to per oggetto l’uso della lingua in alcuni autori esemplari della lette-ratura latina, come strumento per la percezione e la rappresentazionedel reale; tale percorso è partito dall’analisi del genere teatrale, gene-re da noi percepito come mimetico, ma che nelle sue radici classicheera portatore di profondi significati religiosi, cristallizzati in forme mi-tiche. La tensione rituale insita nella tragedia ha, quindi, dato vita adun linguaggio elevato, antinaturalistico, volutamente lontano, sia nel-la metrica che nella sintassi, dalla quotidianità. Tutto ciò si è riscon-trato nella lettura e analisi di passi scelti dalla tragedia Medea di L.Anneo Seneca, analizzata sia nella sua specificità che nell’ambito del-la più vasta produzione dell’autore. Tendenza alla mimesi linguistica


è invece la cifra distintiva della commedia antica, poiché solo nel co-mico sembra che la classicità abbia visto uno squarcio per rappresen-tare il reale: tale chiave di lettura è stata seguita nell’analisi di passiscelti del Miles Gloriosus di Plauto, studiati sia da un punto di vistaterminologico che sintattico. Si è poi letto il saggio Fortunata, trattoda Mimesis di Erich Auerbach, utilizzandolo come spunto per una let-tura critica di passi della Cena Trimalchionis del Satyricon di Petronio.Si è poi analizzato il linguaggio petroniano (sia il lessico che la sintassi)alla luce di interessanti studi di Maurizio Bettini, per individuare gliartifici plurilinguistici messi in atto dall’autore, artifici che rendono for-se il Satyricon l’esperimento più avanzato e “moderno” di rappresen-tazione del mondo restituitoci dalla letteratura classica.

2.2.2 Il greco

Si è cercata di seguire la linea di sviluppo del realismo lungo la lette-ratura ellenistico-alessandrina, con particolare attenzione ad autori co-me Menandro, Teocrito, Eroda e gli epigrammatisti, nei quali, purcon atteggiamenti tanto diversi tra loro, è più esplicito il desiderio divalersi della propria sensibilità artistica come strumento d’indaginedella realtà circostante. Si è cercato di valutare ciascuno di questi ap-procci, rilevando le differenze tra essi esistenti.

2.2.3 La programmazione di letteratura italiana

La programmazione di letteratura italiana ha previsto i seguenti obietti-vi disciplinari, prerequisiti, modi e tempi di svolgimento che rispettava-no la natura della disciplina e le finalità generali del progetto “Aracne”.

Gli obiettivi disciplinari prevedevano: l’affinamento della capacità dilettura d’un testo narrativo onde farne propria esperienza accostandoloal proprio vissuto; far esperienza diretta della scrittura narrativa; im-parare a cogliere il mutamento dei valori all’interno di un fenomenoletterario; percepire la continuità tra scelte stilistiche e contenuti.

Sono stati identificati tre tipi di prerequisiti: storici, riguardanti laconoscenza dello sviluppo della storia del pensiero a partire da Hegel(studiato quale primo autore quest’anno); letterari, inerenti i caratte-ri del genere letterario del romanzo (brevi nozioni di narratologia);motivazionali, che prevedevano l’esistenza di alcune domande sul sen-so della propria esperienza esistenziale come persone in formazione.

Il presente lavoro ha occupato due ore circa a settimana da no-vembre a maggio. Con esso si è esaurito il discorso sulla prosa del-l’Otto-Novecento che costituiva una sezione cospicua del tradiziona-le programma della terza classe liceale.


La metodologia seguita è stata quella propria della didattica labo-ratoriale, secondo quanto concordato con i colleghi del gruppo di ri-cerca “Aracne”. Lo scopo era di rendere il più attivi possibile gli alun-ni, coinvolgendoli, nel nostro caso, in una ricerca sulla natura e sul“funzionamento della narrazione” che culminasse, come risultato estrin-seco, nella formulazione di un modello teorico originale rispetto a quel-li esistenti, ma soprattutto che li aiutasse a conoscere il proprio per-sonale stile di approccio alla realtà e a valutarne limiti e prospettive.

Si riporta di seguito la programmazione dei tre moduli di lettera-tura italiana realizzati per il progetto “Aracne”.

Letteratura Italiana – Modulo IObiettivo: iniziare a comprendere come il nostro modo di concepirela realtà e di approcciarsi ad essa sia influenzato dal nostro modo divederla. In sede storica: dal determinismo misurato ab extra al deter-minismo vissuto ad intra.

Novembre

Proporre la lettura dialcuni testi di Zola e diFlaubert e chiedere, insede di verifica sulRealismo, qualidifferenze percepiscanorispetto a questo nuovomodo di intendere laletteratura.—Lettura di alcunedichiarazioni di Zola suiGoncourt e su Balzac:trarre delle conclusioni.

Prova semistrutturata:esposizioni delleprincipali caratteristichedel Realismo, specie infatto di conoscenzadella realtà.

Idem.Il NaturalismoGi13

Lettura di materiale suBalzac.—Domandare da qualiaspetti della realtàsembra maggiormenteattratto l’autore; qualedifferenza di percezionedella realtà è ravvisabilenell’autore franceserispetto a Manzoni. Faremergere il caratteredeterministico dellaconcezione della societàtipico di Balzac.

Prova semistrutturata: inbase a quanto già notoattraverso il saggio diCalvino da studiare peroggi e attraverso lalettura di alcune paginedi Balzac, intuiresomiglianze e differenzerispetto a Manzoni.

Comprendere ledifferenze esistentitra fenomenistorici successivi: ilRealismo diManzoni e diBalzac.

Manzoni:conclusioninarratologiche

Sa08

Che cosa deve farel’insegnante

Che cosa devono faregli alunni

Obiettivo preventivato

ArgomentoNov./Dic. ’03


Dicembre

N.B.: formulare il test inmodo tale che lerisposte alle domande,se lette unitariamente,costituiscano un profilosintetico per lacomprensionedell’autore.(In fase di correzioneevidenziare questoaspetto, onde fareapprezzare agli alunnil’efficacia del lavorosvolto e l’utilità di unosforzo conclusivo disintesi).

Test a brevi risposteaperte.

Capacità dicogliere l’insieme.

Verga:verifica

Gi18

Far cogliere il sensodi determinismo chepervade la visione delmondo tipica diVerga.Far riflettere suimotivi del fallimentodei personaggiverghiani.

Confrontare in sede diverifica il diverso mododi percepire la realtàvigente tra i narratoridei due romanzi. Primeinfrazioni del Verismo.

Verifica dei dati.Cogliere comunquela libertà delloscrittore nel mododi attualizzare lapropria poetica.

Il Ciclo dei Vinti:Mastro DonGesualdo

Gi11

Trarre delle conclusioni,offrendo materiale diriflessione.

Studio efficace:ricostruire un identikitsociale e ideologico diVerga sulla scorta dellabiografia.

Interpretare datiper ottenere nuoveinformazioni.

Il Ciclo dei Vinti:I Malavoglia

Sa06

—Proporre una serie dispunti iniziali persollecitare l’ideazionedella trama.Verificare che gli alunnipercepiscano qualielementi si prestinomeglio a questo tipo dinarrazione.

Lettura di Malaria.—Simulazione o role-playng: Verga ai nostrigiorni. Ideare la bozza diuna novella sfruttandole tecniche dellaregressione e dellostraniamento percomprendere meglio larealtà prescelta.

Comprenderel’importanza dellafocalizzazioneinterna; saperdefinire ilfenomeno dellostraniamento edella regressione.—Cogliere la realtàsecondo unaprospettiva diversadalla propria.

Leggere edimitare Verga:Novelle

Gi27

Analogamente al mododescritto sopra, usandoRosso Mal Pelo.

Prova semistrutturata:analogamente al modoin cui si è precedutosopra.

Idem.Il VerismoGi20


Letteratura Italiana – Modulo IIObiettivo: capire quali siano i limiti della conoscenza della realtà.

Gennaio

Fornire una schedad’insieme del romanzo,senza anticipare laconclusione.

Lettura approfonditadelle prime pagine deiQuaderni: dedurreintorno a quali aspettidella realtà si accentral’indagine di SerafinoGubbio. Quali sono leconclusioni di tale ricerca.—Ipotizzare quale sia lafine del romanzo.—Simulazione di lezione:ascolto delle relazioni suisaggi critici assegnati.

Cogliere ilproblema dellacrisi dell’identità.—Cogliere ladifficoltà insitanella conoscenzadella realtà umana.

Pirandello: ilpersonaggioproblema ancheper l’autore.I Quaderni

Gi22

Introdurre alcunecategorie narratologichepartendo da brani diVirginia Woolf, HenryJames e D’Annunziocome esempio nostranodi mutamento.

Riflessione “a freddo”:possibili soluzioniconoscitivenarratologiche per lenuove esigenze diintrospezione della realtà.Verifica guidata sualcuni testi.—Simulazione di lezione:ascolto delle relazionisui saggi criticiassegnati.

Ipotizzare che tipodi letteraturapossa essereapprezzata.—Valutare i tentativi

di reazione allaframmentazionedella realtàattraverso lamoltiplicazione deipunti di vista.

Il ’900 e lanarrativa:l’alternanza deipunti di vista

Gi15

Introdurre gli autori.—Introdurre alcuni saggidi Debenedetti, IlRomanzo del ’900.

I punti deboli delNaturalismo.—Lettura di pagine diMelville, Conrad,Hofmannsthal:conclusioni e confrontocon i dettami delNaturalismo.—Relazione: è ilNaturalismo unostrumento ancora validoper narrare? Fonti: alcunisaggi di Debenedetti.—Simulazione di lezione:ascolto delle relazioni suisaggi critici assegnati.

Conoscere gliaspetti salientidella cultura del’900.—Cogliere aspettidella realtà cheeccedono la meraosservazione.

Il passaggiodall’800 al ’900:contenuti. Il gradualepassaggio da un mondo dicertezze alNichilismo

Gi08




ArgomentoGen./Feb. ’04


Febbraio

Proposte per il prosieguo:Il percorso ipotizzato procede con lo studio di Italo Svevo ed in

particolare della Coscienza di Zeno. Si propongono di seguito, in gras-setto, quali potrebbero essere i momenti essenziali del lavoro da svol-gere. Vengono anche indicati, in corsivo, gli obiettivi corrispondenti:

N.B.: formulare il test inmodo tale che lerisposte alle domande,se lette unitariamente,costituiscano un profilosintetico per lacomprensionedell’autore.(In fase di correzioneevidenziare questoaspetto, onde fareapprezzare agli alunnil’efficacia del lavorosvolto e l’utilità di unosforzo conclusivo disintesi).

Test a brevi risposteaperte.

Capacità dicogliere l’insieme.

Pirandelloverifica

Sa14

Fornire un quadrod’insieme delle novellenel loro sviluppodiacronico: temi edatteggiamenti tipici di P.narratore (le“maschere”, la famigliail lavoro).

Costruire una brevenarrazione su un fattoparticolarmenterivelatore edumoristicamentesignificativo.

Confrontare lapropria esperienzaesistenziale conquella altrui.

ImitarePirandello:Le Novelle

Gi05

Aiutare i ragazzi adesplicitare il loroconcetto di umorismorispetto a comicomediante la visione dialcuni spezzoni di film.

Esperimento mentale:quali sono i dati percostruire una nuovapersonalità?—Lettura di alcune paginedi Il fu Mattia Pascal edi alcuni saggi diDebenedetti.—Simulazione di lezione:ascolto delle relazionisui saggi criticiassegnati.

Conoscere checosa intendaPirandello perumorismo e qualesia l’attualità dellasua osservazione.—Connetterefenomeni (ladebolezza dellacapacitàconoscitiva el’incapacità didefinirsi comesoggetto).Riflettere sul grannumero di elementiindispensabili percostruirsiun’identità.

Pirandello:Il fu MattiaPascal eL’umorismo

Gi29


per quanto non siano certamente obbligatori, essi appaiono come i piùutili al conseguimento dell’obiettivo generale del trimestre.

! Svevo: La coscienza di Zeno. Il mondo come congegno distruttivo.– Comprendere il pensiero di Svevo sull’uomo.– Cogliere la necessità di un’attenta riflessione sulla propria espe-

rienza di vita.

! Svevo: la falsificazione della conoscenza attraverso l’ironia.– Comprendere il concetto di ironia in Svevo.– Comprendere le difficoltà di penetrazione della realtà umana:

l’ansia di giustificarsi.

! Completare Svevo: Corto viaggio sentimentale.– Saper leggere un’opera d’un autore diversa da quella da noi stu-

diata.– Comprendere il senso delle vicende altrui.

! Svevo: verifica.– Capacità di cogliere l’insieme dello stile narrativo di Svevo.

Letteratura Italiana – Modulo IIIObiettivo: sperimentare la validità delle conclusioni raggiunte.

Marzo

Far apprezzare laricchezza dell’agireumano e, pertanto,l’impossibilità dicoglierlo in schemideterministi e limitanti.—Introdurre le categoriedi inventio-dispositio-elocutio.

Discussione critica:(a) confrontare glielaborati di cui allalezione precedente.—(b) evidenziare analogiee differenze eindividuare i livelli sucui esse possono esseredisposte.

Riflessione su sestessi e sul propriomodo diapprocciarsi ai fattiche accadonoattorno a noi.

L’influsso dellapropria “filosofiaprima” sul mododi osservare,inventare edesprimersi

Sa03

Suggerire alcunepossibilità: i viaggid’istruzione, lapartecipazione adattivitàextrascolastiche…—Concordare alcunicriteri minimi perché glielaborati risultinoomogenei e perciòconfrontabili.

Prova a sorpresa:Racconta una vicendavissuta assieme ai tuoicompagni.

Sperimentare ladifficoltà d’un attocreativo.

Esplicitazionedel modo diconcepire larealtà attraversoinventiodispositioelocutio

Gi25




ArgomentoMar./Mag. ’04


3 Consuntivo di letteratura italianaViene di seguito presentato uno stralcio del programma effettivamentesvolto; a tal proposito occorre tenere conto delle seguenti osservazioni:1. La parte di seguito riportata è quella su cui è stato possibile condurre

il monitoraggio. Un certo rammarico deriva dal fatto di non aver po-tuto monitorare il lavoro svolto durante il primo trimestre (si era infase di definizione delle modalità di attuazione dello stesso), anch’es-so impostato secondo un assetto laboratoriale-orientativo. Non è quiriportato il consuntivo di questo primo periodo perché esso ha rispet-tato, grosso modo, i tempi e le modalità prospettate nel preventivo.

2. La trattazione di Svevo, prevista per febbraio è slittata ad aprile.Si è pertanto rinunciato ad affrontare ulteriori argomenti onde da-re più spazio all’assimilazione degli autori studiati.

3. Accanto al modulo sulla narrativa ne è stato sviluppato un altro sullapoesia dell’800-’900. Gli autori studiati (il Leopardi della Ginestra, ilManzoni degli Inni sacri e delle tragedie, gli Scapigliati, Pascoli, D’An-nunzio, Baudelaire, Mallarmé, Valéry, Montale, Ungaretti, Saba) so-no stati esposti in modo tradizionale, cercando però di coinvolgere dasubito gli studenti nel lavoro di ermeneutica dei testi scelti, spessocomplicati. Non è mancato lo spazio riservato al Paradiso di DanteAlighieri di cui si sono letti i canti I, II, III, IV, V, VI, VIII, X, XI.

4. La prosecuzione del programma nel mese di maggio ha previstol’approfondimento di Italo Svevo:a) prime impressioni su La Coscienza di Zeno a partire da una sua pa-

gina;b) analogie e differenze rispetto alla narrativa pirandelliana;c) alcuni concetti chiave per la lettura della coscienza: malattia-sa-

lute, ironia, ordigno.5. In corsivo sono riportate le lezioni svolte con metodologia diversa

da quella laboratoriale.

Far apprezzare lavarietà di possibilità diapproccio ad un fatto e,di conseguenza, laconvenienza di unatteggiamentoconoscitivo aperto ed ingrado di valorizzare erecepire l’altruiesperienza.Far apprezzare la validitàspecifica di ogni apporto.

Discussione critica:Ipotizzare le motivazioniche stanno dietro lecosì diverse sceltenarrative in fatto diinventio-dispositio-elocutio.

Riflessionesull’altruiatteggiamentoconoscitivo esull’originalità delproprio.

Esplicitazionedella miapossibilità diconoscere larealtà attraversoinventiodispositioelocutio.Fiducia nellapropria capacitàdi conoscere

Gi08


Gennaio

Febbraio

Febbraio

Lettura di un interlocutorio brano deiQuaderni.—Lettura di un passo di Canetti Autodafè.

Identikit di un autore –difficoltà di conoscenzadella realtà umana.Cogliere la crisi delNaturalismo.

I Quaderni diSerafino Gubbiooperatore

Gi12

Vita opere.—Lettura approfondita di Pirandello Quaderni:dedurre su quali aspetti della realtà siaccentri l’indagine di Serafino Gubbio. Qualisono le conclusioni di tale ricerca.—Simulazione di lezione: ascolto delle relazionisui saggi critici assegnati.

Sperimentare la validitàdella tabella.Comprendere ilineamenti essenzialidel pensiero diPirandello.

Pirandello:introduzionegenerale

Ve06

Cosa si è fatto in classeObiettivo preventivato

ArgomentoFeb./Mar. ’04

Compito inclasse

Gi05

I punti deboli del Naturalismo in base aisuggerimenti di Huysmans e ad alcuneriflessioni sulla narrativa verghiana.—I punti deboli del Naturalismo.—Lettura di Hofmannsthal (conclusione) edEliot: conclusioni e confronto. Realizzazionedi una mappa concettuale.—Simulazione di lezione: ascolto delle relazionisui saggi critici assegnati.

Cogliere le principalinovità nel pensiero del’900 e i nuovi motivid’interesse dellaletteratura dell’800-’900.—Imparare a cogliereaspetti della realtà cheeccedono la meraosservazione.

Il passaggiodall’800 al ’900:contenuti. Ilgradualepassaggio da unmondo dicertezze alNichilismo

Gi29

Lettura di Hofmannsthal, Lettera a LordChandos.Relazione: è il Naturalismo uno strumentoancora valido per narrare? —Simulazione di lezione: ascolto delle relazionisui saggi critici assegnati.

Cogliere le principalinovità nel pensiero del’900 e i nuovi motivid’interesse dellaletteratura dell’800-’900.—Imparare a cogliereaspetti della realtà cheeccedono la meraosservazione.

Il passaggiodall’800 al ’900:contenuti. Ilgradualepassaggio da unmondo dicertezze alNichilismo

Gi22

Completamento della sezione del modulo dedicato a Verga, Mastro don GesualdoGi08

Gi15

Cosa si è fatto in classeObiettivo preventivato

ArgomentoGen./Feb. ’04


Marzo

AprileRilettura delle prime battute del dramma(assegnato per casa) ed interpretazioneguidata dei messaggi metateatrali ivi esposti.

Comprensione deldifficile ruolo del teatroin un momento cosìpieno di incertezze:un’altra paradossalesoluzione.

I sei personaggi01

Ascolto di Das lied von der Erde.Intuizioni dei contenuti della lirica cinesetesto dei lieder.

Cogliere altre modalitàdi accesso all’oltrepirandellianamenteinteso.

Mahler26

Raccogliere i luoghi in cui Pirandello sembraintendere offrire alcuni paradossali strumenticonoscitivi al suo lettore.

Cogliere alcuni concettichiave: - umorismo/comico;- filosofia della

lontananza;- pazzia.

Novelle: Il trenoha fischiato

25

Lezione frontale.Introduzione generale.Teatro: lo strapponel cielo di carta

18

Partecipazionead un incontro su Il fu MattiaPascal

12

Ricercare dati che alludano all’avanzare delbrutto.

Saper spiegare il motivodelle sceltenarratologiche ed ilconcetto di maschera. Saper collegare iprincipali eventi dellastoria culturale.

L’invasione deibrutti. Lettura diun saggio diDebenedetti

11

Riflettere sul concetto del personaggio chesfugge di mano all’autore.

La filosofia dellalontananza ed ilpersonaggio che sfuggedi mano all’autorestesso.

Il Fu MattiaPascal. Studionarratologico. Ilpersonaggio chesfugge di mano

Ve05

Compito inclasse

Gi04

Discussione sul brano letto.—

Conoscere il contenutodell’opera e la suaideologia. La filosofiadella lontananza. Ilconcetto di maschera.

Il Fu MattiaPascalL’uomo e ladifficileconquista dellapropria identità

Gi26

Discussione su un passo di Debenedetti Il Romanzo del ’900.—Realizzazione di uno schema sinottico.

Collocare i movimentiartistici in rapporto traloro.

Definizione diconcetti:simbolismo,impressionismo,espressionismo

Gi19


3.1 Osservazioni

3.1.1 Obiettivi conseguiti

Partendo da uno sguardo d’insieme sull’anno scolastico, è parso chel’obiettivo principale che ci si era proposti, cioè la nascita nella clas-se di nuove motivazioni per lo studio, sia stato conseguito: in tutti glialunni non solo è ora avvertibile l’esistenza di un impegno non passi-vo e stanco, ma – cosa che è ancor più significativa – di un vero in-teresse per il dato culturale e del desiderio di metterlo in paragone si-gnificativo col proprio vissuto.

I ragazzi, inoltre, hanno effettivamente cominciato a guardare larealtà in maniera prospettica e ad interrogarsi sul proprio futuro: inquesto un ruolo fondamentale ha giocato il tutorato (strumento di cuila scuola si è dotata sin dall’inizio) e lo sportello di informazione ecounseling di “Aracne”.

Su un piano strettamente didattico, sono state in particolare lefasce deboli della classe a trarre i maggiori benefici dall’attività: re-gistriamo, infatti, un miglioramento degli alunni che nel corso delprecedente anno avevano palesato più marcate difficoltà. Anche perquanto concerne lo scritto, si è assistito ad un miglioramento com-plessivo. Si lamenta, invece, un minor progresso tra gli alunni piùdotati.

3.1.2 Problematiche: il punto di vista del docente d’italiano

Nulla togliendo al valore della didattica laboratoriale, ribadita anchea conclusione del presente progetto, è però da annotare che essa hacomportato alcuni problemi, che in parte prescindono dal contestoorientativo, in parte no.

Se ne darà di seguito conto, indicando alcuni correttivi ed accor-gimenti per ovviarvi. Si precisa che le seguenti considerazioni sono con-divise dagli alunni e dal docente, come le stesse schede del monito-raggio attestano. Inoltre, in corso d’opera, i docenti coinvolti hannoprestato ascolto a tutte le richieste provenienti dalla classe.

3.1.3 Tempi lunghi

Obiettivamente va rilevato che il tempo occorso per esaurire un datoargomento è stato mediamente maggiore di quel che era stato inizial-mente previsto: il confronto tra la programmazione stabilita ad inizioanno ed il programma di lavoro effettivamente realizzato lo mostrachiaramente. Sono tre, in particolare, i motivi di rammarico tanto del-l’insegnante quanto degli alunni:


1. non è stato sempre possibile scandire le attività nel modo previsto:circostanze didattiche e congiunturali hanno reso necessarie alcu-ne deroghe;

2. il percorso non è stato completato entro aprile: a maggio hanno avu-to luogo degli incontri seminariali che, se da un lato non hanno ap-pesantito lo studio degli alunni (allora già impegnati nel lavoro diripetizione di programmi in vista dell’esame), hanno altresì forni-to loro spunti per l’approfondimento;

3. nell’ultimo periodo di attività si è dovuto sostenere un ritmo piùserrato onde poter completare argomenti importanti.

3.1.4 Limitate possibilità di approfondimento

Accanto al problema di cui si è appena finito di dire, ne è sorto unsecondo: il nostro lavoro si è dovuto misurare con le ovvie difficoltàdi un discente che si confronta per la prima volta con argomenti emetodologie nuovi. Se la didattica (una didattica, beninteso, chevoglia essere veramente partecipativa ed orientativa) deve funzionarein modo induttivo, il livello di profondità concettuale cui si puògiungere in un tempo ragionevole sarà spesso meno elevato del pre-ventivato.

Un’obiezione che gli alunni hanno mosso al progetto nasceva pro-prio dal timore di non arrivare agli Esami di Stato con un bagaglio diconoscenze sufficiente per affrontarli con scioltezza: attività come ilbrain storming o alcune verifiche sono parse troppo leggere e non sem-pre sufficienti per i contenuti per cui esse erano destinate. In effetti,questa metodologia è stata via via messa in secondo piano.

3.1.5 Impatto con una nuova metodologia

Va anche tenuto in conto il disagio inevitabilmente indotto dal cam-bio di prassi didattica. Le classi del triennio superiore – ed in parti-colar modo quelle terminali – più difficilmente si adattano ad un re-gime di studio diverso da quello esperito negli anni precedenti.

Nel caso concreto della III classe liceale, nel corso dell’anno e spe-cialmente nei primi mesi di scuola, si sono dovute superare alcune per-plessità sorte tra gli alunni, riconducibili non tanto ad un rifiuto pre-concetto del tipo di attività che si intendeva proporre ma al timoreche la novità metodologica avrebbe potuto implicare una meno accu-rata preparazione agli esami. Gli alunni, tuttavia, hanno avuto mododi apprezzare il fatto che il percorso, così come congegnato, avrebbepermesso loro di apprendere e di ricordare in modo significativo, se-


condo quanto era negli intenti degli insegnanti fin dall’inizio. All’e-same di Stato il voto medio della classe è stato 93.

3.1.6 Per una migliore attuazione del progetto

Sulla base dell’esperienza, di cui si è fornito un essenziale profilo nelparagrafo precedente, si intendono aggiungere qui di seguito alcune ideeper una migliore attuazione di un eventuale progetto analogo.

Se è vero che una virtualità orientativa si auspica sia presente inogni prassi didattica, occorre aggiungere che diverse possono esserele modalità con cui ottenere questo scopo. L’adozione della didatti-ca laboratoriale, sebbene – torniamo a dirlo – consigliabile in quan-to in grado di stimolare maggiormente la partecipazione degli studentie renderli protagonisti del fatto educativo, ed in generale della lorostessa vita, non è opzione obbligatoria. È, invece, obbligatorio ap-profondire le potenzialità orientative dell’insegnamento. Far riflet-tere sull’importanza delle proprie scelte e sulle proprie capacità epromuovere un atteggiamento di studio della realtà circostante sonotra gli obiettivi principali di una didattica che si voglia qualificareorientativa.

Invece di pensare ad un intero modulo a sé stante, può essere piùprofittevole “intagliare”, entro la comune prassi scolastica, alcuni mo-menti condotti con una metodologia più scopertamente orientativa.Tali momenti possono occupare agevolmente tanto la trattazione di unargomento intermedio (magari di precisazione o approfondimento in-telligente) quanto la fase di verifica (ove gli alunni potrebbero esserechiamati, per esempio, ad utilizzare o sistematizzare in modo intelli-gente e creativo le proprie conoscenze). A consigliare una tale limita-zione, non sono solo le menzionate esigenze di economia di tempo, maanche la necessità che gli alunni possano approfondire gli argomentidi studio: solo così disporranno dei dati sufficienti per intervenire pro-ficuamente nel dibattito comune e valorizzeranno, quanto appreso. Èanche possibile, tuttavia, utilizzare la fase di presentazione di un ar-gomento nuovo (per un’esemplificazione si veda lo schema di lezioneproposto nel paragrafo successivo).

Le classi devono essere abituate per tempo a una didattica di que-sto tipo. Per certi versi, è più semplice che essa possa impiantarsi nelbiennio (o ginnasio), sfruttando materie che dialogano bene con l’at-tualità (come ad esempio la geografia o l’educazione civica) o mate-rie ove l’insegnante gode di più ampia facoltà di manovra nella scel-ta degli argomenti (ad esempio l’antologia). Anche per le disciplineove sembra inevitabile un andazzo “precettistico”, possono, però,


aprirsi interessanti prospettive nel senso dell’orientamento. Si pen-si, ad esempio, al valore orientativo di una rilettura della morfolo-gia greca in chiave di grammatica storica onde facilitarne la memo-rizzazione e comprensione; o agli spunti di carattere linguistico e an-tropologico derivanti dallo studio del significato profondo dei casi la-tini, ecc.

3.2 Appendice: lezioni tipo

Tra le varie esperienze fatte nel corso di questo anno di sperimentazio-ne didattica, possono essere segnalate come particolarmente adatte aduna programmazione di natura orientativa, le due di seguito riportate.

Entrambe le attività hanno spinto gli studenti ad uno studio piùsignificativo e personale, obiettivo perseguito nel modulo e consideratoorientativo in quanto connesso con il potenziamento della capacità disaper osservare la realtà per saper prendere al meglio le proprie deci-sioni. In entrambi i casi, come si vedrà, gli alunni si sono dovuti ad-dentrare su terreni non previamente battuti.

ATTIVITÀ N. 1ARGOMENTO: Il passaggio dall’800 al ’900: il graduale passaggio da unmondo di certezze al nichilismo.

OBIETTIVO DIDATTICO GENERALE

Saper definire gli elementi di evoluzione di un fenomeno, in partico-lare della storia della cultura tra ’800 e ’900.

(1-2) Raccogliere i foglisu cui sono stati presigli appunti e valutarli.Se essi risultanosoddisfacenti passarealla fase (3). Altrimenti:(a) valutare se l’attivitàè priva d’interesse pergli alunni e quindi se ènecessario modificarel’iter; (b) fornireulteriore materiale diapprofondimento.

(1-2) Presentare gliautori e i brani letti.Lettura espressiva dellapagina. Stimolarel’attenzione. Brevichiarificazioni di alcunipassaggi (a mo’ di notaa pie’ di pagina).

(1) LeggereHofmannsthal Lettera aLord Chandos.(2) Riconoscere edappuntare durante lalettura: (a) tratti che inbase alle proprieconoscenze (studio dellastoria, visione di films,lettura di libri, conoscenzeproprie) possono ritenersicome tipiche del ’900; (b)tratti che sembranoparticolarmente diversidalla precedente culturadell’800.

Analisi deidati a nostraconoscenza(l’attività èstataimpiegata perregistrare isaperiinformali el’esistenza dialcuniprerequisiti).

Due

Valutazione/VerificheChe cosa deve farel’insegnante


Obiettivo didattico specifico

Ore


Un’ulteriore verifica è stata esperita attraverso le tradizionali pro-ve scritte. In tutte e due quelle effettuate nel corso dell’ultimo trimestreè stata proposta, tra le altre, anche una prova che permettesse di ap-plicare un criterio di studio analogo a quello fatto assieme trattandodell’argomento di cui sopra.

(5) Valutare la capacitàdi gestire le categorie dicui ci si è impadronititenendo in conto lecapacità personali diciascuno e la loroapplicazione al lavorosvolto in classe e acasa.- non interviene;- interviene di rado / in

modo impacciato;- interviene riportando in

modo meccanicoquantoprecedentemente detto;

- interviene mostrandodi saper ordinare idati fino ad alloratrovati;

- interviene esponendooriginali riflessionifrutto di conoscenza elavoro personale disintesi.

(5) Come (3 e 4) ma conminor aiuto da partedell’insegnante.

(5) Leggere edanalizzare Pirandello, IQuaderni di SerafinoGubbio, pagine inizialisulla scorta della grigliaformulata nella lezioneprecedente.(C) Per casa: vita eopere di Pirandello.Cercare la congruenzadelle ipotesi fatte sulsuo pensiero conquanto desumibile datale studio.

Verifica dellaplausibilitàdell’ipotesi.Raccordo conl’unitàdidatticasuccessiva suPirandello.

Due

(3-4) Valutare gliinterventi (quantità equalità):- non interviene;- interviene di rado / in

modo impacciato;- interviene riportando

quanto udito da altri;- interviene mostrando

di saper ordinare idati;

- interviene esponendooriginali riflessionifrutto del propriostudio.

(3) Stimolare conopportune domandel’approcciointerdisciplinare ai datidesunti nelle precedentiore di lezione.(4) Aiutare gli alunninellaconcettualizzazione enella più proficuaespressione dei concettistessi.

(3) Valutare le ideeraccolte e sistematizzarle:(a) verifica della lorovalidità generale su altritesti-chiave come: Eliot,Ashes Wednesday, (inaggiunta si prevedeva dileggere anche pagine diMelville, Bartleby loscrivano, Conrad, Cuoredi Tenebra); (b) aggiuntadi altre considerazioni oprecisazione di alcuneprecedentementesegnalate.(4) Realizzare unamappa concettuale:L’uomo del ’900.(C) Per casa: leggerel’introduzione generaleal ’900 dal libro di testoed annotare ulterioriaspetti.

Ideazione diuna teoria

Due


Nella fattispecie, nel primo dei compiti si richiedeva agli alunni ditracciare, dopo che del fenomeno si era discusso in classe e ci si eradocumentati ulteriormente a casa, un sintetico profilo della correnteletteraria dell’estetismo a partire da brevi testi di Wilde, Il ritratto diDorian Gray, D’Annunzio, Il piacere (di cui si era discusso nelle orededicate alla poesia dell’Otto-Novecento) e Huysmans, A’ rebour ine-renti l’arredo degli appartamenti dei tre protagonisti.

Nel secondo si fornivano altri passi di narrazioni dell’800-’900(Chekov, La signora col cagnolino; Woolf, Gita al faro; Dos Passos,Manhatthan Transfer; Proust, Jean Santeuil), di grande evocatività ed at-tinenza con i risultati della nostra breve indagine, anche se dai riferi-menti più indiretti e tutte accomunate dalla presenza dell’immagine (ef-fettiva o metaforica) del faro: si chiedeva agli alunni di organizzare unsaggio breve sull’uomo del ’900, citando opportunamente ed in modointelligibile le quattro fonti. Come si dirà altrove questa seconda pro-va di verifica ha dato risultati soddisfacenti, specialmente sul piano del-la scrittura.

ATTIVITÀ N. 2ARGOMENTO N. 2: La teoria del romanzo. Altri aspetti della narrazionedi solito trascurati.

Prerequisito per l’attività sotto descritta è stato il lavoro di ap-profondimento svolto nel corso della prima parte dell’anno. Ci si è re-si conto, infatti, che, per spiegare che cosa fosse la narrazione, le so-le nozioni mutuate dalla teoria strutturalista, quella cioè di solito of-ferta agli studenti per l’interpretazione dei testi, fossero insufficienti.Molte le questioni che rimarrebbero inevase se ci si attenesse soltan-to ad esse; anzi, esse stesse meriterebbero un approfondimento ulte-riore. Nel primo scorcio di anno si è tentato di individuare, semprecon un lavoro seminariale, tali ulteriori interrogativi. Ne forniamo diseguito l’elenco:a) Che ruolo ha il lettore? Come si legge un libro? Perché dovrei in-

teressarmi di una determinata vicenda? Perché altre mi risultanoindifferenti?

b) Come si ricava la materia prima per una vicenda interessante? Qua-le il rapporto tra mondo e narrazione?

c) Come si concatenano le varie parti di una storia? Come si “calco-la” l’incipit e l’explicit di una storia?

d) Quale ruolo hanno i vari “sottogeneri”? Il caso della narrazione fan-tastica.


Prima delle vacanze di Natale sono stati assegnati agli alunni lun-ghi saggi sulla narrazione. Ciascuno di essi sembrava particolarmenteadatto a rispondere ad alcuni degli interrogativi prospettati. Gli alun-ni, talora in piccolo gruppo, talora individualmente, avrebbero dovu-to esporre ai compagni il saggio prescelto nel corso dei successivi tri-mestri cercando:a) di presentare il contenuto del saggio letto sinteticamente, breve-

mente e in modo comprensibile a tutti;b) di esporre i saggi come risposte alle concrete questioni poste dal fa-

re narrativa.

Nel corso della lettura il docente si è reso disponibile per chiarirecontenuti non chiari dei saggi stessi, per ricentrare la lettura sugliaspetti salienti del saggio o su quelli più interessanti per il nostro la-voro di ricerca. Ha, inoltre, simulato per primo l’esposizione di un sag-gio (Aristotele, Poetica), in modo da offrire un punto di riferimentoper l’esposizione.

È seguita l’esposizione di tali lavori di ricerca. I compagni dal ban-co sono stati chiamati a prendere nota di quanto veniva esposto (co-sa che del resto hanno fatto spontaneamente) ed a proporre obiezio-ni. Erano ammesse anche le domande di chiarimento, laddove qual-che concetto per i motivi più vari, fosse sfuggito.

È stato da ultimo effettuato un lavoro di sintesi: si è cercato di ap-plicare le idee apparse più interessanti per illustrare un romanzo o unracconto.

4 La programmazione di fisica

La programmazione nella classe III liceo punta principalmente a sti-molare la passione per la ricerca della verità, accompagnata dalla con-sapevolezza critica del reale. Gli alunni al termine dell’attività scola-stica sono stati in grado di descrivere e interpretare situazioni reali al-la luce degli esperimenti delle loro misure e della loro interpretazioneanalitica; sono stati in grado, inoltre, di operare e interpretare tuttaquella serie di fenomeni connessi con la termodinamica, l’elettroma-gnetismo, la relatività e la meccanica quantistica. Questi ultimi due ar-gomenti sono stati studiati di comune accordo con gli insegnanti di ita-liano, storia e filosofia, in modo da fornire ai ragazzi una serie di stru-menti per perfezionare i concetti che dal mondo scientifico hanno avu-to grande impatto nella cultura del primo ’900: si veda, per esempio,la trasformazione del determinismo della meccanica razionale nel re-


lativismo e probabilismo. È stata prestata particolare attenzione al-l’utilizzo degli strumenti forniti dalla matematica e alle modalità ap-plicative legate a questa nel campo delle scienze.

Per valutare le differenze tra una didattica di tipo tradizionale euna didattica orientativa, i contenuti sono stati ridisegnati ed espostiin momenti ben precisi dell’attività didattica.

Il primo trimestre è stato dedicato agli studi di termodinamica edi astrofisica, con l’introduzione alle problematiche legate ai fenome-ni elettromagnetici e gravitazionali. Il tutto trattato in modo tradi-zionale lasciando grande spazio alle lezioni frontali.

Il secondo trimestre è stato dedicato esclusivamente alla didatticaorientativa: in questo lasso di tempo è stato programmato un modulo di-dattico riguardante fenomeni elettromagnetici e quanto-relativistici che,legati alla fisica del XX secolo, si innestano nei programmi di filosofia,storia, italiano, scienze della terra. Le metodologie adottate sono quelleorientative del progetto “Aracne” esposte nei capitoli precedenti.

Nel terzo trimestre, infine, l’attività didattica è stata dedicata inpiccola parte agli studi correlati all’astrofisica e per la maggior parteal riepilogo di tutto il programma svolto.

Contemporaneamente all’attività didattica è stata svolta, a partiredagli inizi di novembre fino agli inizi di maggio, un’attività di moni-toraggio di alcuni aspetti motivazionali e didattici (di insegnamento eapprendimento) individuati sia nel docente che in buona parte deglialunni, secondo quanto concordato con il gruppo di ricerca “Aracne”.

Si elencano di seguito gli obiettivi generali e specifici del proget-to, la metodologia scelta, i tipi di valutazione adottati e gli strumen-ti di lavoro adoperati.

OBIETTIVI GENERALI:a) comunicare utilizzando una pluralità di forme espressive;b) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo.

OBIETTIVI SPECIFICI:a) osservare e individuare analogie e differenze tra i fenomeni fisici

esaminati;b) raccogliere e confrontare i dati ricavati da un’osservazione;c) sviluppare la capacità di collegare tra di loro le differenti discipline;d) utilizzare in modo appropriato i termini e la simbologia scientifica.

METODOLOGIA:La metodologia seguita per l’insegnamento si è dimostrata adeguata al-l’argomento affrontato. Gli argomenti sono stati spiegati in maniera


interattiva: questo modo dialogico di procedere ha stimolato talorauna discussione finale, oppure, partendo da un esercizio svolto, ha of-ferto, in modo naturale, la possibilità di introdurre l’argomento suc-cessivo, o ha dato adito d’illustrare un fenomeno osservato e fornirela spiegazione scientifica più accreditata, ponendone i dovuti limiti, osimilmente illustrare un esperimento ed esporne i risultati.

Le attività richieste dallo studio della materia sono state:a) rivedere mentalmente i concetti spiegati a lezione;b) ricercare tali argomenti nel libro di testo, evidenziando importan-

ti osservazioni che si ritenevano utili per la comprensione dell’ar-gomento;

c) risolvere alcuni esercizi inerenti all’argomento affrontato.

VALUTAZIONE:Nella valutazione di fisica ci si è attenuti ai principi concordati con idocenti delle sei scuole coinvolte nella sperimentazione. Confronta atal proposito il capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’effica-cia degli interventi didattici”.

In particolare, ricordiamo che per la valutazione ex-ante e per quel-la finale, è stata fatta una media delle valutazioni, date dai docenti eassegnate ad ogni alunno in base ai vari descrittori; è stata calcolataanche la varianza.

Il gruppo di ricerca-azione, per l’effettuazione delle verifiche, hastabilito di seguire le seguenti modalità:1) le verifiche tradizionali disciplinari:

a) tradizionali: prove scritte, strutturate e semistrutturate, inter-rogazioni orali, analisi;

b) simulazioni;c) compiti di realtà;d) prove sul campo;e) dibattito;g) mappe concettuali.

2) la verifica interdisciplinare inerente al modulo è stata realizzata pren-dendo ad esempio la terza prova strutturata e semistrutturata.

Ai fini della valutazione degli obiettivi specifici si sono utilizzati iseguenti criteri:a) prove scritte

Se si trattava di prove rivolte al singolo, alla fine di ciascuna pro-va era inserita una nota con i criteri di valutazione. Quando era-no proposti lavori di gruppo, si aveva cura di suddividere la valu-tazione in due momenti: una parte di valutazione relativa al grup-


po che si atteneva esclusivamente alla relazione scritta; l’altra par-te che tendeva a evidenziare la capacità di ciascuno di integrarsinel gruppo e fornire il proprio contributo nelle scelte corrette.

b) prove oraliLa valutazione è stata un’azione continua per l’intero anno scolasti-co ed è stata effettuata basandosi su alcuni importanti elementi. Mi-nima condizione era quella di mostrare un bagaglio cognitivo pro-porzionato alle capacità dell’alunno, tale da renderlo indipendentenella risoluzione di semplici problemi da cui si evinca, peraltro, la co-noscenza delle leggi fisiche e del significato di ciascun termine in es-se contenuto. Se a questo si aggiungeva, come nel caso di alcuni alun-ni, l’autonomia dai testi, la capacità personale di ricercare e ap-profondire gli argomenti trattati e di osservare analogie e differenzetra i vari fenomeni studiati, l’utilizzo di termini e di una simbologiascientifica appropriata e la capacità di raccogliere e confrontare i da-ti ricavati dall’osservazione dei fenomeni, allora il livello raggiunto eravalutato ottimo. Le verifiche sono state effettuate attraverso lo svol-gimento e la risoluzione di problemi il più possibile legati alla lororealtà quotidiana. In particolare, si è cercato di sviluppare in ciascu-no di loro la massima autonomia dai testi. Tenuto conto della situa-zione di partenza di ciascun alunno e delle varie osservazioni siste-matiche, si è giunti alla valutazione globale.

Nello svolgimento del modulo “Aracne”, vista la peculiarità del-l’attività laboratoriale, i criteri sono stati riportati in dettaglio nel-lo schema relativo al modulo e i dettagli sulla valutazione sono sta-ti allegati nel consuntivo.

4.1 I contenuti disciplinari

I contenuti disciplinari sono stati suddivisi in:

PARTE IIntroduzione alla termodinamica. Concetto e definizione operativa del-le grandezze termodinamiche: P, V e T. Stato termodinamico di un si-stema. Trasformazioni termodinamiche: isoterma, isocora, isobara e adia-batica. Calore, capacità termica e calore specifico. Legge dei gas perfetti.Teoria cinetica dei gas. Primo principio della termodinamica. Macchinetermiche e rendimento. Secondo principio della termodinamica.

PARTE IIDistanze in astronomia. Quadro descrittivo dell’universo conosciuto.


PARTE IIIModulo Aracne – Didattica Sperimentale Orientativa. Tempo complessi-vo 32 ore, così suddiviso: 12 ore per lo svolgimento dei contenuti; 6ore per le esercitazioni; 9 ore per la verifica e 5 ore per azioni di re-cupero e/o rinforzo. Mesi previsti per l’applicazione del modulo: gen-naio/febbraio/marzo (11 settimane, 3 ore ciascuna, dal 12 gennaio2004 al 3 aprile 2004).

Prerequisiti Concetti e definizioni di forza, energia e lavoro.

Obiettivi specifici • Capacità di saper distinguere i fenomeni elettrici, magnetici e gravitazionali. • Competenza nell’impiegare le leggi connesse a questi fenomeni in problemi

quotidiani.• Comprensione dei fenomeni e degli esperimenti che hanno condotto alle gran-

di teorie scientifiche del XX secolo: la relatività e la meccanica quantistica.

Metodologia • Esperimenti pensati• Brainstorming• Play-rolling• Simulazione

Strumenti • Libro di testo• Fotocopie• Ausilio del PC• Lavagna• Schede• Applet in web• Esperimento in classe

Verifica e Valutazione Confronta le singole unità didattiche (da ora “U.D.”) per quanto attiene la verificasommativa della singola unità e la valutazione sommativa dell’intero modulo.

1ª U.D.Ore

Contenuti 2 Elettricità statica e forze elettriche. Concetto di elettrizzazione dei corpi. La ca-rica elettrica. Corpi conduttori e corpi isolanti. Induzione elettrostatica. Elet-troscopio. Legge di Coulomb.

Metodologia Brainstorming. Simulazione.

Esercitazioni 1 Esercitazioni di gruppo.

Verifica 1 Verifica mediante schede a risposta chiusa.

Recupero 1 Eventuale recupero e/o alternativamente ulteriore rinforzo mediante esercitazioni.

2ª U.D.Ore

Contenuti 2 Campo elettrico, Linee di campo elettrico, potenziale e lavoro elettrico.

Metodologia Esperimenti pensati. Play-Rolling.

Esercitazioni 1 Esercitazioni in classe su problemi.

Verifica 1 Verifica mediante schede a risposta sintetica aperta.

Recupero 1 Eventuale recupero e/o alternativamente ulteriore rinforzo mediante esercita-zioni.


3ª U.D.Ore

Contenuti 2 Elettrodinamica. Corrente elettrica. Generatori ideali di tensione. Tensioni con-tinue e alternate. 1a legge di Ohm e concetto di resistenza elettrica. 2a leggedi Ohm e concetto di resistenza elettrica specifica.

Metodologia Simulazione. Esperimento laboratorio sulla validità delle leggi di Ohm.

Esercitazioni 1 Esercitazioni su dei problemi scelti dal libro di testo con lavoro di gruppo.

Verifica 2 Verifica mediante un rapido test, e relativa discussione orale sugli argomentitrattati.

Recupero 1 Recupero o alternativamente ulteriore rinforzo mediante complementi.

4ª U.D.Ore

Contenuti 2 Magnetismo: Definizione di campo magnetico a partire dalla legge di Lorenz.Legge di Biot-Savart. Teorema di Ampère. Cenni sull’unificazione della teoriaelettromagnetica.

Metodologia Esperimenti pensati. Ricerca personale.

Esercitazioni 1 Esercitazioni di gruppo. Saranno costituiti dei gruppi diversificati per competenzee verranno assegnati una serie di problemi differenziati di difficoltà crescente.

Verifica 2 Alla fine ciascun elemento di ciascun gruppo esporrà la parte del problema oil problema sul quale si sente di aver dato il maggiore contributo.

Recupero 1 Eventuale recupero o alternativamente rinforzo mediante esercitazioni più com-plesse.

5ª U.D.Ore

Contenuti 2 L’esperimento di Michelson e Morley. Le trasformazioni di Lorenz. I due postu-lati fondamentali della relatività ristretta. I concetti di spazio e tempo in rela-tività. Simultaneità. Dilatazione dei tempi, contrazione delle lunghezze, addi-zione delle velocità.

Metodologia Brainstorming. Esperimenti pensati. Dibattito in classe.

Esercitazioni 1 Esercitazioni personalizzate: saranno individuate delle fasce di livello e su que-ste saranno calibrati i quesiti.

Verifica 1 Verifica mediante un test con domande a risposta aperta sintetica.

Recupero 1 Eventuale recupero o in alternativa successivo rinforzo mediante esercitazionipiù complesse.

6ª U.D.Ore

Contenuti 2 Dualità onda corpuscolo della materia. Equazione d’onda. Il principio di inde-terminazione.

Metodologia Esperimenti pensati. Dibattito in classe.

Esercitazioni 1 Esercitazioni con test ed eventuali chiarimenti.

Verifica 2 Verifica: sono state individuate tre fasce di livello e su queste sono stati cali-brati i quesiti.


MODALITÀ DI VALUTAZIONE DELL’INTERO MODULO:VALUTAZIONE SOMMATIVA

La valutazione è scaturita per l’80% dalle valutazioni scritte pesandoopportunamente gli argomenti trattati nelle varie U.D. e facendone lamedia quadratica pesata.

Vsum = Con Vudj valutazione unità didattica j-sima

I pesi attribuiti sono stati i seguenti:p1=0,25; p2=0,15; p3=0,15; p4=0,25; p5=0,1; p6=0,1Il restante 20% della valutazione è dipeso dai seguenti aspetti:• grado di emotività;• difficoltà espositive;• livello di partecipazione in classe;• rapporto capacità intellettuali/rendimento (impegno motivato);• continuità didattica.

PARTE IV

Struttura e funzionamento del sole. Le stelle e il diagramma HR. Na-scita, vita ed evoluzione delle stelle nel diagramma HR. Morte dellestelle: nane bianche, stelle a neutroni e buchi neri. Confronto constelle di altro tipo spettrale. Campi magnetici nel sole e corona sola-re. Vento solare.

4.2 Esperienze e consuntivo

Il lavoro di fisica è stato affrontato in tre fasi: una prima fase in cuiè stato attuato un corso di lezioni tradizionale, costituito prevalente-mente da lezioni frontali, durante le quali, attraverso esempi o espe-rimenti, è stato introdotto lo studio dei vari argomenti (Termodina-mica); una seconda fase, in cui è stata portata in primo piano una di-dattica orientativa, che è stata accolta in maniera molto “soft” daglialunni; infine, una terza fase, consistente in una serie di lezioni tra-dizionali di tipo universitario, in cui, tramite l’impiego di diapositive,è stata illustrata e completata la parte di astrofisica.

Il monitoraggio degli alunni è stato eseguito ad intervalli di circadieci giorni (circa sette giorni scolastici).

I risultati del monitoraggio, sia per quanto riguarda l’italiano chela fisica, sono illustrati sinteticamente nelle conclusioni.


4.2.1 Prima fase (22 settembre 2003-10 gennaio 2004)

Lo svolgimento della prima fase è stato caratterizzato da una didattica ditipo tradizionale, costituita prevalentemente dal ciclo lezione frontale-eser-citazioni-verifica, con alcune brevi pause di recupero; inoltre, due alunnidi questa classe, che avevano avuto il debito formativo, sono stati sotto-posti ad una verifica scritta (11 ottobre 2003) che ha permesso di eviden-ziare come tali lacune fossero state colmate già nel primo mese di scuola.

I contenuti svolti in questa prima fase erano inerenti allo studio del-la termodinamica; in particolare:a) calore e temperatura, termometri e unità di misura della tempera-

tura e del calore, effetto Joule;b) parametri di stato termodinamici: pressione, volume e temperatu-

ra. Stato termodinamico di un sistema. Trasformazioni termodina-miche: isoterma, isocora, isobara e adiabatica. Calore, capacità ter-mica e calore specifico;

c) Legge dei gas perfetti. Teoria cinetica dei gas. Primo principio del-la termodinamica. Macchine termiche e rendimento. Secondo prin-cipio della termodinamica.

Le metodologie usate sono state sostanzialmente due: spiegare l’ar-gomento, facendo uso della lavagna, e poi avviare una discussione incui erano chiariti i punti di maggiore difficoltà e perplessità; oppureprendere spunto da un esercizio per introdurre l’argomento successivo.

4.2.2 Seconda fase (10 gennaio 2004-3 aprile 2004)

Di seguito sono illustrate alcune considerazioni particolari riguardanti losvolgimento di una didattica orientativa. Nell’esporle si è tenuto conto dialcuni parametri, quali la durata delle lezioni (un’ora), i contenuti, i mo-di, gli obiettivi e la valutazione personale relativa al livello di raggiungi-mento dell’obiettivo della lezione stessa. Tale valutazione è stata offertadal docente stesso alla fine di ogni lezione. Essa prevede quattro livelli: • Livello A = ha raggiunto pienamente l’obiettivo.• Livello B = ha raggiunto l’obiettivo in gran parte.• Livello C = ha raggiunto l’obiettivo in misura appena sufficiente.• Livello D = non ha raggiunto per nulla l’obiettivo.

PRIMA UNITÀ DIDATTICA10 gennaio 2004

I prerequisiti sono stati verificati oralmente con una serie di doman-de a risposta sintetica. Il livello dei contenuti minimo, valutabile conalmeno il 6 (sufficiente), è stato conseguito da tutti.


12 gennaio 2004

La lezione ha inizio ponendo agli alunni la seguente domanda: “Cos’èl’elettricità statica?”. Segue un brainstorming. Considerazioni più omeno corrette hanno evidenziato, come naturalmente ci si aspettava,una grande imprecisione di linguaggio, ma anche una certa confusio-ne tra fenomeni elettrici e magnetici. Un paio di interventi da partedi due alunni hanno condotto la discussione alla definizione correttadi elettrizzazione. Illustrando gli esperimenti di elettrizzazione dei cor-pi fatti nell’antica Grecia a proposito, è stata, quindi, definita la ca-rica elettrica e le sue due varietà, quella tipo vetro, convenzionalmen-te detta positiva, e quella tipo ambra, detta negativa. Gli alunni han-no partecipato con interesse alla discussione in classe, ponendo atten-zione ad alcuni concetti relativi alle forze d’interazione elettrostatica.

Obiettivi: sollecitare le capacità d’osservazione. Cercare delle spie-gazioni che tengano conto dei risultati sperimentali.

Livello: B.

13 e 17 gennaio 2004

Si continua la lezione sull’elettrostatica, ponendo l’accento sugli espe-rimenti e sugli strumenti richiesti, che hanno portato alle leggi fon-damentali dell’elettrostatica e sui limiti sperimentali legati a questo ti-po di risultati. La metodologia prescelta è stata quella di lasciare chegli alunni immaginassero gli esperimenti eseguiti (esperimenti pensa-ti), in cui hanno potuto meglio comprendere i risultati ottenuti.

Per conoscere la bilancia a torsione, si è fatta una simulazione suun PC mediante applet.

Obiettivi: sollecitare la capacità di immaginare degli scenari reali.Comprendere le finalità degli esperimenti fatti.

Livello: C.

20 gennaio 2004

Iniziano una serie d’esercitazioni in cui gruppi di due o tre alunni co-minciano a svolgere in classe un questionario a risposta chiusa estra-polato dal libro di testo (Caforio e Ferilli, Physica E20). Alla fine del-la lezione sono state brevemente chiarite alcune risposte più comples-se. La classe ha lavorato molto seriamente. Ciascun alunno ha saputorendersi utile al proprio compagno condividendo i propri saperi.

Obiettivi: consolidare e utilizzare le conoscenze acquisite. Lavora-re in gruppo.

Livello: B.


21 gennaio 2004

È stato svolto un test scritto a risposta chiusa analogo ai test che ave-vano svolto durante la lezione precedente. I test sono stati corretti echiariti nella seconda parte della lezione.

SECONDA UNITÀ DIDATTICA

26 gennaio 2004

La lezione è iniziata lasciando immaginare agli alunni di essere un cor-po carico e di essere soggetti alla forza generata da un’altra carica elet-trica. Per ragioni di sopravvivenza è necessario prevedere la forza cuiil corpo sarà soggetto nello spazio, e quindi la necessità di sapere qua-le sarà la forza che subirà il corpo in tutti i punti della sua traietto-ria. Questo spunto è stato utilizzato per far comprendere il concettodi campo elettrico, come strategia per conoscere la forza che agirebbesu un corpo carico se questo fosse posto in un certo punto dello spa-zio. Il fenomeno, poi, è stato reso parallelamente nel caso gravitazio-nale, ricordando l’analogia formale tra le leggi che descrivono le for-ze elettrostatiche e quelle gravitazionali. Si è lasciato che gli alunni im-maginassero di essere una carica elettrica positiva che, immersa in uncampo elettrico, perdesse progressivamente elettricità.

Obiettivi: astrarre dalle osservazioni reali delle grandezze utili perpoter fare delle previsioni fisiche. Pensare lo stesso argomento da pun-ti di vista diversi. Pensare nuovi esperimenti per confermare o nega-re le ipotesi avanzate.

Livello: B.

27 gennaio 2004

Avendo chiesto alla classe di dare la definizione del concetto meccani-co di lavoro, si è lasciato spazio alla discussione rilevando gli interventipertinenti. In tal modo è stato possibile definire il lavoro elettrico, l’e-nergia elettrica e il potenziale. Si è cercato di stimolare il discorso fa-cendo esempi inerenti al campo gravitazionale ed elettrostatico.

Obiettivi: comprendere le analogie e le differenze tra diversi feno-meni naturali. Classificare le grandezze fisiche in base alle definizio-ni operative.

Livello: C.

31 gennaio 2004

È stato svolto un test scritto in classe facendo uso del libro di testoin cui ciascun alunno ha evidenziato, man mano che svolgeva il test,


le proprie lacune. La classe, partecipando attivamente, ha permesso diintegrare le conoscenze individuali fornendo risposte corrette. Un paiodi alunni hanno partecipato in modo piuttosto passivo a questa atti-vità.

Obiettivo: unire le conoscenze individuali favorendo il lavoro diteam.

Livello: C.

2 Febbraio 2004

Eseguito un breve test scritto, sono state rivolte delle rapide e conci-se domande a tutti gli alunni. Sono state date ottime risposte da par-te di alcuni di loro, ma appena sufficienti da parte di un piccolo grup-po. La discussione è stata condotta su due problemi con livelli di dif-ficoltà molto diversi. In particolare, nel secondo problema era rap-presentata una situazione fisica che andava interpretata attraverso deigrafici.

Obiettivi: comprendere gli elementi base dell’elettrostatica. Saperapplicare quanto studiato. Imparare a descrivere delle situazioni fisi-che attraverso dei grafici.

Livello: C.

TERZA UNITÀ DIDATTICA

3 febbraio 2004

È stata scritta sulla lavagna la definizione di corrente elettrica ed è sta-to chiesto agli alunni di spiegare fisicamente quanto descritto in ter-mini matematici. Nel corso della discussione ci sono state delle consi-derazioni sul campo elettrico, sul potenziale, sulle caratteristiche fisi-che del conduttore (struttura cristallina, numero di elettroni liberi,ecc.), che sono state annotate sulla lavagna.

Scritte le informazioni sulla lavagna, è stato chiesto ai ragazzi diimmaginare di essere all’interno di un laboratorio con un generatoredi tensione, strumenti per misurare la corrente, la tensione e un filoconduttore. È stata posta quindi la seguente domanda: “Che cosa viaspettate al cambiare della tensione e, quindi, del campo elettrico?”.

Si è arrivati a formulare la prima legge di Ohm, intervenendo nel-la discussione quando necessario, in modo da sottolineare importanticonsiderazioni; è stata, quindi, definita la resistenza elettrica. Si èchiesto di immaginare il fenomeno anche dal punto di vista delle ca-riche elettriche: alcuni alunni hanno raccolto la sfida di immaginarequesto modello fisico proponendo delle implicazioni più o meno rea-listiche.


Obiettivi: Immaginare dei possibili scenari reali. Pensare nuovi espe-rimenti per confermare o negare le ipotesi avanzate.

Livello: B.

7 febbraio 2004

Riprendendo il discorso della precedente lezione e riscrivendo gli ap-punti alla lavagna si è proposto il modello di un conduttore attraver-sato dalla corrente come un condotto attraversato da un liquido più omeno viscoso. Si è chiesto ai ragazzi di ottenere analiticamente la re-lazione tra resistenza, sezione, lunghezza del filo e proprietà del con-duttore. Chiarite alcune problematiche sul concetto di resistenza elet-trica, alcuni di loro, superando il modello proposto, sono riusciti a de-durre la relazione di proporzionalità diretta e inversa tra le varie gran-dezze, e quindi la seconda legge di Ohm.

Obiettivi: stimolare la capacità di astrarre delle leggi. Fare delleipotesi. Pensare degli esperimenti in grado di dimostrare le ipotesiavanzate.

Livello: B.

9 febbraio 2004

È stata assegnata un’esercitazione scritta tratta dal libro di testo dasvolgere singolarmente in 25 minuti. Alcuni alunni hanno impiega-to meno tempo di quello previsto. Ciò ha permesso di prendere vi-sione degli errori e avere un quadro delle difficoltà. Alla fine dei 25minuti sono stati chiamati coloro che avevano risposto correttamen-te lasciando che spiegassero le motivazioni delle risposte. Non sem-pre, a dire il vero, queste sono state chiare ma la partecipazione ditutti ha permesso di fornire un quadro preciso delle risposte e dellemotivazioni.

Obiettivi: autovalutazione. Coscienza dei propri punti di forza e didebolezza.

Livello: C.

10 febbraio 2004

La lezione è stata suddivisa in due parti: una prima parte, di circa 15minuti, destinata a rispondere a tre sintetiche domande scritte; una se-conda parte, in cui gli alunni hanno autocorretto il proprio elaboratoconfrontandosi tra loro e con l’insegnante.

Obiettivi: capacità di autovalutare il proprio lavoro. Comprenderei propri errori.

Livello: B.


14 febbraio 2004

Non è stata necessaria alcuna azione di recupero.La lezione si è svolta nell’aula di informatica approfondendo l’ar-

gomento trattato attraverso delle simulazioni (applet java su web).Obiettivi: saper utilizzare mezzi informatici nella ricerca. Imparare

l’utilizzo di simulazioni presenti nel web.Livello: B.

QUARTA UNITÀ DIDATTICA

16 febbraio 2004

Si è introdotto il concetto di campo magnetico, discutendo sugli espe-rimenti effettuati per definire operativamente il campo magnetico. Èstato affrontato il problema da due punti di vista, immaginando di es-sere uno sperimentatore che osserva macroscopicamente il fenomenoe di essere all’interno di un conduttore solidale con gli elettroni di con-duzione. È sorta la necessità da parte degli alunni di conoscere nonsolo i risultati esatti, ma anche i fallimenti storici e le cattive inter-pretazioni di tali fenomeni.

Obiettivi: riuscire ad osservare un fenomeno da diversi punti di vi-sta. Comprendere uno stesso fenomeno da un punto di vista macro-scopico e microscopico.

Livello: B.

17 febbraio 2004

La lezione è stata divisa in due parti, una di 20 minuti e l’altra di 30minuti.

Nella prima parte è stato assegnato agli alunni il compito di legge-re la spiegazione dal libro di testo riguardante i concetti di linee dicampo e regola della mano destra.

Nella seconda parte si è chiesto di spiegare, anche facendo ricorsoa semplici oggetti di uso comune quali penne e orologi, il fenomenostudiato.

Alcuni ragazzi della classe hanno mostrato incertezze dovute allacattiva comprensione del testo. Altri, malgrado avessero compreso iltesto, hanno avuto difficoltà a rappresentare visivamente quanto let-to. Infine, solo un ragazzo è riuscito a costruire una scenografia in gra-do di descrivere correttamente tutti gli aspetti del fenomeno, e for-nendo agli altri alunni la chiave completa della comprensione del te-sto. Un piccolo approfondimento è stato suggerito su questi fenome-ni, consigliando la lettura delle leggi d’Ampère e Biot-Savart.


Obiettivi: autonomia nello studio. Riportare delle conoscenze ac-quisite con linguaggi diversi.

Livello: B.

21 febbraio 2004

Rifacendosi alle conoscenze acquisite nelle lezioni precedenti, è statocreato alla lavagna, in modo che a tutti fossero visibili i punti fonda-mentali, le conoscenze maturate a proposito del campo magnetico. Fat-to ciò si è posta la seguente domanda: “Che cosa vi aspettate che suc-ceda ad una carica elettrica se essa attraversa con velocità v una re-gione in cui è presente un campo magnetico? E se invece non si muo-ve vi aspettate che sia soggetta a forze?”

La discussione ha condotto alla definizione di forza di Lorentz e atutta una serie di considerazioni sui vettori e sul prodotto vettoriale.

Obiettivi: stimolare la capacità di sintesi attraverso l’utilizzo dischemi. Capacità di ragionare su un fenomeno noto da cui bisognatrarre delle implicazioni dirette.

Livello: B.

28 febbraio 2004

È stato proposto lo svolgimento di un test in classe traendo un un grup-po di test dal libro.

Obiettivo: consolidamento delle conoscenze riguardanti le regoleacquisite.

Livello: B.

1 marzo 2004

Verifica: è stato svolto in classe un test con delle domande a rispostaaperta sintetica.

2 marzo 2004

Questa lezione ha avuto un andamento insolito. La classe intera ha ma-nifestato un disagio dovuto al fatto che questi argomenti trattati in sin-gole unità didattiche non hanno fornito un quadro unitario. Non erachiaro quale era la trama d’insieme. Su richiesta dei ragazzi è stata con-dotta una lezione frontale in cui è stato delineato il quadro generaledi tutte le UD, ponendo l’accento sugli elementi comuni e su come que-sti fossero in relazione tra loro. Questa lezione ha rappresentato unmomento in cui, attraverso una lezione tradizionale, sono stati colle-gati tra loro i temi delle varie UD.


Obiettivi: comprendere il legame logico tra argomenti delle UD.Stimolare interesse per l’approfondimento dei relativi aspetti.

Livello: A.

QUINTA UNITÀ DIDATTICA

6 marzo 2004

È stato descritto l’esperimento di Michelson e Morley e il risultato ot-tenuto sperimentalmente. Si è chiesto, quindi, ai ragazzi di fornireuna teoria che spieghi il risultato ottenuto dai due ricercatori ameri-cani. Dopo un dibattito che ha permesso di riportare, alterandole, del-le informazioni conosciute attraverso i mass-media, si è proposta aglialunni la teoria dell’etere, cercando di capire quanto questa teoria lipotesse convincere e quanta validità dal punto di vista fisico potesseavere. Si è chiesto, quindi, di studiare il paragrafo riguardante le tra-sformazioni di Lorenz per poterne discutere in classe.

Obiettivi: comprendere i risultati ottenuti dalla ricerca fisica agli ini-zi del ’900. Motivare la nascita della teoria della relatività.

Livello: B.

8 marzo 2004

Si è discusso delle trasformazioni di Lorentz a partire da un esempio dicui si volevano capire le differenze dal punto di vista classico e dal puntodi vista relativistico. Enunciati i due postulati fondamentali della relativitàristretta, utilizzando esempi di facile svolgimento, si è lasciato che gli alun-ni definissero i concetti di spazio e tempo in relatività, simultaneità, dila-tazione dei tempi, contrazione delle lunghezze, addizione delle velocità.

Obiettivi: saper impostare delle leggi “fuori dal senso comune”, mafisicamente valide. Comprendere l’importanza del metodo scientifico.Stimolare la loro capacità di astrazione.

Livello: B.

10 marzo 2004

Sono stati assegnati tre problemi di difficoltà crescente tratti dal li-bro di testo. In tal modo, sono stati evidenziati gli elementi della clas-se che hanno avuto maggiori difficoltà d’apprendimento. Per costorosi è fatto in modo che potessero lavorare con un compagno in gradodi svolgere tutti i quesiti proposti.

Obiettivi: saper applicare le trasformazioni di Lorentz. Compren-dere le leggi della fisica in situazioni diverse da quelle abituali.

Livello: A.


16 marzo 2004

Nella parte teorica, alcuni alunni hanno riscontrato delle difficoltà ehanno chiesto chiarimenti. In particolare, le difficoltà incontrate di-pendevano dal fatto che alcuni paradossi sembravano loro abbastanzaassennati, ma in tal modo mettevano in dubbio le leggi che in prece-denza erano sembrate anch’esse ragionevoli.

Da questa crisi, attraverso alcuni suggerimenti ad hoc, i ragazzihanno individuato i punti in cui era presente la frattura tra teoria eparadosso; in tal modo è stata sollecitata negli alunni una maggiore cri-ticità nella lettura dei fenomeni.

Obiettivo: tenere alto il livello di attenzione nella lettura e inter-pretazione dei fenomeni.

Livello: B.

20 marzo 2004

È stato svolto in classe un test con domande a risposta aperta sinteti-ca. Gli alunni hanno lavorato in silenzio, ciascuno sul proprio compito.

Obiettivo: consolidare le conoscenze esercitando la personale capa-cità di sintesi.

Livello: A.

22 marzo 2004

Sono stati definiti gli elementi minimi richiesti in questa UD. Per colo-ro che hanno avuto maggiori difficoltà è stato, quindi, assegnato un com-pito di studio, da svolgere nella saletta della biblioteca, in un tempo ditrenta minuti. Ai restanti alunni è stato proposto di esporre alcuni esem-pi di quantità macroscopiche o microscopiche su cui si ritenevano pre-parati. Si è fatto comprendere, attraverso banali cambiamenti di scala,come gli esempi proposti costituivano quantità fuori dal senso comune.

Obiettivo: limitare l’atteggiamento di scetticismo verso concetti fuo-ri dal senso comune quali quelli proposti dalla teoria della relatività.

Livello: A.

SESTA UNITÀ DIDATTICA

23 marzo 2004

Parlando in classe degli esperimenti di diffrazione e interferenza de-gli elettroni, si è chiesta una spiegazione a questo fenomeno. Alla fi-ne del breve dibattito è stata enunciata la legge sulla dualità onda-cor-puscolo di De Broglie. È stato assegnato per casa il compito di stu-diare la teoria di Plank sulla crisi dell’ultravioletto e cercare la legge


che descrive la lunghezza d’onda associata a una particella. Inoltre, èstato chiesto di leggere l’espressione del principio d’indeterminazionedi Einsemberg, cercando di capirne il significato.

Obiettivi: interpretare lo stesso fenomeno da due punti di vista di-versi. Acquisire autonomia nello studio.

Livello: B.

27 marzo 2004

Alcuni alunni, riportando dei punti della lezione per loro poco chiari,hanno permesso di attivare una discussione che ha portato alla giusti-ficazione della quantizzazione dei livelli energetici dell’atomo di idro-geno; inoltre, attraverso alcuni esempi, è stato possibile chiarire il si-gnificato fisico del principio di indeterminazione di Einsemberg. Pro-posta una batteria di domande opportunamente selezionate, riguar-danti i punti essenziali della meccanica quantistica, è stato possibileindividuare e chiarire, nei limiti del possibile, alcuni aspetti.

Obiettivo: comprendere la meccanica quantistica e collegarla ad al-tre discipline.

Livello: A.

3 aprile 2004

È stato svolto in classe un test con domande a risposta aperta sinte-tica. Alla fine del compito sono stati chiesti quali erano le domandeche presentavano maggiori difficoltà e le motivazioni correlate.

Obiettivo: fare in modo che gli alunni prendano coscienza delle pro-prie difficoltà e sappiano esporle in modo chiaro.

Livello: B.

Chiusura del modulo “Aracne”.

5 La valutazione

5.1 Osservazioni degli alunni

I docenti, considerando gli alunni sufficientemente maturi (hanno un’etàmedia di 18 anni) hanno chiesto loro di esporre le impressioni maturaterispetto al progetto “Aracne” e alla didattica orientativa proposta attra-verso esso. Sul progetto e sugli obiettivi proposti sono state avanzate al-cune considerazioni piuttosto interessanti che è opportuno riportare.

Alcuni alunni hanno osservato che spesso alcune azioni hanno corsoil rischio di generare l’effetto opposto a quello desiderato; ad esempio,


i test somministrati per conoscere le proprie attitudini hanno sortito, inalcuni alunni che avevano già qualche idea intorno al proprio futuro, unrisultato che sconsigliava la scelta pensata, e generato, di conseguenza,forti dubbi sulla scelta universitaria. Altri hanno visto i risultati dei te-st con molto scetticismo, non ritenendo di identificarsi con alcuni aspet-ti da essi evidenziati. È pur vero, tuttavia, che tutti sono convenuti al-la conclusione che, nonostante i possibili limiti riscontrati nei test, que-sti ultimi hanno rappresentato un utile spunto per riflettere meglio suse stessi e rimettere anche in discussione le proprie convinzioni.

Un’altra serie di considerazioni è stata fatta a proposito della didatticaorientativa. Tenendo conto del fatto che l’alunno, attraverso la didatticaorientativa, ha acquisito maggiore conoscenza di sé e delle proprie poten-zialità; di contro, il tempo necessario a portare avanti determinati argomentiè stato di gran lunga maggiore di quanto avrebbe richiesto una lezionefrontale. L’impressione che alcuni hanno avuto, inoltre, è che nello studiodei vari argomenti si sia rimasti in superficie, non avendo disposto del tem-po necessario per poter esporre gli argomenti in dettaglio; alcuni di questialunni hanno studiato gli argomenti proposti nella lezione sul libro di te-sto e hanno osservato che moltissime altre implicazioni e risvolti discipli-nari proposti dal testo non erano emersi durante le lezioni. Uno di loro hapensato che forse questo genere di didattica non era adatta agli studi li-ceali, quanto piuttosto alla scuola media o agli istituti tecnici o professio-nali, presso i quali l’attività di laboratorio ha maggiore rilevanza.

Un altro alunno ha, infine, osservato che, benché la materia nongli piacesse molto, questo genere di didattica gli ha permesso di stu-diare con piena coscienza i contenuti minimi da possedere, di essereutile agli altri e, per la prima volta, di divenire, anche se per brevetempo, protagonista dell’attività didattica.

5.2 Osservazioni generali degli insegnanti

Questo modo d’insegnare ha rappresentato per i docenti del liceo “Al-tavilla” un momento di grande novità nel lavoro disciplinare ordina-rio, essendo la prima volta in cui essi hanno provato ad applicare ladidattica orientativa secondo il modello elaborato dal gruppo di ricer-ca “Aracne”. Partendo dalla convinzione che un metodo didattico fun-ziona quando l’insegnante lo domina pienamente, non sono mancatimomenti di crisi quando è stato necessario decidere di cambiare meto-do didattico; cambiamento che, peraltro, non sempre si è realizzato ap-pieno, sia per le barriere cognitive innescate davanti alla proposta diun nuovo metodo didattico, sia per la natura delle discipline coinvol-te (italiano, latino, greco e fisica).


Gli alunni che hanno tratto beneficio da questa didattica labora-toriale sono stati quelli delle fasce più deboli. Costoro, infatti, han-no avuto la possibilità di contenere gli argomenti da imparare incomparti e, quindi, di studiare con più criterio e ordine; invece, glialunni maggiormente dotati hanno interpretato il tutto come un mo-mento di riduzione del carico di lavoro e dei loro impegni quotidia-ni. Di certo è risultato evidente che alcuni ragazzi appartenenti allefasce più deboli hanno studiato di più ed hanno trovato la metodo-logia di apprendimento più semplice e coinvolgente, ma nel con-tempo si è abbassato il livello d’impegno degli alunni maggiormentedotati. Una didattica laboratoriale è poco efficace, in quanto richie-de tempi più lunghi di svolgimento del programma e presenta mag-giori difficoltà per gli approfondimenti di fisica. Alcuni temi, comeil magnetismo, sono stati affrontati solo nelle basi; altri temi, qualila teoria della relatività o la meccanica quantistica, viste le difficoltàintrinseche che presentavano, sono stati sviluppati solo nelle linee ge-nerali.

Tuttavia la realizzazione del modulo “Aracne” ha indotto la clas-se a seguire un ritmo costante nello svolgimento dei programmi.

Essendo stata prevista la chiusura del modulo il 30 aprile 2004, nelmese di aprile, a causa delle vacanze di Pasqua e del viaggio d’istru-zione, non è stato possibile seguire l’ordine del programma preventi-vato; per tale motivo, nonostante gli interessanti e propositivi risul-tati conseguiti, è stato forzatamente interrotto il monitoraggio delle at-tività svolte.

5.3 Considerazioni sulla didattica orientativa

La didattica orientativa proposta attraverso “Aracne” ha certamenterappresentato un momento importante nella crescita degli alunni, co-sa questa non del tutto nuova nella realtà della scuola “Altavilla”.

Le novità più rilevanti sono state:• il non utilizzo della lezione frontale come unico mezzo di trasmis-

sione delle conoscenze;• la funzione di mediatore assunta dal docente;• il momento della verifica non confinato interamente in un preciso

momento (per esempio alla fine dell’anno scolastico), ma distribui-to in tutto il processo di apprendimento;

• la valutazione come processo didattico continuo e scientifico (vedischeda foglio di calcolo allegata sulla valutazione delle unità di-dattiche).


Relativamente alla valutazione si debbono spiegare alcuni criteriutilizzati e implementati attraverso un foglio di calcolo (che si forni-sce di seguito). La valutazione è stata fatta basandosi quasi essenzial-mente su delle prove oggettive scritte: l’80% del voto è scaturito daqueste; solo il 20 % del voto è stato lasciato alla discrezionalità del-l’insegnante.

Gli insegnanti, come già detto, nell’esprimere la valutazione han-no selezionato e tenuto conto dei seguenti aspetti dell’alunno:• grado di emotività;• difficoltà espositive;• livello di partecipazione in classe;• rapporto capacità intellettuali/rendimento (impegno motivato);• risultati conseguiti nei saperi informali;• continuità didattica.

Questo lavoro è stato fatto per ciascuna UD. Il voto ottenuto èstato mediato con opportuni pesi sia quadraticamente che aritmeti-camente.8

I risultati di tale attività sono mostrati nelle seguenti tabelle egrafici:


Valutazione scritta riportata nelle varie UD

Alunno UD1 UD2 UD3 UD4 UD5 UD6 PESO

a01 5,5 9,0 9,0 8,0 7,0 7,0 0,8

a04 9,0 9,5 8,0 8,5 8,0 9,0 0,8

a09 8,0 9,0 9,0 9,0 8,0 8,0 0,8

a08 8,5 9,0 8,5 7,5 8,0 8,0 0,8

a05 8,0 9,0 7,5 8,0 7,0 7,0 0,8

a07 5,0 8,0 6,0 7,0 5,0 7,0 0,8

a03 6,5 8,0 8,0 8,0 8,0 8,0 0,8

a06 7,5 7,0 7,5 7,0 7,0 8,0 0,8

a10 9,0 8,0 9,0 9,0 8,0 7,0 0,8

a02 5,0 7,0 7,0 5,5 7,0 6,0 0,8

8 Cfr. quanto già scritto alla fine del paragrafo 4.1 del presente capitolo e in par-ticolare:

Vsum = Con Vudj valutazione unità didattica j-sima

I pesi attribuiti sono stati i seguenti:p1=0,25; p2=0,15; p3=0,15; p4=0,25; p5=0,1; p6=0,1.

Il seguente grafico illustra la valutazione di 10 alunni nelle varieunità didattiche.


Valutazione complessiva

Alunno UD1 UD2 UD3 UD4 UD5 UD6 Media M e d i aquadratica aritmetica

a01 6,2 8,8 9,0 8,4 7,4 7,6 7,89 7,90a04 8,6 9,0 8,2 8,4 8,0 8,8 8,52 8,50a09 8,2 8,8 9,0 9,0 8,0 8,2 8,60 8,53a08 8,6 9,0 8,6 8,0 8,2 8,2 8,44 8,43a05 8,0 8,8 7,5 8,0 7,2 7,4 7,92 7,82a07 5,2 7,6 6,0 6,8 5,4 7,0 6,34 6,33a03 6,8 7,8 8,0 8,2 8,2 8,2 7,78 7,87a06 7,6 7,0 7,4 7,0 7,0 7,8 7,30 7,30a10 9,2 8,0 9,0 9,2 8,2 7,4 8,73 8,50a02 5,2 6,6 6,8 5,4 6,6 5,8 5,94 6,07

Peso attribuito a ciascuna unità didattica

Peso UD 0,25 0,15 0,15 0,25 0,10 0,10 Tot.: 1,0

Valutazione personale che tiene conto dei criteri esposti nella relazione

Alunno UD1 UD2 UD3 UD4 UD5 UD6 PESOa01 9,0 8,0 9,0 10,0 9,0 10,0 0,2a04 7,0 7,0 9,0 8,0 8,0 8,0 0,2a09 9,0 8,0 9,0 9,0 8,0 9,0 0,2a08 9,0 9,0 9,0 10,0 9,0 9,0 0,2a05 8,0 8,0 7,5 8,0 8,0 9,0 0,2a07 6,0 6,0 6,0 6,0 7,0 7,0 0,2a03 8,0 7,0 8,0 9,0 9,0 9,0 0,2a06 8,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 0,2a10 10,0 8,0 9,0 10,0 9,0 9,0 0,2a02 6,0 5,0 6,0 5,0 5,0 5,0 0,2

5.4 Considerazione in itinere sulla didattica della fisica in “Aracne”

Durante questo percorso sono nate parecchie difficoltà, dovute certa-mente al fatto che il docente di fisica, legato ad una didattica tradi-zionale, ha cambiato modi e atteggiamenti tipici del proprio “abito”professionale. Gli alunni hanno osservato questo cambiamento del do-cente, manifestando all’inizio un atteggiamento di minore serietà e at-tenzione. Il clima della classe è però andato progressivamente miglio-rando già dalla prima UD, rendendo partecipi gli alunni degli obietti-vi da raggiungere e spiegando loro i criteri di valutazione.

Certamente durante lo svolgimento del modulo c’è stato in alcunialunni (quelli che erano abituati a impegnarsi di più nello studio tra-dizionale) un momento di nostalgia che, comunque, progressivamenteè scomparso, lasciando spazio a una costruttiva sfida con se stessi e aun tipo di apprendimento cooperativo e senza antagonismi.

5.5 Il monitoraggio del docente di fisica

Dall’azione di monitoraggio delle lezioni di fisica sono state ricavateuna serie di informazioni che sono state elaborate dall’insegnante; egliha organizzato i vari descrittori in funzione del tempo, riferendoli aciascun alunno (vedi i grafici allegati). A tal fine, utilizzando dellesemplici operazioni su di un foglio di calcolo, il docente ha integratoil risultato degli indicatori per ciascun macroindicatore: in tal modo,ciascun aspetto indicato, è rappresentato con un numero che fornisceil valore del livello raggiunto in funzione del tempo. Nella riga evi-denziata in basso è stato inserito il totale dei macroindicatori. Si è pre-


Il seguente grafico mostra la distribuzione dei voti nella valutazio-ne sommativa.

ferito trattare i punteggi mettendoli in relazione con le date in cui so-no state svolte le attività, per poter osservare l’evoluzione del proces-so di orientamento-apprendimento in funzione del tempo di ciascunalunno. La prima considerazione che si evince è che il processo diorientamento è complessivamente in crescita. In particolare, il risul-tato migliore si è conseguito nelle convinzioni di efficacia.

Nelle tabelle di monitoraggio, dalle quali sono stati derivati i gra-fici, ci sono alcune rilevazioni mancanti, legate alle assenze degli alun-ni che non hanno permesso di fare una corretta valutazione; per talirilevazioni per cui è stato scelto il criterio di inserire il valore medio


Monitoraggio docente


tra il valore precedente e quello successivo, in modo tale da perdereinformazioni significative sull’andamento del processo di orientamen-to. I grafici che riassumono i risultati ottenuti dal monitoraggio del do-cente sono presentati alla fine del capitolo unitamente a quelli che de-scrivono il monitoraggio degli alunni.

5.6 Il monitoraggio degli alunni

Nel corso del monitoraggio effettuato dagli alunni alcune domande, co-me la 1.5, 2.2 e 3.4,9 sono sembrate ad alcuni di essi poco compren-sibili o, comunque, tali per cui non era possibile fornire una rispostachiara. Per tali schede è stato fatto un lavoro su fogli di calcolo ana-logo a quello descritto sopra.

È facile osservare che nella prima parte del modulo “Aracne” si è ve-rificato un leggero calo dell’impegno che raggiunge il punto più basso ametà modulo; esso però successivamente aumenta presentando un tassodi crescita positivo evidente, maggiore di quello riscontrato dal docente.

9 Cfr. l’Allegato 2B - Scheda 2 - Valutazione operata dagli studenti al capitolo “Glistrumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi didattici”.

Monitoraggio alunni

5.7 La fase finale (3 aprile 2004-15 maggio 2004)

La metodologia seguita è stata quella di utilizzare una presentazionemultimediale, attraverso le cui animazioni sono stati studiati e ap-profonditi i contenuti già esposti per la terza parte della programmazione.

Le lezioni svolte si sono limitate allo studio: del Sole, la sua strut-tura interna e delle reazioni di fusione nucleare; i moti convettivi;l’atmosfera solare, con particolare attenzione alla corona; le interazio-ni tra plasma e campi magnetici come causa di brillamenti, protube-ranze, macchie solari e ciclo magnetico.

Sarebbe stato interessante, utilizzando la stessa griglia realizzata per ilmodulo di elettromagnetismo, osservare l’evoluzione dei processi attivati.

6 Considerazioni e prospettive per il futuro della didattica orientativa

In merito a questo interessante lavoro di orientamento gli insegnantidi lettere e di fisica hanno fatto una serie di considerazioni persona-li, ovvie solo apparentemente:• il campione scelto non era omogeneo: si è trattato di mettere a

confronto realtà scolastiche tra loro molto differenti;• il lavoro di monitoraggio e verifica dei risultati conseguiti purtroppo

è stato svolto in un tempo relativamente breve. Sarebbe auspica-bile, nel corso di un progetto futuro, compiere il monitoraggio perun periodo molto più lungo, in modo da osservare con maggior at-tenzione i risultati ottenuti nel processo di orientamento;

• l’attenta osservazione delle eventuali discrepanze rilevate tra i ri-sultati dei test e le scelte fatte dagli alunni dopo gli studi liceali po-trebbe permettere di analizzare se, ed eventualmente in che modo,la didattica orientativa possa limitare o minimizzare il fenomeno del-la dispersione scolastica e dell’abbandono degli studi universitari;

• si potrebbe avviare questo tipo di sperimentazione in una classe ini-ziale, coinvolgendo discipline “non cristalline”, evitando materie co-me latino, greco o matematica, nel cui studio lo sforzo mnemoni-co ha una rilevante importanza;

• nell’ipotesi che si svolgano nuove sperimentazioni, considerato il fat-to che ciascun gruppo classe presenta una sua conformazione, si po-trebbero scegliere quelle classi i cui alunni hanno difficoltà nel se-guire una lezione diretta per più di 20 minuti, sono poco integra-ti tra loro e non riescono a trovare punti di comune accordo nellescelte che interessano tutta la classe.


123

Il liceo scientifico “Albert Einstein”Aldo Mirabella, Rosalia Schera

5

1 L’istituto nella storia e nel territorio

Il liceo scientifico “A. Einstein” nasce nel 1969 in seguito allo sdop-piamento del L.S. “S. Cannizzaro”. Nel 1982 l’Istituto acquista la suaattuale denominazione rispetto al generico “III Liceo Scientifico”. Nelcorso dei suoi trent’anni di vita, l’azione didattico-educativa del liceoscientifico “A. Einstein” ha privilegiato un percorso formativo fina-lizzato alla costruzione di una cultura di base ampia, articolata e proiet-tata dinamicamente verso gli studi universitari.

Attualmente l’Istituto ha una sua fisionomia ben definita sia nellastruttura che lo ospita sia per la linea di impegno culturale e formati-vo che ne fa un punto di riferimento nel territorio, con il quale, pe-raltro, interagisce e si rapporta continuamente ed attivamente.

2 L’utenza

La maggior parte degli alunni che frequentano l’Istituto proviene dal-la V circoscrizione del Comune di Palermo nella quale la scuola rica-de, ma non mancano utenti di aree territoriali più lontane o addirit-tura provenienti da centri della Provincia. L’utenza della scuola per-tanto risulta piuttosto eterogenea per estrazione socio-ambientale eculturale, ma complessivamente si attesta su una fascia sociale media.Si tratta, dunque, di una realtà scolastica per alcuni aspetti tipica del-la scuola pubblica di una grande città come Palermo, il cui “territo-rio” risulta fortemente differenziato, privo di una connotazione spe-cifica che lo possa definire.

Il processo di riforme del sistema scolastico impone una profondaautotrasformazione mediante l’organizzazione di percorsi di istruzio-ne e formazione che consentano ai giovani di costruire piani di studipienamente aderenti ai loro progetti di vita: è in questa direzione chesi muove il Collegio dei docenti, consapevole dell’impegno a cui è chia-mato e motivato da una passione che lo ha sempre distinto.

3 I precedenti

Già da tempo i docenti della scuola secondaria di secondo grado han-no piena consapevolezza che l’orientamento non può ridursi ad inter-venti informativi effettuati nella parte finale del corso di studi se-condari superiori che segnano il passaggio che conduce agli studi uni-versitari o al mondo del lavoro e della produzione.

Non c’è dubbio che questi momenti siano importanti e necessarisoprattutto in relazione alla rapida trasformazione del mondo del la-voro e alla riforma universitaria che ha ridisegnato nuovi percorsi edindirizzi professionali che necessitano di una chiara ed attenta cono-scenza. È vero, però, che il percorso orientativo si deve svilupparelungo l’intero ciclo di studi in un processo costante e continuo, so-stenuto da una didattica che trova le sue vere ragioni nel raggiungi-mento di determinati obiettivi pedagogico-formativi.

La proposta del Collegio Universitario ARCES di partecipare al pro-getto integrato “Aracne” è stata accolta dai docenti con interesse perla condivisione degli obiettivi, le modalità di realizzazione e i risultatiattesi. I destinatari del progetto sono stati individuati negli alunni chenell’anno scolastico 2002-2003 frequentavano la classe III C.

Nell’ambito del suddetto progetto e durante la fase di ricerca-azio-ne gli insegnanti, Rosalia Schera ed Aldo Mirabella, che hanno par-tecipato in qualità di ricercatori, hanno informato i docenti del Con-siglio di classe dei risultati del percorso effettuato per la costruzionedi una cultura della didattica orientativa, sia intorno ai presupposti teo-rico-metodologici sia circa la definizione degli obiettivi che possano averattivato e definito il cambiamento nella classe sperimentale.

Non a caso infatti la condivisione degli obiettivi generali e tra-sversali ha ispirato la programmazione didattica delle varie disciplineper l’anno scolastico 2003-2004.

Per quanto però la programmazione per obiettivi e l’uso formativodella valutazione, che attuano l’intenzionalità orientativa degli inse-gnanti, fossero stati già riconosciuti dai docenti come elementi fonda-mentali della didattica disciplinare, è pur vero che, per diverse moti-


vazioni legate alla prassi quotidiana, prima della proposta dell’ARCESnon erano state attuate metodiche strumentali e laboratoriali funzionalialla gestione di azioni educativo-didattiche nella prospettiva globaledella didattica orientativa.

Pertanto alla luce di queste considerazioni il Consiglio stesso, nelcontesto di una concretizzazione di quanto elaborato durante i lavoridel gruppo di ricerca, ha deciso di costruire un laboratorio disciplina-re che, con una specifica azione, potesse avviare gli studenti ad ac-quisire un’adeguata conoscenza di sé, dei propri interessi e delle pro-prie attitudini per favorire l’auto-orientamento. Ciascun docente, in-fatti, nell’ambito della propria disciplina, ha selezionato, sulla basedelle conoscenze pregresse, determinati contenuti sconosciuti daglialunni, ma tutti finalizzati al potenziamento delle abilità cognitive ealla promozione delle “abilità socio-relazionali” in una prospettiva dilong life learning avvalentesi della strategia della mediazione.

4 La classe

La classe IV C dell’anno accademico 2003-2004 è composta da 23alunni, tutti provenienti dal gruppo formatosi all’inizio del corso di stu-di; solo un’alunna, proveniente da un’altro istituto, si è inserita all’i-nizio dell’anno scolastico.

Pur senza indagini documentate si può affermare che il contesto so-cio-economico degli alunni si attesta su una fascia media, per cui la par-tecipazione dei genitori al percorso formativo è motivata e convinta, mail sostegno culturale extrascolastico è modesto, per cui la sua responsa-bilità è delegata alla scuola. Il rapporto, peraltro cordiale, tra docenti egenitori non si esaurisce nei momenti programmati, ma spesso è solle-citato da questi ultimi in momenti non previsti, in cui essi si scambia-no delle riflessioni riguardanti situazioni particolari o problematicheinerenti alla vita scolastica dei singoli alunni o dell’intera classe.

Nel complesso gli alunni vivono la realtà scolastica serenamente,avendo instaurato tra loro buone relazioni e mantenendo un atteggia-mento di autentica disponibilità al dialogo educativo, nel rispetto del-le norme e delle convenzioni sociali e sempre in un’alta sensibilità eapertura mentale nei confronti delle novità, dei valori e delle diverseculture.

In una prospettiva globale la classe presenta prerequisiti media-mente adeguati in ordine a conoscenze e capacità, tenuto conto dellaspecificità di ciascun alunno sia sul piano della condotta che dell’ap-prendimento.

5. Il liceo scientifico “Albert Einstein” 125

5 Finalità educative e obiettivi specifici

Le finalità educative scelte dagli insegnanti del liceo “A. Einstein” so-no state: acquisire maggiore consapevolezza di sé autovalutando i pro-pri punti di forza per gestire la propria soggettività, interagire positi-vamente con gli altri e sviluppare il proprio progetto personale di vita.

Gli obiettivi specifici sono di seguito elencati secondo le partico-lari aree di riferimento:

AREA COGNITIVAa) Apprendere in modo significativo;b) sviluppare un efficace metodo di lavoro intellettuale potenziando

competenze trasversali utilizzabili in ogni contesto operativo.

AREA DELLA VOLONTÀa) Conoscersi ed accettarsi;b) saper esprimere problemi, comportamenti, sentimenti;c) ascoltare in modo efficace;d) saper vivere attivamente la vita di gruppo;e) gestire l’ansia sociale;f) costruire legami significativi con compagni e docenti;g) saper utilizzare le proprie esperienze in prospettiva scolastica e ex-

trascolastica;h) capire e accettare i cambiamenti ragionevoli ed imprevisti che sor-

gono nel corso di un’attività;i) saper costruire ed aderire ad un sistema di valori di riferimento co-

me regolatore di un progetto di vita.

AREA UMANISTICAa) Conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e de-

gli autori esaminati;b) sviluppare la capacità di passare dalla letteratura ingenua alla let-

teratura storica e critica, attraverso il riconoscimento del valorestorico-culturale con l’opera letteraria;

c) muoversi autonomamente nella mappa dei saperi e ad operare gliopportuni collegamenti interdisciplinari;

d) formulare opinioni personali motivate e valutazioni critiche su au-tori, testi e tematiche affrontate.

AREA SCIENTIFICAa) Conoscere i contenuti relativi alle singole discipline;b) acquisire padronanza del metodo scientifico e saperlo applicare nei

diversi contesti disciplinari;


c) riferire in modo sintetico le procedure seguite, i risultati raggiuntied il loro significato;

d) sviluppare il ragionamento logico-matematico individuandone i pun-ti di partenza, le tappe di svolgimento e le conclusioni nella pro-spettiva di un obiettivo;

e) sviluppare la capacità di collaborazione durante le attività sperimentali.

6 I tempi di svolgimento del modulo sperimentale,la metodologia, gli strumenti e i contenuti disciplinari

L’inizio del secondo quadrimestre, ovvero il tempo intercorso tra il me-se di febbraio e quello di marzo 2004, è sembrato il momento piùadeguato allo svolgimento del modulo sperimentale, in quanto si pen-sava potesse sostenere e favorire questo ultimo avvalendosi del con-seguimento di determinati prerequisiti e di un livello di partenza fun-zionale al suo stesso espletamento; si è scelto questo periodo anche perevitare interferenze nello svolgimento del percorso didattico della clas-se (interrogazioni, attività di valutazione e di scrutinio).

I metodi e le tecniche impiegati per lo svolgimento del modulo speri-mentale sono stati i più disparati: la lezione frontale interattiva, il coope-rative learning, il brainstorming, il circle time, simulazione e role-playing, pro-blem solving, l’approccio comunicativo e il metodo nozionale-funzionale inL/2, analisi di caso. Tra gli strumenti o supporti didattici utilizzati si pos-sono indicare: monografie, libri di testo, articoli di giornale, video (docu-mentari e film), registratori, fotocopie, testi di documentazione critica.

Di seguito sono elencati i contenuti del modulo sperimentale distintisecondo l’ordine e la natura delle diverse discipline insegnate:

ITALIANOGli scrittori si raccontano e riflettono su se stessi.• G. Boccaccio: da “Trattatello in laude di Dante” “Il ritratto del

poeta”, parr. 111-120.• F. Petrarca: da “Epistulae seniles” Lettera ai posteri XVIII, 1.• L. Ariosto: “Satira I” vv. 165-194 “Satira VI”, vv.47-55.• N. Machiavelli: “Lettera a F. Vettori” (10 dicembre 1513).• F Guicciardini: da “Orazioni”, Accusatoria (II – III), Defensoria

(IV), Consolatoria ( V ).

LATINOIl ritratto come arte narrativa e possibilità di analisi introspettiva.• Ennio: da “Annales”, vv. 213 – 219.


• Catullo: dal “Liber”: “Carmina”.• Cicerone: da “Ad familiares” XIV 4, 1 – 6.• Sallustio: da “De coniuratione Catilinae” – 54.• “Catilina”, “Cesare e Catone”, da “De Bello Iugurthino”, “Giugurta”.• Orazio: Carmina I, 9, 38. Carmina II, 10.• Valerio Massimo: da “ Factorum et dictorum mirabilium libri”:

“Ortensia difende le donne dai tributi”; “Caia Afrania incline al-le liti si difende da sola”.

• Tacito: da “Annales”, “Ritratto di Poppea”.

STORIA“Nazione e nazionalismo” come idea del sé collettivo.• I romantici e la nazione.• L’età dei “risorgimenti nazionali”.• Il nazionalismo come fenomeno aggressivo ed espansivo.• La Nazione come prodotto culturale.

FILOSOFIA“Cogito ergo sum”.• Michel de Montaigne – da “Saggi”: Sono io stesso la materia del

mio libro.• T. Campanella – dalla “Metafisica”: L’autocoscienza.• Cartesio – da “Discorso sul metodo”: Il pensiero, l’estensione e la

garanzia divina della verità.• Leibniz – da “Nuovi soffi sull’intelletto umano”: Le piccole per-

cezioni.

INGLESE

Poems:• From Poems Deep and Dangerous by James Berry – ONE.• Growing up? by W. Magee.• To His Coy Mistress by A. Marwell.• From the Rape Of The Lock Belinda’s Toilet by A. Pope.Letters:• “I feel left out”.• “I’m so Spotty”.• “You’re not alone”.• “You ‘re not the only one not happy about your physical appearance”.Self-Discovery Quiz:• Do you like yourself?• What are you like?


Narrative:From The Portrait of a Lady – Isabel’s Husband.Songs:Negotiation with students.

MATEMATICA

Io e la logica: capacità di operare delle scelte consapevoli in situazione dicertezza ed in situazione di incertezza.• La probabilità soggettiva.• Variabili aleatorie discrete.• Strutture algebriche e trasformazioni geometriche.• Spazi vettoriali e geometria nella spazio.• Implementazioni di algoritmi iterativi.

FISICA

Io e la fisica: La legge del caos e la direzione del tempo.• Funzioni di stato (a partire dal primo principio della termodina-

mica).• Entropia e probabilità (a partire dal secondo principio della ter-

modinamica ivi inclusa la trattazione delle macchine termiche).

SCIENZE

Noi e la chimica: siamo fatti di atomi.

LA CHIMICA DEL CARBONIO

• L’atomo di Carbonio e la sua collocazione nella Tabella Periodica.• I gruppi funzionali.• Composti organici.

IO DENTRO

• I principi nutritivi.• Le vitamine.• Gli enzimi.• La dieta mediterranea.

IO FUORI

• Il pH della pelle.• I radicali liberi.

DISEGNO E STORIA DELL’ARTE

La rappresentazione di sé.


PITTURA

• Piero della Francesca: Ritratto di Federico da Montefeltro (tavolacm 47x33, Firenze, Galleria degli Uffizi).

• Ritratto di Battista Sforza (tavola cm 47 x 33, Firenze, Galleria de-gli Uffizi).

• Raffaello: Agnolo Doni (1506 olio su tavola, cm 63 x 45. Firenze,Galleria Palatina).

• Maddalena Strozzi (1.506 olio su tavola, cm 63 x 45, Firenze, Gal-leria Palatina).

• Leonardo da Vinci: Autoritratto senile (1512 sanguigna, Torino, Bi-blioteca Reale, n° 15571).

SCULTURA

• Mino da Fiesole: Ritratto di Piero de’ Medici (1453 marmo, Fi-renze, Museo Nazionale del Barcello).

• Michelangelo: Lorenzo de’ Medici duca di Urbino (1525 marmo,alt. m 1,76, Firenze, Basilica di San Lorenzo, Sagrestia Nuova).

• Giuliano de’ Medici, duca di Nemours (1525 – 1534 marmo alt.m 1,73. Firenze, Basilica di San Lorenzo, Sagrestia Nuova).

• Gian Lorenzo Bernini: Ritratto di Scipione Borghese (1632 mar-mo, alt. cm 78. Roma, Galleria Borghese).

• Ritratto di Costanza Bonarelli (Marmo. alt. cm 70, Firenze, Mu-seo Nazionale del Barcello).

• Busto di Francesco d’Este (1650-1651 marmo, alt. m 1,07, Mode-na, Galleria Estense).

EDUCAZIONE FISICA

Alla scoperta di sé nelle prestazioni per autovalutarsi.

ESERCIZI DA EFFETTUARE:• Correre per 10 metri andata e ritorno sotto gli 8 secondi.• Lanciare la palla, colpire la striscia colorata (disegnata sul muro)

da 5 metri e contemporaneamente tuffarsi sul tappeto per ri-prenderla.

• Eseguire la capovolta in avanti saltata con rincorsa e battuta.• Eseguire un percorso a stazioni in cui ogni stazione richiede una

specifica abilità, misurando il tempo impiegato.• Eseguire 3 prove per ogni esercizio in tre momenti diversi della pro-

grammazione.• Registrare i risultati ottenuti.


RELIGIONEAlla ricerca dell’io spirituale.• Quali risposte alle domande di senso?• Chi sono, come mi percepisco: corpo, anima, psiche.• Le risposte della religione agli interrogativi dell’uomo.• L’antropologia cristiana: chi è l’uomo?

VERIFICHE TRASVERSALI E FORMATIVEIl gruppo di ricerca-azione per l’effettuazione delle verifiche ha se-guito le seguenti procedure:a) le verifiche tradizionali disciplinari:

1) prove scritte, strutturate e semistrutturate, interrogazioni ora-li, analisi;

2) simulazioni;3) compiti di realtà;4) prove sul campo;5) dibattito;6) mappe concettuali.

b) la verifica interdisciplinare inerente al modulo è stata realizzata pren-dendo come esempio la terza prova strutturata e semistrutturata.

7 Considerazioni finali

L’attività laboratoriale ha preso avvio al “Real Albergo dei Poveri” diPalermo, dove gli alunni hanno visitato la mostra, ideata e curata daVittorio Sgarbi, che si è sviluppata proprio intorno al tema “La ricercadell’identità. Da Antonello a De Chirico”.

Agli alunni è stato assegnato come compito di muoversi tra le sale au-tonomamente osservando quale fosse tra i dipinti e le sculture l’opera d’ar-te per loro più significativa per ritrovare una persona o ritrovarsi nella per-sona raffigurata, per poi descriverla nei suoi elementi caratterizzanti.

Ciascuno di loro infatti ha poi prodotto un testo scritto, utile co-me esercizio funzionale al miglioramento delle capacità analitiche edespressive in un “quaderno di apprendimento”. Alcuni di questi testi,che avevano modalità espressive diverse grazie all’uso di tecniche mul-timediali, sono stati inviati all’Assessorato Regionale ai BB.CC e P.I.per partecipare al concorso “Emozioni”, indetto dallo stesso. In par-ticolare, l’elaborato dell’alunna Lisa Cirrincione è stato valutato edapprezzato a tal punto da essere stato premiato ed inserito, insiemead altri quindici testi, nel volume pubblicato dall’Assessorato ai BeniCulturali in relazione al suddetto concorso.


Nel prosieguo il modulo è stato attuato, nei tempi e nelle modalitàpreviste, anche se non sono mancate difficoltà e momenti di disimpe-gno per tutta una serie di situazioni che interferiscono in una comu-nità complessa quale è quella scolastica.

Apprezzabile è stato il coinvolgimento motivazionale di tutti i com-ponenti del Consiglio di classe, ma l’impegno attivo ed operativo è sta-to proprio dei professori che hanno partecipato al progetto; in ogni ca-so è un dato certo che l’acquisizione di una mentalità orientativa ne-cessiti di tempi lunghi di maturazione e presuppone una costante re-visione di atteggiamenti personali e professionali.

Per quanto riguarda gli effetti dell’attività realizzata, essendo que-sta una esperienza da sviluppare ulteriormente, si può dare solo unavalutazione formativa grazie ad una serie di elementi quali:• la lettura delle schede di monitoraggio;• l’analisi generica del test e retest;• le prove di valutazione tradizionali;• l’osservazione diretta del comportamento.

Gli alunni, avendo condiviso la scelta del modulo, stimolati dal-l’attività diagnostica-attitudinale effettuata da consulenti psicologi einformati dei risultati elaborati nella fase di ricerca-azione, hanno sen-za dubbio partecipato e vissuto l’esperienza in modo autentico e si-gnificativo. Gli obiettivi educativi disciplinari, seppure con risultati dif-ferenziati, sono stati raggiunti e solo alcuni alunni necessitano di unpiù attento impegno di studio per colmare lacune pregresse e per po-tenziare capacità.

Anche gli obiettivi educativi interdisciplinari sono stati raggiunti:si può dire che tutti gli alunni hanno migliorato la conoscenza di sé,imparando a valutare realisticamente le proprie attitudini e indivi-duando potenzialità ancora inespresse o poco avvertite; alcuni, poi,dopo avere individuato gli aspetti problematici del proprio metodo distudio, hanno proposto e realizzato iniziative per lavorare proficua-mente in autonomia o nel gruppo.

La complessità dell’esperienza e dei processi attivati induce ad af-fermare, infine, che essa non può considerarsi né esaurita né piena-mente realizzata, sollecitando gli insegnanti a migliorare, nel corso del-l’ultimo anno del ciclo di studi quinquennale, l’intervento nelle loroclassi in una prospettiva temporale più lunga e adottando metodi di-dattici diversificati.


133

Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone”Maria Concetta Affronti, Rosa Maria Ferreri

6

1 La scuola: profilo storico

Il Convitto è un modello educativo del passato che sopravvive graziead una rinnovata progettualità e ad una tensione costante volta allacreazione di una scuola moderna. La sua caratteristica peculiare è lapresenza di una struttura di Semiconvitto e Convitto che garantisceil tempo scolastico prolungato e l’ospitalità completa agli alunni con-vittori.

La storia del Convitto di Palermo è la storia delle centinaia di stu-denti, insegnanti, istitutori e rettori che nei decenni, sin dai tempi diGaribaldi, sono cresciuti dentro l’ex Collegio dei Gesuiti lasciandoun’eredità affettiva straordinaria.

Il 19 settembre del 1549 arrivavano a Palermo i primi dodici ge-suiti, si stabilirono nelle case di Sigismondo Platamone presso la chie-sa della Misericordia; il loro programma educativo e formativo preve-deva la costruzione di cinque case: la Casa del Noviziato, la Casa Pro-fessa, la Casa degli Esercizi spirituali, la Casa per la propaganda del-la Fede e la Casa degli studi o Collegio. Le ultime due case distin-guevano i Gesuiti da qualsiasi altro ordine religioso: infatti, la con-fraternita, in pieno clima di Controriforma, aveva il compito di for-mare sia i giovani chiamati alla vita ecclesiastica, sia i giovani desti-nati a diventare dirigenti della società civile; pertanto, il loro arrivo aPalermo soddisfaceva il bisogno di un centro d’istruzione superiore eduniversitaria.

Era l’anno 1586 e il 27 novembre fu posta la prima pietra della no-stra scuola. Due anni dopo, il 15 agosto, i Gesuiti vi presero dimorae, il 18 agosto, inaugurarono il primo anno scolastico del corso di stu-

di di Filosofia e di Teologia. Nel 1773, in seguito ai provvedimentipontifici di soppressione dell’Ordine dei Gesuiti, l’ex Collegio Massi-mo di Palermo fu confiscato, perse il nome e fu suddiviso in RealConvitto Ferdinando (1778) e Real Biblioteca.

I Gesuiti, rientrati a Palermo, nel 1805 ottennero dal sovrano diritornare a dirigere il Collegio; da quel momento in poi la storia delConvitto sarebbe stata strettamente legata alle vicende politiche delnostro Paese: nel 1848 scoppiarono i moti, il Convitto diventò quar-tier generale degli insorti e fu utilizzato come ospedale militare dal 1849al 1853.

Garibaldi estromise definitivamente i Gesuiti, l’amministrazione eil possesso del collegio divennero così statali. Dopo l’unità d’Italia l’in-tero corpo della costruzione fu diviso in Biblioteca Nazionale (gran par-te del primo quadrilatero), Liceo Vittorio Emanuele II (parte dell’alache fa da cerniera fra i due quadrilateri, Convitto Nazionale (granparte del secondo quadrilatero e la “grande aggiunzione”); dal 1945al 1948 furono restaurati i locali danneggiati dai bombardamenti del-la seconda guerra mondiale; il 23 maggio del 1999 il convitto Nazio-nale fu intitolato ufficialmente a Giovanni Falcone.

La realtà sociale e culturale d’oggi è assai diversa da quella dei se-coli passati ed ha cambiato e diversificato il cliché sociale dei convit-tori; inoltre, il decentramento delle istituzioni scolastiche, la vasta di-versificazione degli indirizzi, il bacino (centro storico) da cui provie-ne l’utenza della scuola dell’obbligo hanno messo in crisi il Liceo clas-sico che soffre di carenza d’iscrizioni, mentre la scuola primaria e se-condaria di primo grado, grazie alla formula del semi-convitto, sonoin continua espansione.

Eppure il Convitto Nazionale oggi può ancora offrire locali, strut-ture ed organizzazione che possono essere un valido supporto per lefamiglie che troppo spesso, a causa del lavoro di ambedue i coniugi,hanno un tempo limitato da dedicare ai figli. La struttura è infatti ingrado di ospitare ventiquattro ore su ventiquattro i ragazzi; il che ri-sulta fortemente significativo per gli studenti che risiedono in luoghidistanti dai grandi centri urbani. Ai convittori è data la possibilità divivere all’interno dell’Istituto per l’intera settimana, i semiconvittorisi fermano generalmente fino alle ore 18.00.

La giornata tipo dello studente prevede lo svolgimento delle lezio-ni curriculari nel corso della mattina fino alle tredici, orario in cui cisi prepara per il pranzo. La pausa ricreazione che segue è generalmenteutilizzata per attività ludiche, di socializzazione, brevi passeggiate nelcentro storico e precede il tempo di studio pomeridiano. Durante il po-meriggio e la sera i ragazzi sono affidati agli istitutori, che li seguono


nell’approfondimento delle materie curriculari e nello svolgimento diattività formative extracurriculari di varia natura.

Gli studenti del Liceo classico in particolare (convittori, semi-con-vittori ed esterni) e tutti i convittori che frequentano altre scuole su-periori cittadine ancor oggi hanno la possibilità di fruire di laborato-rio musicale, laboratorio teatrale, abbonamenti alla stagione di prosae alla stagione lirica; si occupano inoltre dell’organizzazione dell’annuale“Festival 23 Maggio” aperto ai gruppi rock di tutti i licei palermita-ni, tornei di calcio e quant’altro possa arricchire la vita di un ragazzooggi.

Durante la cerimonia di intitolazione del Convitto Nazionale a Gio-vanni Falcone, svoltasi a sette anni di distanza della strage di Capaci,l’allora Presidente della Camera Luciano Violante disse: “Al Convit-to Nazionale mi sento come fossi a casa mia”. Potrebbe sembrare re-torica d’occasione ma, in effetti, non lo è. Forse proprio perché nonè una scuola “affollata”, forse perché si passano anche alcune ore po-meridiane insieme, forse perché si pranza insieme, accade che non so-lo gli alunni, ma anche i professori recepiscono questo senso di “ca-sa” che fa del Convitto Nazionale e della scuola annessa una realtà uni-ca nel panorama della Scuola di Stato della provincia di Palermo.

Erede delle più antiche tradizioni scolastiche del Regno d’Italia, ilConvitto Nazionale affronta l’impegno pedagogico del terzo millenniocon la forza di un’esperienza consolidata da due secoli e mezzo di sto-ria e con la volontà di seguire le giovani generazioni con strumenti edu-cativi nuovi.

Ecco perché dirigenza e docenza del Convitto hanno ritenuto qua-lificante la partecipazione al progetto “Aracne”, che si propone, at-traverso la ricerca-azione, di trovare nuovi strumenti per rinnovare ladidattica e le metodologie, al fine di orientare in maniera consapevo-le e mirata gli studenti nelle scelte della facoltà universitaria e di cor-si di specializzazione rispondenti ad attitudini, potenzialità, capacitàe inclinazioni di ciascuno.

2 La classe

La classe di terzo liceo è composta da 15 elementi che hanno mostra-to, già negli anni passati, interesse e disponibilità. Le realtà socio-cul-turali di provenienza sono a volte diversificate, ciononostante ci tro-viamo di fronte ad un gruppo-classe compatto, attivo e disponibile,alunni, insomma, profondamente legati da relazioni di amicizia con-solidatesi negli anni. È evidente che rapporti così solidi sono stati co-

6. Il liceo classico Convitto Nazionale “Giovanni Falcone” 135

struiti nel tempo grazie ad una convivenza scolastica che non si ridu-ce alle ore di lezione antimeridiane. Alcuni alunni sono compagni diclasse sin dalla scuola elementare e quelli che si sono iscritti in quar-ta ginnasiale o nelle classi successive sono stati accolti nel gruppo in-tegrandosi immediatamente. La stessa unità e conformità non è ri-scontrabile sul piano della motivazione; infatti, mentre la maggior par-te sembra fortemente determinata ad affrontare lo studio con impe-gno, una minoranza, bisognosa di maggior attenzione, tende ad im-pegnarsi meno durante l’attività didattica, ha bisogno di continue sol-lecitazioni e risulta comunque meno competitiva sul piano del rendi-mento.

La classe è estremamente vivace ed attiva, particolarmente apertae sensibile agli stimoli provenienti dai sistemi esterni a quello scola-stico, positiva dal punto di vista disciplinare e socio-affettivo, pre-senta un panorama assai diversificato per quanto riguarda i prerequi-siti e le competenze. In tal senso si possono distinguere tre diversi grup-pi: il primo è composto da un buon numero di alunni che si sono su-bito messi in luce mostrando di possedere una discreta preparazionedi base sostenuta da buona volontà, curiosità ed interesse; il secondo,composto da pochi elementi, annovera al suo interno quegli alunniche, a causa di lacune presenti nella preparazione di base, di un im-pegno inadeguato o di attitudini mancanti, non hanno un profittoomogeneo nelle varie materie e, in qualche caso sporadico, hanno unrendimento scolastico inferiore allo standard richiesto; infine, qualcu-no, pur possedendo una buona preparazione di base ed ottime capa-cità, finalizza lo studio soltanto alle verifiche, non impiegando appie-no le proprie potenzialità.

La classe si presenta comunque, nel suo complesso, ricettiva ed in-teressata, disponibile al dialogo e sensibile alle sollecitazioni dei docenti,ha un buon metodo di lavoro e la maggior parte degli alunni è in gra-do di impegnare la propria volontà sia nello svolgimento dei compitipiù significativi, sia nella gestione autonoma dello studio e dei processidi apprendimento.

3 L’azione didattica innovativa

L’evoluzione dei saperi impone nuovi modi di insegnare e di appren-dere. L’opportunità di partecipare ad un progetto di ricerca-azione ri-guardante l’orientamento si pone, quindi, come occasione di arricchi-mento professionale, opportunità utile per raggiungere livelli di qua-lità più alti, acquisire nuove e più proficue strategie di insegnamento


e maturarne la consapevolezza nella progettazione dell’apprendimen-to in chiave orientativa.

L’attività progettuale dell’ARCES prevedeva due anni di ricerca-azione e apriva nuovi orizzonti alla sperimentazione. A causa dell’av-vicendamento dei docenti della classe coinvolta nel progetto, soltantola professoressa d’italiano ha seguito il progetto “Aracne” dal suo ini-zio; al professore di filosofia (presente nel corso del primo anno di“Aracne”) è subentrata la professoressa di scienze che, inserita nelteam all’inizio del secondo anno, ha trovato un gruppo precostituitocon dinamiche già pianificate, caratterizzato da professionalità speci-fiche e con un anno di studio e di lavoro alle spalle; la docente ha do-vuto pertanto studiare per calarsi nella tematica della didattica orien-tativa, nella ricerca-azione e per portare avanti il lavoro concretizzan-do un percorso didattico di orientamento efficace.

Il gruppo di ricerca aveva creato un P.O.F. virtuale, definendoobiettivi e finalità che erano stati già socializzati all’interno dei con-sigli di classe di ciascuna scuola. Si è trattato dunque di:a) progettare l’intervento didattico;b) sperimentare quanto progettato;c) autovalutare l’intervento attuato, individuando punti forti e de-

boli.

Nel nostro Istituto tutto questo è stato fatto affrontando le dif-ficoltà create dalla mancanza di un effettivo consiglio di classe (vi-sto che lo stesso nell’arco dei due anni si era completamente rinno-vato con l’eccezione da un docente) e lavorando, quindi, con un con-siglio di classe virtuale che ha limitato l’intervento a due sole disci-pline, italiano e scienze, servendosi inoltre dell’ausilio del professo-re di storia che ha guidato gli alunni alla realizzazione di un iperte-sto sul modulo trattato.

3.1 La progettazione

3.1.1 L’italiano

La scuola del “sapere”, oggi, è stata soppiantata dalla scuola del “sa-per fare”, ma per gli insegnanti che operano nei licei e che fatalmen-te sono chiamati a dare ai ragazzi, che si proiettano verso studi uni-versitari, una preparazione che consenta di operare scelte consapevo-li in qualsiasi direzione e diventare professionisti preparati nel sensopiù ampio del termine, il “saper fare” non può in alcun modo pre-scindere dal “sapere”.


La visione settoriale e specialistica della cultura, peculiare nellescuole d’oltre oceano, si è estesa alla scuola italiana; a questo si aggiungaanche la necessità di rispondere alle richieste di una società tecnolo-gica che privilegia la formazione di tecnici e ha messo in crisi l’inse-gnamento della lingua e della letteratura italiana che sono fisiologica-mente legate alla parola scritta.

È indispensabile, pertanto, anteporre a qualsiasi finalità didatticala necessità imprescindibile di fare dello studente un lettore, impresanon facile nel mondo d’oggi in cui l’uso e l’abuso dei media ha abi-tuato i ragazzi a recepire il messaggio attraverso l’immagine, e se que-sto giova alla velocità di ricezione dando in tempi brevissimi nume-rosi input, d’altra parte mortifica lo sviluppo delle capacità di analisinel giovane e spesso ne rallenta le capacità di concentrazione.

Inutile, quindi, sperare che un ragazzo entri autonomamente in li-breria a comprare un libro se non abbiamo abituato il suo palato a gu-stare la parola scritta; perché dovrebbe soddisfare la sua sete di emo-zioni attraverso immagini create dalla sua fantasia stimolata dalle pa-gine di un libro, se può averle attraverso immagini preconfezionate epurtroppo a volte di dubbio gusto? È altrettanto difficile quanto pre-tendere che un neonato si svezzi da solo senza l’intervento saggio egraduale della madre. Né, d’altra parte, si può pretendere che questogusto possa essere creato dalla lettura di certe pagine che sono un go-dimento solo per pochi addetti ai lavori. Il docente deve, quindi, im-parare a liberarsi da certi aristocratici accademismi adattando la pro-grammazione alle capacità di fruizione del discente, all’evolversi del gu-sto, degli interessi e al tempo disponibile, modificando ed adeguandoagli alunni contenuti e metodologie.

Negli anni precedenti si è preferito selezionare autori ed argomentiin modo da non dover relegare la trattazione della letteratura del No-vecento all’ultimo scorcio del secondo quadrimestre e quindi alle so-glie degli esami. Durante questo ultimo anno scolastico si è cercato,inoltre, di operare delle scelte che, pur non tralasciando la conoscen-za di autori canonici, arricchissero il programma scolastico di voci fuo-ri dal coro (i lirici del Novecento e i cantautori, Dacia Maraini, Bran-cati e il gallismo, Sciascia, Camilleri), nel tentativo di ampliare il pa-norama letterario, offrendo spunti di maggiore interesse perché piùvicini al vissuto dei ragazzi.

Questa programmazione, che non è stata “pensata” all’inizio del-l’anno scolastico, è il frutto di un lavoro iniziato negli anni prece-denti, un’opera di “potatura” dolorosa quanto necessaria di autori edargomenti che in passato sembrava indispensabile trattare e che oggipossono essere tralasciati anche con una certa “disinvoltura”.


Anche se l’insegnamento dell’italiano non è più finalizzato ad unaconoscenza della letteratura in chiave storica, l’esperienza insegna chel’apprendimento è tale solo nel momento in cui l’alunno si chiede per-ché e come riesce a trovare autonomamente, o con l’aiuto del docen-te, risposte ai suoi perché; pertanto, questa programmazione in modulipresuppone uno svolgimento che non prescinde mai dalle coordinatespazio-temporali, la cui assenza toglierebbe organicità ai saperi nonsolo in chiave “verticalistica”, ma anche nel loro sviluppo trasversale.

Il modulo, per quanto detto, non esclude un’impostazione storico-cronologica, che non è comunque fine a se stessa, ma presuppone lo stu-dio di un’ininterrotta sequenza di rapporti di causa-effetto che finaliz-za il passato alla comprensione dei perché del presente; la letteratura,quindi, come qualsiasi forma d’arte, è analizzata quale manifestazionedel pensiero umano dal quale è generata ed al quale fatalmente nel suoevolversi e trasformarsi ritorna per rinascere e rigenerarsi.

La chiave di lettura della programmazione è dunque da cercare inuna concezione della letteratura vista come specchio dei tempi, in un’a-nalisi del passato mai avulsa dalla realtà attuale. Di seguito sono ri-portati i contenuti d’italiano previsti dal modulo “Aracne”:a) Ottocento e Novecento: il trionfo e lo stravolgimento della diege-

si e della mimesi (Manzoni, Verga, Pirandello, Svevo, Vittorini, P.Levi, Pavese);

b) due secoli di Sicilia raccontati da siciliani (De Roberto, Verga, To-masi di Lampedusa, Brancati, Sciascia, Camilleri);

c) l’universo femminile nell’Ottocento e nel Novecento: femminilitàe femminismo (Manzoni, Verga, D’Annunzio, Pirandello, Monta-le, Breckt, Maraini);

d) Il mio canto libero: l’uomo canta se stesso, la natura, l’amore, laguerra (I poeti maledetti, T.S. Eliot, Pascoli, Saba, Ungaretti, Mon-tale, Quasimodo, Piccolo, testi di canzoni);

e) la fine del viaggio di Dante (Paradiso: canti I, III, VI, XI, XV,XVII, XXXIII).

3.1.2 Le scienze

L’acquisizione di conoscenze scientifiche è sicuramente importante,ma non è la sola finalità dell’insegnamento di questa disciplina. È ne-cessario che l’alunno osservi, agisca, critichi. Le scienze, indipenden-temente dai contenuti, devono stimolare delle qualità particolari, qua-li la curiosità (sapere osservare e sapersi porre domande), lo spirito diiniziativa, il senso critico, sapersi costruire delle conoscenze attraver-so tentativi ed errori (senza accontentarsi di un atteggiamento pura-


mente ricettivo). L’insegnamento deve condurre allo sviluppo del pen-siero critico dei discenti: è bene, quindi, che le scienze non siano so-lamente intese come una pura e semplice esposizione di nozioni, de-scrizioni e concetti, ma contribuiscano in maniera profonda alla for-mazione culturale dei ragazzi.

Per il docente di scienze l’insegnamento diviene, allora, una sfidanella scelta e nella nuova proposta dei contenuti e delle metodologie.I parametri da prendere in considerazione sono di tipo metodologicoe motivazionale. Il docente di scienze ha assolto il ruolo di “docentericercatore”, ovvero docente che ridefinisce la disciplina stimolando unapprendimento creativo, producendo innovazione didattica, incre-mentando l’uso del laboratorio e del contesto ambientale e favorendocosì i processi di orientamento scientifico. Il problema consiste nelmodo in cui fare tutto ciò.

Certamente l’applicazione di metodologie diverse da quelle tradi-zionali (metodo per problemi, metodologia della ricerca, didattica me-tacognitiva) è stata già attuata con ricadute didattiche globalmente po-sitive: l’insegnamento è basato sull’interazione diretta del discente conl’insegnante e con il flusso di conoscenze che favoriscono sia lo svi-luppo delle abilità del saper fare (ricerche, informatica, laboratorio),sia le acquisizioni, intese in senso metacognitivo, volte ad apprende-re (metodo di studio, analisi del testo, uso dei linguaggi specifici, ri-soluzione di problemi).

Si tratta di promuovere e incentivare non solo la voglia di ap-prendere dei ragazzi, ma anche una valida motivazione all’insegna-mento attraverso la ricerca, la sperimentazione e l’applicazione di tec-niche e strategie didattiche diverse.

Oggi si è tentati di identificare le scienze con il mero progresso del-le conoscenze, con la tecnica o con la tecnologia. Questa è una visio-ne riduttiva della disciplina, in quanto non tiene conto delle sue profon-de radici culturali che si fondano nella sua epistemologia e nell’inda-gine critica sui modi di operare e di progredire. Le conoscenze sareb-bero più solide se ne fossero scoperti e riconosciuti anche gli aspettistorici, euristici e metodologici.

Tenendo in considerazione, inoltre, il profilo globale della classe,sembra importante rileggere la disciplina in chiave storica e attraver-so gli argomenti, nell’intento di poter applicare nella didattica i prin-cipi che sono alla base del progresso scientifico e, attraverso l’uso dellaboratorio, stimolare “l’attività di ricerca”. La condivisione della te-matica, legata per altro ad un progetto di orientamento formativo epluridisciplinare nella scuola superiore, può, per questo, offrire aglialunni strumenti cognitivi e motivazionali di auto-orientamento, così


come programmato per il conseguimento degli obiettivi trasversali for-mulati dal Consiglio di classe.

3.2 I moduli

3.2.1 Due secoli di Sicilia raccontati dai siciliani

FINALITÀ:Riscoperta delle radici storico-ambientali del territorio quale presuppostoper intervenire su di esso e interagire in modo consapevole e critico.

OBIETTIVI TRASVERSALI:a) acquisire la consapevolezza che la possibilità d’intervento ed orien-

tamento nel presente è connessa alla capacità di rapportarsi criti-camente al passato;

b) valutare, sulla base delle conoscenze acquisite, la possibilità di adat-tare le proprie azioni alle condizione imposte dalla società;

c) acquisire capacità progettuale pianificando il raggiungimento di unobiettivo e tenendo conto di vincoli e risorse.

OBIETTIVI SPECIFICI:a) assimilare la letteratura come manifestazione di un momento sto-

rico e culturale, non come mera espressione linguistica avulsa dal-la realtà coeva e dalla maturazione del pensiero;

b) conoscere i contenuti, i messaggi e le problematiche dei testi e de-gli autori esaminati;

c) essere in grado di riconoscere, attraverso i diversi registri lingui-stici, momenti e contesti culturali.

PREREQUISITI:a) conoscere l’evoluzione della struttura narrativa e della lingua nel ro-

manzo dell’800 e del ’900;b) possedere capacità di lettura competente e di analisi testuale;c) conoscere i principali avvenimenti storici italiani ed europei dell’800

e del ’900.

TESTI:a) Verga: La roba, Libertà, Gesualdo e Diodata (La legge della roba,

L’impossibilità degli affetti, La morte di Gesualdo);b) De Roberto: No, la nostra razza non è degenerata: è sempre la stessa;c) Giuseppe Tomasi di Lampedusa: Questo era il paese degli accomo-

damenti, La battuta di caccia, Il colloquio fra il principe e Chevalley;


d) Brancati: Malati di gallismo, E si misero a parlare del Duce, della vit-toria;

e) Sciascia: Itinerario di un giovane durante il fascismo, Volontario in Spa-gna, I notabili agli esercizi...spirituali;

f) Camilleri: Gli arancini di Montalbano.

METODOLOGIE E STRUMENTI:a) brainstorming: individuazione dei saperi informali;b) proiezioni cinematografiche;c) lettura di un brano;d) dibattiti e commenti sulle proiezioni;e) momento informativo a cura del docente;f) estrapolazione di variabili dai testi letti;g) stesura di scalette e appunti;h) dialoghi fra alunni con la mediazione dell’insegnante;i) simulazioni di dibattito fra posizioni diverse;l) ricerca di indicatori economici e sociali: individuazione di cause, ef-

fetti e variabili nella Sicilia d’oggi.

TEMPI:25 ore svolte fra gennaio e febbraio 2004.

ATTIVITÀ DI RECUPERO:Recupero in ambito curricolare effettuato per mezzo di tutors scelti fragli alunni e guidati dell’insegnante.

VERIFICHE:Monitoraggio dell’attività laboratoriale effettuata:a) ex-ante;b) in itinere (schede di monitoraggio, colloqui individuali);c) nella fase disciplinare conclusiva (tema o analisi testuale);d) nella fase interdisciplinare (prova strutturata e semistrutturata).

3.2.2 Due secoli di Sicilia: scienza e astronomia

FINALITÀ:Portare gli alunni, attraverso l’acquisizione consapevole della cono-scenza scientifica, allo sviluppo della relazione tra crescita individua-le e senso di appartenenza al territorio.

OBIETTIVI TRASVERSALI:a) acquisire la consapevolezza che la possibilità di intervento e orienta-

mento nel presente è correlata alla capacità di rapportarsi al passato;


b) valutare, sulla base delle conoscenze acquisite, la possibilità di adat-tare le proprie azioni alle condizioni imposte dal territorio;

c) acquisire capacità progettuale pianificando il raggiungimento di unobiettivo e tenendo conto di vincoli e risorse.

OBIETTIVI SPECIFICI:a) sviluppare le capacità di ricerca, formulazione di ipotesi, analisi e

confronto;b) acquisire semplici competenze operative e conoscenze strumentali;c) leggere ed interpretare schemi, carte, grafici.

PREREQUISITI:a) conoscere l’ambiente celeste;b) conoscere la Terra e lo Spazio;c) conoscere elementi di cartografia.

CONTENUTI:a) la scienza dei siciliani;b) l’astronomia in Sicilia prima del 1790;c) l’Osservatorio Astronomico di Palermo.

METODOLOGIE E STRUMENTI:a) lezione frontale ed interattiva;b) brainstorming;c) apprendimento per scoperta;d) lavori di gruppo;e) visione e commento di materiale audiovisivo;f) lettura di articoli specializzati;g) visite guidate al Museo Astronomico e al Laboratorio Astronomi-

co di Palermo;h) utilizzo di supporti multimediali;i) navigazione in Internet.

TEMPI:6-8 ore svolte fra febbraio e marzo 2004.

VERIFICHE:Monitoraggio dell’attività laboratoriale effettuato:a) in itinere (schede di monitoraggio, lavoro di gruppo);b) nella fase disciplinare conclusiva (prove semistrutturate, colloqui

individuali).


3.3 Le esperienze didattiche

3.3.1 L’italianoMaria Concetta Affronti

Ho iniziato con un brainstorming, proponendo il binomio Sicilia-sici-liani. Tutti indistintamente, pur possedendo delle nozioni storiche,hanno fatto riferimento alle problematiche attuali che escludevano ilsolito accostamento Sicilia-mafia, non senza mettere in rilievo certidifetti del sicilianismo e altre storture causate dal ripudio della tradi-zione, per dar posto alla riflessione sull’attuale processo di globalizza-zione e di omologazione non sempre apprezzabile.

Ho, quindi, detto ai ragazzi che avremmo letto alcuni brani discrittori siciliani che hanno messo in luce, attraverso i loro scritti, di-versi aspetti e fenomeni della società siciliana. Le letture di ciascun au-tore sono state precedute dalla visione di un film (La lupa, Il Gatto-pardo, Il Bell’Antonio, Il consiglio d’Egitto, gli episodi televisivi delCommissario Montalbano).

Dopo la proiezione, senza dare il via ad alcun commento, si pas-sava alla lettura in classe dei brani prescelti; alla fine chiedevo loro im-pressioni, osservazioni e commenti cominciando da un confronto frail linguaggio cinematografico e quello letterario; quando sembrava chei ragazzi non avessero alcunché da dire, mi inserivo con domande cheli costringevano a riflettere, lasciando a volte del tempo fra una lezionee l’altra e suggerendo nuove letture o la visione a casa di altri film.Dopo aver fatto vedere Il consiglio d’Egitto e aver letto brani tratti daIl giorno della civetta, Todo Modo, Le parrocchie di Regalpetra, Gli ziidi Sicilia, ho lasciato spazio alle osservazioni degli alunni; quindi, quan-do la discussione sembrava ormai languire, ho chiesto loro se ritene-vano che l’argomento del Consiglio d’Egitto risultasse fedele alle te-matiche proposte da Sciascia negli altri romanzi o fosse piuttosto unamosca bianca. La discussione che ne è scaturita ha condotto gli alun-ni al ripescaggio di nozioni storiche e filosofiche, a riflessioni sul ruo-lo assolto dalla nobiltà in Sicilia, facendo riferimento, inoltre, a quan-to letto di De Roberto e Tomasi di Lampedusa sul rapporto che il si-ciliano ha avuto ed ha con lo Stato e con il potere, su certi difetti cheancor oggi condizionano il progresso del nostro paese. Esaurita la di-scussione, passavo alla parte informativa nella quale tracciavo un bre-ve profilo dell’autore inserendolo nel panorama storico e letterario ita-liano.

Esaurita la trattazione degli argomenti, si passava al monitoraggiodell’iter didattico delle lezioni dedicate al singolo autore per mezzodelle schede.


3.3.2 Le scienzeRosa Maria Ferreri

La fase operativa del progetto prevedeva i seguenti momenti: una pri-ma fase di ricerca con l’ausilio della multimedialità (laboratorio diinformatica, ricerca su Internet), lavori di gruppo (lettura di carte, in-terpretazione di schemi e grafici), visita all’Osservatorio ed al Labo-ratorio Astronomico di Palermo, discussione di gruppo.

La prima fase del progetto, dopo l’accertamento dei saperi infor-mali, si è basata su un lavoro di ricerca fondato su indagini biblio-grafiche, effettuate anche su percorsi in rete (Internet, CD rom, arti-coli tratti da riviste di divulgazione scientifica), seguendo una meto-dologia di apprendimento per scoperta. Questa fase si è rivelata mol-to interessante per quel che riguarda i modi con cui gli studenti agi-scono sui saperi.

Socializzando il progetto e i suoi obiettivi, ho cercato di mettere inluce i concetti che intendevo affrontare giustificandone la necessariatrattazione nel percorso didattico; in seguito, ho posto alcune doman-de-stimolo riguardanti la problematica connessa; dal dibattito sono emer-se le aspettative dei ragazzi, le loro esigenze suscitate dal progetto edalla disciplina e un comune possibile itinerario di ricerca. Si sono cosìprecisati i metodi sperimentali con cui affrontare i concetti evidenziati.

Divenuti protagonisti del progetto, i ragazzi, negli incontri succes-sivi, si sono rivelati sempre più partecipi ed interessati: per esempio,nel corso di una lezione sulla lettura delle carte, interpretazione digrafici, diagrammi e schemi, ho voluto evidenziare abilità scientifiche,quali la capacità di osservazione, interpretazione, progettazione e ap-plicazione.

L’osservazione comporta l’interazione della conoscenza e della com-prensione, come pure la scelta di che cosa, come e quando osservare;è un’attività che implica, inoltre, la misura, l’interpretazione, il con-trollo di un fenomeno e, in progressione, porta a formulare e verifi-care ipotesi e quindi a trarre conclusioni.

Ho trovato importante e proficuo per lo sviluppo delle competen-ze trasversali non solo dare ai ragazzi la possibilità di esercitare que-ste qualità, ma anche renderli consapevoli che le stavano usando. Peresempio, nella lettura di una carta scandivo i vari passaggi (“Osser-va…”, “Misura…”, “Interpreta…”, “Progetta…”, “Applica…”), met-tendo in gioco tutte le conoscenze precedentemente acquisite. Anchel’errore contribuisce alla formazione, non esiste l’infallibilità delle di-scipline, del docente, di noi stessi, ma è inevitabile la verifica conti-nua e aggiornata.


La visita guidata all’Osservatorio Astronomico di Palermo, ha avu-to un notevole impatto pedagogico, e per i collegamenti con le altrediscipline (storia, italiano, fisica) e perché rappresenta un momentoculturale che alimenta e arricchisce lo spirito di conoscenza e forma-zione scientifica, anche in relazione alla classe particolarmente predi-sposta a studi di tipo classico. Fare laboratorio è indispensabile per l’ef-ficacia dell’insegnamento e per indurre motivazione allo studio.

Il laboratorio non è stato usato solo per la dimostrazione di leggie fenomeni, ma anche per un’intensa “attività di pensiero”: la for-mulazione di ipotesi e l’elaborazione di teorie rappresentano un attoformativo che va oltre il momento pratico. In tal senso, la visita al la-boratorio astronomico di Palermo è stata particolarmente formativa.

3.4 Il punto di vista degli studenti e dei docenti

Per formulare un giudizio quanto più possibile obiettivo sul lavoro svol-to, è stato chiesto ai ragazzi di scrivere le loro impressioni. Quasi tuttihanno risposto positivamente perché attratti da un iter didattico inusuale.Qualcuno ha rivelato il proprio iniziale disorientamento ed un certo di-sagio di fronte ad un’attività che, priva di una finalità immediata (in-terrogazione e voto), costringeva ciascuno ad intervenire con osservazionipersonali, senza dare la possibilità di costruire preventivamente una “so-lida tesi” frutto della lezione frontale o dello studio sul manuale. Tut-ti, comunque, hanno vissuto positivamente l’esperienza, perché hannopotuto ricondurre gli argomenti trattati alla propria realtà ed al propriovissuto. Hanno insomma ritrovato se stessi ed il proprio mondo fra lepagine dei libri che abitualmente considerano espressione di un univer-so spesso assai lontano dalla realtà.

Positivo, inoltre, è stato per i ragazzi l’utilizzo di nuovi linguaggiespressivi (schemi, grafici, supporti multimediali, films), utilizzati co-me strumenti o abilità acquisite, spendibili nello studio delle discipli-ne in ordine al miglioramento del profitto.

Per quanto riguarda il conseguimento degli “obiettivi trasversali”,sulla scorta dei dati rilevati dalle schede di monitoraggio, dai dibatti-ti e dalle osservazioni sistematiche, si può affermare che la maggior par-te dei discenti ha maturato competenze trasversali relative alla cono-scenza di sé e allo sviluppo delle capacità di ricerca, alla formulazione diipotesi, all’analisi e al confronto; alcuni hanno anche acquisito capacitàprogettuali.

Dal punto di vista strettamente disciplinare l’insegnante d’italianoha riscontrato un progressivo miglioramento delle capacità di analisitestuale, poiché l’impatto col testo, privato della mediazione dell’in-


segnante e arricchito dal contributo e dalle osservazioni di ciascuno,ha offerto nuove prospettive di giudizio frutto di stili cognitivi di-versi. Infatti, chi guardava il testo con un rigoroso sistema analitico,che risulta particolarmente consone alle analisi linguistiche, ha offer-to nuove chiavi di lettura del testo a chi intuitivamente riusciva, gra-zie ad una visione sintetica del brano, a cogliere il messaggio finale adiscapito di un’analisi sistematica dei particolari, e viceversa.

L’insegnante di scienze, attraverso verifiche di tipo tradizionale enon, ha rilevato il conseguimento di tutti gli obiettivi specifici chehanno portato all’acquisizione di un abito mentale di tipo scientificoe favorito l’impostazione di ricerche secondo l’iter del metodo scien-tifico sperimentale.

Sono stati comunque riscontrati alcuni aspetti negativi, primo fratutti il difficile coinvolgimento della totalità della classe. Il problema,riferibile ai più timidi, si rilevava inoltre perché alunni di terza licea-le non formati e non abituati fin dal primo anno all’uso di metodolo-gie laboratoriali: questi, infatti, hanno avuto all’inizio qualche diffi-coltà e qualcuno si è defilato del tutto. Ragazzi non ancora formati aduna didattica finalizzata allo sviluppo di capacità di progettazione, ri-cerca, socializzazione e lavoro di gruppo hanno mostrato qualche ri-serva di fronte alla necessità di mettersi in gioco in prima persona, dan-do voce ai propri pensieri ritenuti, a torto o a ragione, inadeguati onon pertinenti.

La nuova metodologia li ha, inoltre, portati a vivere questa espe-rienza con un certo disimpegno dal punto di vista dell’applicazionenello studio, una sorta di “vacanza”, insomma, che risultava ancor piùgradita in quanto non ci si sentiva obbligati a studiare la lezione a ca-sa in vista di un’interrogazione tradizionale. Anche questo probabil-mente è da ricondurre alla mancanza di “educazione” alle tecniche la-boratoriali: pertanto, è auspicabile che didattiche di questo tipo sianoproposte fin dal primo anno di scuola superiore.

Infine, non può essere trascurata un’osservazione sui tempi, infat-ti lo svolgimento del modulo ha richiesto tempi troppo lunghi rispet-to a quanto abitualmente s’impiega col l’uso delle metodologie tradi-zionali.

In seguito ad un’attenta considerazione di alcuni fattori che han-no influenzato negativamente l’esito del progetto (durata dell’inter-vento assai limitata per le poche ore curriculari, difficile fruibilità del-le risorse del territorio, le numerose attività che solitamente si svol-gono in ambito curriculare ed extracurriculare) è auspicabile che que-sto tipo di approccio richieda ancora una riflessione attenta sui se-guenti fattori:


a) adeguata motivazione (essenziale quando ci si rivolge agli allievi edindispensabile per renderli partecipi del campo di conoscenza edesperienza in cui operano, anche attraverso la socializzazione degliobiettivi del progetto);

b) miglioramento degli aspetti comunicativi;c) flessibilità e correttivi (in quanto l’esperienza messa a punto insie-

me difficilmente ripete percorsi lineari predefiniti dall’insegnante,ma può svilupparsi anche con modalità diverse da quelle inizial-mente pensate);

d) corretta valutazione dell’importanza dell’errore (poiché tentativi e ve-rifiche sono fondamentali per l’assimilazione del concetto secondocui non esiste una verità assoluta ed è sempre possibile interpreta-re diversamente la realtà);

e) rendere significative, sistematiche e motivanti le attività didattiche at-traverso metodologie diversificate.


149

Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi”Domenica Emy Cavallaro, Adele Teresi

7

1 L’Istituto: storia e fisionomia

Il liceo governativo “G. Garibaldi” fu istituito come terzo liceo dellacittà di Palermo con R.D. n° 5555 del 17 maggio 1888, sotto il pri-mo ministero Crispi. La denominazione di “Giuseppe Garibaldi” fudata con R. D. n° 5782 del 28/10/1888.

Abbastanza popolato sin dall’origine, raggiunse presto corsi com-pleti sia nel ginnasio inferiore e superiore, sia nel liceo.

Il 12 gennaio1889, anniversario della rivoluzione siciliana del 1848, pre-sente il ministro della P.I. Paolo Borselli, in rappresentanza del Crispi, Pre-sidente del Consiglio, ebbe luogo l’inaugurazione nella sede dell’Istituto ubi-cata in salita Benfratelli, dove si conserva ancora la lapide commemorativa.

Il liceo “G. Garibaldi”, sia per continuo incremento della popolazio-ne scolastica, sia per dolorosi eventi bellici, mutò più volte sede. Dal-l’antico edificio della salita Benfratelli si trasferì in via Giovanni Di Gio-vanni, da dove, durante la prima guerra mondiale, avendo l’autorità mi-litare requisito i locali, fu costretto a spostarsi, frazionandosi in diversiplessi. Riottenuti i locali nel 1921, il liceo vi rimase per venti anni.

Durante la seconda guerra mondiale, nel 1943, l’edificio fu di-strutto dai bombardamenti aerei e l’attività didattica, ancora una vol-ta, dovette svolgersi presso altri istituti della città.

Nell’anno scolastico 1944/45 il liceo fu ospitato nel palazzo “Flo-rio” di via della Libertà, per effetto di un decreto di requisizione delPrefetto di Palermo.

Finalmente nell’anno scolastico 1950/51, completata la costruzio-ne di un nuovo edificio in via Canonico Rotolo, esso ebbe la sede cheancora oggi occupa, recentemente ristrutturata. L’esubero della popo-

lazione scolastica, negli ultimi decenni, ha richiesto l’utilizzazione diuna succursale ubicata in via Arimondi, 48.

Dal 1964 il liceo cura, con cadenza periodica, la pubblicazione de-gli “Annali”, conosciuti in Italia e all’estero, i quali, oltre ad offrireun quadro completo della vita dell’Istituto, contengono scritti di ar-gomento letterario, scientifico e didattico, a firma dei docenti dello stes-so liceo o di affermati studiosi.

Non sono mai mancati apprezzabili contributi offerti dagli studenti,ai quali è dedicata un’apposita sezione.

Il liceo si è sempre distinto anche per le attività extrascolastiche esportive, con la partecipazione a gare di livello provinciale, regionalee nazionale. Ha anche partecipato a mostre, concorsi, seminari e di-battiti su temi di grande rilevanza culturale, con l’intento di operareun raccordo sempre più stretto fra scuola, cultura e società. L’Istitu-to è anche fornito di una ricca biblioteca di circa 10.000 volumi a di-sposizione degli alunni, dei docenti e della popolazione del quartiere.

Dal punto di vista didattico, da alcuni anni al liceo Garibaldi si at-tuano delle innovazioni a carattere sperimentale; attraverso queste spe-rimentazioni ci si propone di realizzare un’armonica fusione tra tra-dizione ed innovazione, che permette di guardare al futuro senza per-dere di vista il passato e di inserire i giovani nella realtà del nostrotempo nel modo migliore e più costruttivo.

Il liceo ha formato diverse generazioni di palermitani che si sonodistinti in tutti i campi del sapere, della vita sociale e civile.

Dai rilevamenti fatti all’atto dell’iscrizione della quarta ginnasialerisulta che, sebbene la maggior parte degli studenti risieda nel quar-tiere gravitante su via della Libertà, numerosi sono quelli che abitanoin altri quartieri o comuni limitrofi.

Nell’anno scolastico 2003/2004 gli iscritti sono stati 1260 suddivisiin 50 classi.

2 Il Progetto di formazione

Il liceo classico “G. Garibaldi” si propone, nel suo generale progettoformativo, di formare un giovane che:• abbia conoscenza di sé, dei propri diritti e doveri, della propria

identità sociale;• sia in grado di sviluppare le proprie capacità anche nell’accettazio-

ne dei propri limiti;• sappia stabilire, senza omologarsi, significativi rapporti costruttivi

con gli altri, fondati sui valori etici della convivenza sociale;


• abbia raggiunto l’autonomia personale, non solo come insieme dicapacità intellettuali, ma anche come costruzione di valori su cuifondare la vita individuale e sociale;

• sia tollerante, accetti il diverso, comprenda le culture differentidalla propria e sia consapevole della necessità di costruire una co-scienza sovranazionale aperta alle istanze europee e a quella di unasocietà multi culturale.

Si propone, inoltre, di formare un giovane che impari ad imparare,cioè che:• abbia conoscenza dei contenuti e dei metodi specifici delle singo-

le discipline;• abbia un approccio problematico alle tematiche affrontate e con-

sapevolezza della conoscenza come processo dinamico;• abbia acquisito un valido metodo di lavoro (sappia gestire il tempo,

fare ricerca, analizzare, sintetizzare, memorizzare ed utilizzare dati);• sappia reperire ed utilizzare informazioni;• sappia usare diversi linguaggi (letterario, scientifico, filosofico, vi-

sivo, multimediale) adeguandoli agli scopi comunicativi;• sappia utilizzare le sue esperienze per una continua crescita cultu-

rale ed umana;• sappia lavorare in gruppo collaborando per fini comuni;• sappia esprimere opinioni e giudizi personali debitamente motivati.

Gli insegnanti del liceo, infine, cercano, attraverso la mediazionedi una buona didattica e delle loro qualità umane, di fare in modo chel’alunno percepisca l’unitarietà della cultura e del sapere, cioè che:• sia consapevole della pari valenza formativa delle varie discipline

nel rispetto della specificità di ciascuna;• sappia trasferire strumenti concettuali da un ambito disciplinare all’altro;• sappia affrontare problemi teorici;• sappia comparare varie teorie;• cerchi di affinare sempre più i propri strumenti culturali.

3 Il profilo della progettazione

3.1 La classe sperimentale

La classe III E, composta da 18 alunni (sei ragazzi e dodici ragazze,nessuno dei quali ripetente), è stata scelta a rappresentare il liceo clas-sico “G. Garibaldi” nel progetto “Aracne” a partire dall’anno scola-stico 2002-2003; le due insegnanti scriventi, che in precedenza si so-

7. Il liceo classico “Giuseppe Garibaldi” 151

no occupate di attività riguardanti l’orientamento, hanno intrapreso conentusiasmo l’attività sperimentale.

Gli alunni, nell’arco del quinquennio, hanno partecipato alle se-guenti sperimentazioni:a) unificazione del biennio e del triennio per l’insegnamento di ita-

liano, latino e greco;b) proseguimento dello studio della lingua straniera (inglese) nel

triennio;c) insegnamento della storia dell’arte dalla quarta ginnasiale (2 ore

settimanali).

3.2 Il profilo formativo della classe, gli obiettivi generali,il metodo d’insegnamento-apprendimento, strumenti e strategie

La fisionomia della classe risulta eterogenea, tenendo conto dei prere-quisiti, delle conoscenze, delle capacità e delle competenze acquisitedagli studenti nell’arco del quinquennio. I diciotto alunni hanno sem-pre mostrato omogeneità in relazione ai comportamenti, che sono sta-ti pacati e flessibili. Il processo educativo ha coinvolto la classe, favo-rendone la formazione nel rispetto delle regole della società civile. Alfine di rilevare dati riguardanti le modalità di apprendimento, l’inte-resse allo studio e alla professione, è stato somministrato all’inizio del-l’anno un questionario dalla lettura del quale è emerso che taluni di-scenti motivati, in possesso di un buon metodo di studio, rivelano unadiscreta tesaurizzazione, spesso critica, dei contenuti disciplinari (70%).Si affianca a questo un gruppo di allievi complessivamente passivi nel-l’organizzare il lavoro e nel decodificare i contenuti disciplinari (30%).

Per quanto riguarda gli interessi professionali, dal questionario risul-ta una diffusa incertezza circa le scelte future. Questo dato ha spinto l’in-tero consiglio a riflettere sul compito della scuola. Tenuto conto anchedella relazione della dottoressa Giuseppina Maniscalco circa il laborato-rio di autorientamento, il consiglio di classe intende, in un clima quan-to più sereno possibile, far propria l’acquisizione di una mentalità orien-tativa, cioè un insegnamento centrato sulle esigenze di chi apprende.

Nei vari incontri formali ed informali, il Consiglio di classe dellaIII E del liceo classico “G. Garibaldi” di Palermo ha esplicitato e fat-to propria l’indicazione programmatica del “Convegno di Viareggio99”, apportando i contributi definiti dai curricula dell’Istituto (dipar-timenti) dalla programmazione triennale afferente alla classe e, altre-sì, dalla realtà della stessa classe. In tale ottica, negoziando con il grup-po classe, al fine di renderlo anche parte attiva (soggetto) della pro-


gettazione, il Consiglio di classe ha previsto la scansione di tre ma-cromappe di competenze per la definizione del profilo formativo:

Comunicare (area linguistico-espressiva)

a) decodificare i testi espressivi nei linguaggi propri degli ambiti af-frontati;

b) produrre testi usando in modo appropriato i codici appresi.

Modellizzare (area delle scienze matematiche e naturali)

a) riconoscere i rapporti logici che connettono in rete i concetti;b) costruire reti di concetti;c) riconoscere modelli e trasferirli da un ambito (tematico, disciplinare)

ad un altro;d) utilizzare modelli per la comprensione e strutturazione di fenome-

ni, temi e problemi complessi.

Storicizzare (area storico-sociale)

a) calcolare fatti e fenomeni culturali e politici nel tempo e nello spazio;b) ricercare cause e conseguenze di fatti e fenomeni;c) confrontare realtà diverse cogliendo elementi di continuità e di novità;d) riconoscere nella cultura del presente i segni della cultura del passato.

Il Consiglio di classe, nell’ottica di una didattica orientativa che hafavorito il processo di maturazione degli alunni verso la conoscenza disé e delle proprie abilità, ha inteso trasferire i contenuti disciplinariacquisiti nel loro contesto originario (la lezione in classe) nella defini-zione del futuro degli alunni e operare per:a) una programmazione per obiettivi;b) un apprendimento attraverso la ricerca;c) un lavoro di gruppo;d) l’individualizzazione dell’insegnamento.

Di seguito sono elencati gli obiettivi generali perseguiti dal Consi-glio di classe e distinti per aree di riferimento, la metodologia d’inse-gnamento-apprendimento utilizzata, il tipo di valutazione scelta, glistrumenti applicativi e di verifica adottati:

Obiettivi formativo-comportamentali

a) avere capacità di identificare i problemi e risolverli;b) essere capaci di lavorare con gli altri;c) essere in grado di aprirsi agli altri, sentirsi tolleranti e disposti ad

imparare.


Obiettivi cognitivi

CONOSCENZA:a) dei dati particolari;b) della terminologia;c) dei mezzi che permettono l’utilizzazione dei dati particolari.

COMPRENSIONE:a) capacità di decodificare i linguaggi disciplinari;b) preparazione e riorganizzazione del materiale cognitivo per otte-

nere un risultato particolare.

ANALISI:a) ricerca degli elementi;b) ricerca delle relazioni fra tali elementi;c) ricerca dei principi di organizzazione.

SINTESICapacità di unificare gli elementi.

VALUTAZIONEFormulazione di giudizi sul valore dei contenuti proposti e trattati.

RISULTATO SOMMATIVO PER GLI STUDENTIa) conoscenza dei diversi linguaggi disciplinari;b) capacità di individuare il ruolo formativo di ciascuna disciplina;c) capacità di discriminare, assimilare e attivare operativamente la

“sintassi logica”.

METODOa) ipotetico-deduttivo;b) induttivo;c) deduttivo;d) della comunicazione;e) deduttivo-descrittivo;f) ermeneutica.

MEZZI E STRATEGIE FINALIZZATE ALL’INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTOa) lezione frontale;b) lavori di gruppo;c) ricerche;d) letture di testi;e) confronti strutturali;


f) sussidi audiovisivi;g) conferenze;h) attività multimediale;i) confronti iconografici;l) esercitazioni individualizzate.

STRUMENTI DI VERIFICA

a) produzione scritta (brani, componimenti, traduzioni, ricerche, que-stionari);

b) colloqui;c) lezione dialogata;d) verifica frontale;e) quesiti a scelta multipla e a risposta aperta;f) saggi e articoli di giornale;g) analisi testuale.

I parametri della valutazione

Mostra unaconoscenzacorretta dellamateria malimitata almanuale.

Sa riconosceregli elementi di un insiemee sintetizzarnegli aspettisignificativi.

Si esprime inmodosemplice egeneralmentecorretto.

Capace diqualchespunto diriflessionecritica, riescea riprodurre icollegamentiproposti.

Samediamenteorganizzare lasua attività distudio.

Motivato,partecipaanche sespesso inmanieraricettiva.

Sufficiente6

Mostra unaconoscenzaparziale esuperficialedella materia.

Sa riconosceregli elementi diun insiemema non sasintetizzare gliaspettiessenziali.

L’espressioneè pococorretta eorganica.

Effettuavalutazionigeneriche enon sempreriesce acogliere icollegamentisuggeriti.

Presentadifficoltà nelprocedere inmodoautonomo.

Pocomotivato,partecipa solose stimolato.

Insufficiente4-5

Mostra unaconoscenzamoltolacunosa dellamateria.

Non sariconoscere gli elementicostitutivi diun insieme.

Non saesporrecontenutianchesemplici.

Non è ingrado diesprimeregiudiziautonomi, non coglie glielementi diinterconnes-sione fra lematerie.

Ha gravidifficoltàorganizzative.

Non èmotivato, nonsi impegna esi distraespesso.

Scarso1-3

Conoscenza dei contenuti

Capacità logiche

CapacitàEspressive

Contributi personali

Capacità di collegamenti

Organizzazione ed autonomia

MotivazioneImpegno e

Partecipazione

Giudizio


4 Il progetto “Aracne”: unità didattiche,valutazione degli apprendimenti, monitoraggio

I docenti che costituiscono il Consiglio di classe, in riferimento al pro-getto “Aracne”, hanno fatto propri gli obiettivi cognitivi e socio-af-fettivi declinati ed enucleati dal gruppo di ricerca,10 sottolineando il ne-cessario approccio interdisciplinare al fine di affrontare qualsiasi temada una molteplicità di punti di vista e, contemporaneamente, di per-mettere all’alunno di considerare il sapere come un insieme unitario.

I medesimi docenti, nella loro ricerca-azione, hanno operato, in ac-cordo con gli alunni informati del progetto che li chiamava in causa,una scelta programmatica relativa ai vari obiettivi enucleati dal me-desimo gruppo di ricerca e, nello specifico, hanno focalizzato l’atten-zione sull’obiettivo n° 4, ovvero “promuovere la comprensione e l’ap-prendimento significativo”. Tale scelta nasce dalla consapevolezza per cuiall’interno dell’obiettivo n° 4 è possibile trasferire:a) l’obiettivo n° 3: comunicare utilizzando una pluralità di forme

espressive;b) l’obiettivo n° 5: sviluppare un personale metodo di studio;c) l’obiettivo n° 6: acquisire capacità progettuale;d) l’obiettivo n° 10: avere capacità di scoprire gli aspetti positivi di

tutta la realtà.

Mostraconoscenzaampia edapprofonditadella materia.

Sa operaresintesioriginali emostra abilitànel correlaregli elementi diun insieme.

Possiedeproprietà dilinguaggio efluiditàespressiva.

Sa effettuarevalutazionicritichepertinenti estabilisce validicollegamentidisciplinari emultidiscipli-nari in modoautonomo.

Saorganizzarsi inmodoautonomo epartecipa adattivitàalternative.

Moltomotivato, siorientaautonoma-mentepartecipaoffrendocontributipersonali.

Ottimo9-10

Mostra unaadeguataconoscenzadella materia.

Sa operarevalide sintesied individua iconcettichiave di uninsieme.

Si esprime inmodo correttoed organico.

È autonomonel giudizio eriesce astabilirecollegamentiadeguatiopportuna-mente guidato.

Sa organizzarela sua attivitàdi studio.

Motivato,partecipaassiduamentecon interventiopportuni.

Buono/discreto

7-8


10 Cfr. il capitolo “Dai piani dell’offerta formativa alla programmazione”.

Pertanto, gli insegnanti hanno deciso, dopo un ampio ed articola-to dibattito inerente alla struttura della propria programmazione di-sciplinare, di individuare un modulo esperienziale: la differenza tra ge-nerazioni, di ruolo, di genere; lettura e scoperta attraverso situazionidi ieri e di oggi, in cui qualcuno sperimenta ciò che vuol dire essere“diversi”. L’esplicitazione trasversale del modulo scelto prevede di:1) promuovere la consapevolezza del carattere non neutro dei saperi

e della loro trasmissione;2) promuovere una lettura chiave complessa dei processi di continuità

e mutamento delle relazioni tra realtà diverse:a) ieri/oggi,b) oriente/occidente,c) scienza/diversità,d) sanità/malattia,e) schiavi/padroni,f) amore/odio,g) uomo/donna,h) libertà/tirannide,i) verità/finzione;

3) promuovere la formazione di soggettività autonome e responsabiliin grado di interagire con l’altro nel rispetto della differenza e del-le diversità.

All’interno del modulo “Aracne” si è operata tra le discipline unacondivisione degli strumenti di lavoro e delle linee metodologiche:a) l’impianto degli interventi educativi segue la struttura prevista dal-

le procedure della didattica laboratoriale orientativa;b) l’interazione continua con gli alunni;c) l’utilizzo di mappe concettuali;d) lo sviluppo semistrutturato degli stimoli;e) simulazione e role play;f) proiezione di films;g) organizzazione di tempi e spazi.

Il modulo “Aracne” è stato organizzato in modo da renderlo quan-to più organico e unitario possibile. Così sono stati distinti i suoi con-tenuti disciplinari in otto unità didattiche:1) Pirandello e il teatro del grottesco;2) La madre nella letteratura del ’900;3) Gli schiavi;4) Con gli occhi degli altri;5) Donne senza volto;6) La scienza e la diversità;


7) La rilettura di un mito;8) Viaggio nella differenza.

I tempi di svolgimento del modulo sono stati compresi tra ottobre2003 e febbraio 2004, con distillazione sequenziale delle unità didat-tiche che costituiscono il modulo. La valutazione ha previsto tre mo-menti diversi: la valutazione diagnostica, la valutazione formativa e lavalutazione sommativa.

Si è preferito svolgere due tipi di verifiche:a) le verifiche tradizionali disciplinari (prove scritte, strutturate e se-

mistrutturate, interrogazioni orali, analisi); simulazioni; compiti direaltà; prove sul campo; dibattito; mappe concettuali;

b) la verifica interdisciplinare realizzata assumendo come esempio laterza prova strutturata e semistrutturata.

Prima unità didattica - Italiano - Pirandello e il teatro del grottescoAdele Teresi

PREREQUISITI:a) conoscenza delle caratteristiche del teatro “borghese” dell’ottocento

e del teatro “grottesco”;b) capacità di analizzare un testo letterario;c) conoscenza dell’autore, della sua produzione e delle tematiche in

esse affrontate.

OBIETTIVO COGNITIVO:Pirandello e il teatro, testo drammatico e spettacolo. I drammi dellastagione del “grottesco”, espressione di un’arte teatrale “diversa”.

OBIETTIVO SPECIFICO:1) comprendere le ragioni per cui la produzione teatrale degli anni

1916-1918 assume le vesti del grottesco;2) cogliere le peculiarità del grottesco:

a) il suo essere arte “diversa”, “fuori chiave”, non in sé unitaria,ma scissa, arte che nega se stessa;

b) la sua carica polemica nei confronti dell’arte borghese e della so-cietà borghese stessa;

c) la “diversità” dei personaggi, non più caratteri dalla psicologiaunitaria e coerente, ma “marionette”;

d) la novità del linguaggio convulso, fatto di continue interroga-zioni, di frasi interrotte quasi a voler esprimere l’agitarsi dellepassioni nell’animo.


3) Cogliere analogie e differenze tra il dramma analizzato (“Il giuocodelle parti”) e il testo narrativo da cui trae spunto, per indagare co-me abbia lavorato l’autore nel passaggio dall’uno all’altro.

CONTENUTI:“Il giuoco delle parti” (lettura integrale):

a) “Quando si è capito il giuoco” (da “Novelle per un anno”);b) Brani tratti dai seguenti saggi: “L’umorismo-Illustratori”, “attori”,

“traduttori”.

METODOLOGIA:a) lezione frontale;b) lezione interattiva, finalizzata a stimolare l’intervento e la partecipa-

zione attiva dei discenti, favorendo il sorgere di dibattiti collettivi;c) lavori di gruppo;d) lettura e analisi del testo.

STRUMENTI:a) manuale di storia letteraria;b) repertorio di testi forniti dall’insegnante;c) sussidi audiovisivi.

LUOGHI:aula di teoria e sala di proiezione.

TEMPI DI REALIZZAZIONE:a) 5 ore di lettura e di analisi dei testi;b) 2 ore di visione videocassette;c) 4 ore di lavori di gruppo e discussione guidata.

TESTO D’INGRESSO:visione della videocassetta registrata dalla RAI nel 1970.

VERIFICHE E VALUTAZIONE:secondo le linee guida programmatiche stabilite dal gruppo di ricerca-azione, progetto “Aracne”.

Seconda unità didattica - Italiano - La madre nella letteratura del NovecentoAdele Teresi

PREREQUISITI:a) conoscenza della vita e della produzione degli autori trattati;b) capacità di analisi di un testo letterario.


OBIETTIVO COGNITIVO:1) individuare analogie e differenze tra opere tematicamente con-

frontabili, sia all’interno dello stesso genere che tra generi differenti;2) riconoscere la presenza della tematica affrontata anche all’interno

dei prodotti della cultura di massa attuali, ad esempio nella pro-duzione cinematografica.

OBIETTIVO SPECIFICO:1) saper individuare le differenze tra gli autori nel modo di interpre-

tare un medesimo tema;2) cogliere nel rapporto madre-figlio sia i profondi legami affettivi, “il

normale”, sia la contraddittorietà e la conflittualità, “il diverso”;3) comprendere il rapporto tra il tema e le scelte formali, saper espri-

mere valutazioni personali motivate.

CONTENUTI:“La madre in poesia”:a) G. Ungaretti: “La madre” (da Sentimento del tempo);b) E. Montale: “A mia madre” (da La bufera ed altro);c) G. Caproni: “Preghiera” (da Il seme del piangere);d) U. Saba: “Preghiera alla madre” (da Canzoniere);e) Dante Alighieri: XXXIII canto del Paradiso (vv., 1-39).

“La madre nel romanzo”:a) C.E. Gadda: La cognizione del dolore (brani scelti);b) U. Saba: Ernesto (brani scelti);c) J. Joyce: Ulisse (brani scelti).

“La madre nel teatro”:a) L. Pirandello: Sei personaggi in cerca di autore (brani scelti);b) F. De Roberto: Il rosario;c) B. Brechet: Madre Courage e i suoi figli (brani scelti).

TESTO D’INGRESSO:visione del film “Tutto su mia madre”, di P. Almodovar.

TEMPI DI REALIZZAZIONE:a) Ore 2: visione del film;b) Ore 4: la madre nella poesia;c) Ore 4: la madre nel romanzo;d) Ore 3: la madre nel teatro.

STRUMENTI E METODOLOGIA:(vedi unità didattica n° 1, “Pirandello e il grottesco”).


VERIFICHE E VALUTAZIONE:secondo le linee guida programmatiche stabilite dal gruppo di ricerca-azione, progetto “Aracne”.

Terza unità didattica - Latino e Greco - Gli schiaviDomenica Emy Cavallaro

FINALITÀ:1) acquisire i valori di una coscienza civica;2) comprendere ed essere consapevoli della valenza formativa della

cultura classica;3) leggere ed interpretare la realtà presente per una giusta collocazio-

ne della realtà passata.

OBIETTIVI SPECIFICI:1) cogliere il punto di vista di autori che leggono lo “schiavo”;2) individuare il “valore” dello schiavo in Polibio e in Petronio;3) confrontare l’humanitas di Menandro con quella di Seneca;4) affrontare il tema “schiavitù” nell’ottica etico-fisosofica attraverso

la lettura di alcuni passi di Plinio il giovane e di Apuleio.

OBIETTIVO COGNITIVO:la schiavitù nel mondo antico.

OBIETTIVO OPERATIVO:la schiavitù come fenomeno planetario.

La scansione logica segue l’organizzazione degli eventi e dei temitramite gli autori e le loro opere.

PREREQUISITI:a) la schiavitù nel mondo antico come fenomeno planetario;b) significato di douloj-servo-liberto: conoscenza di quegli autori

(Omero; lirici: Erodoto, Tucidide; tragici: Platone, Aristotele, Plau-to, Terenzio, Cicerone, Orazio) che nelle loro opere hanno af-frontato il tema della schiavitù.

CONTENUTI:• Menandro e la nea;• Seneca e lo stoicismo;• Polibio e la storia;• Petronio e gli schiavi;


• Plinio il giovane e l’eticità;• Apuleio e la curiositas.

SUPPORTO TECNOLOGICO:il percorso in rete con la presenza e scelta di siti.

SUPPORTO INTERDISCIPLINARE:Hegel: Fenomenologia dello spirito (servo-padrone).

SUPPORTO FILMICO:“Schindler’s list”, di Spielberg.

SFONDO INTEGRATORE:utilizzo della cronaca a scopi didattici.

L’analisi dei livelli di partenza e il loro accertamento attraversocolloqui individuali e attività di gruppo rientra, quale momento de-terminante, nella valutazione diagnostica dei prerequisiti relativi aquanto già appreso negli anni precedenti (cassetta degli attrezzi).

ATTIVITÀ:a) approccio interdisciplinare;b) approfondimento attraverso la ricerca;c) lavoro di gruppo;d) rapporto docente/discente;e) rapporto docente/classe;f) rapporto docente/classe e nello specifico i docenti di latino, greco,

storia, filosofia, religione.

METODOLOGIA O SITUAZIONE DI APPRENDIMENTO:classe, piccolo gruppo, scambio di ruoli, studio personale, interazione-dibattito.

MATERIALE DIDATTICO:testi in lingua e/o tradotti; saggi, articoli, manuali, video, film, inter-viste (Amnesty International), fotocopie.

TEMPI:a) Accertamento dei prerequisiti h 2b) Menandro h 2c) Stoicismo h 1d) Polibio h 2e) Seneca h 3


f) Petronio h 2g) Plinio il giovane h 1h) Apuleio h 2i) Film h 4j) Dibattito e intervista h 2

Totale h 19

VERIFICA E VALUTAZIONE:secondo le linee guida e programmatiche stabilite dal gruppo di ricer-ca-azione, progetto “Aracne”.

Quarta unità didattica - Latino e Greco - Con gli occhi degli altriDomenica Emy Cavallaro

FINALITÀ:1) acquisire autoconsapevolezza e spirito critico;2) comprendere e cogliere i nodi della storia dell’uomo;3) fare interagire il presente con il passato con la consapevolezza del-

l’identità e della differenza.

OBIETTIVI SPECIFICI:1) individuare attraverso brani di autori greci e latini come gli stra-

nieri di ieri vivevano nella polis e a Roma;2) leggere e interpretare come vivevano gli stranieri la diversità, come

venivano accettati e di che cosa sarebbero stati motori della storia;3) affrontare, attraverso testi ed autori, il femminismo come differenza.

OBIETTIVO COGNITIVO:gli stranieri di ieri.

OBIETTIVO SPECIFICO:la frontiera come demarcazione culturale, religiosa, etnica.

PREREQUISITI:a) fenomeni migratori ( colonizzazione greca e romana);b) Significato di xenoj-barbaroi-socii;c) conoscenza di autori (Eschilo, Tucidide, Euripide, Isocrate, Cato-

ne, Cesare, Sallustio, Cicerone, Livio) che hanno affrontato il te-ma dello straniero.

ANALISI DEI LIVELLI DI PARTENZA:cfr. l’u.d. “gli schiavi”.

ATTIVITÀ, METODOLOGIA, MATERIALE DIDATTICO, VERIFICA, VALUTAZIONE:cfr. u.d. “gli schiavi”.


CONTENUTI:a) Cesare Critognato;b) Seneca Medea;c) Tacito Calcago;d) Euripide Medea;e) Lisia Contro Eratostene;f) Menandro Abrotono;g) Gli storici di Alessandro Magno;h) L’età ellenistica e greco romana.

SUPPORTO FILMICO:“Medea” di Pasolini.

SUPPORTO INTERDISCIPLINARE:A. Giardina, A. Vanchez, “Il mito di Roma da Carlo Magno a Mus-solini”.

SFONDO INTEGRATORE:utilizzo della cronaca a scopi didattici.

Il percorso vuole offrire un taglio non solo letterario, ma anche an-tropologico-mitico. In tal modo si permette all’alunno di accostarsi adun mondo che, nella sua alterità, può offrire un termine di confron-to, una possibilità di relazione con il “diverso”, con il lontano nellospazio e nel tempo, evitando la tentazione di cercare rapporti di iden-tità forzati o analogie a tutti i costi.

TEMPI:Prerequisiti h 2Cesare h 1Sallustio h 1Seneca h 3Tacito h 3Menandro h 1Lisia h 2Euripide h 4Gli storici dell’età ellenistica h 1Dell’età greco romana h 1Film e dibattiti h 6Interviste h 2

Totale h 26


Quinta unità didattica - Religione - Donne senza voltoSilvana Della Ratta

OBIETTIVO COGNITIVO:i diritti di cittadinanza delle donne del Maghreb.

OBIETTIVO SPECIFICO:la donna nell’Islam.

PREREQUISITI:la donna nella Costituzione italiana, istruzione-sanità, partecipazionealla vita politica.

CONTENUTI:a) i principi della fede islamica, la donna nell’Islam, la famiglia nel-

l’Islam;b) voci di donna.

STRUMENTI:brani del Corano.

SUPPORTO FILMICO:film “Miele e cenere” di Nadia Fares; film “La danza del fuoco” diSelma Baccar.

TEMPI:da novembre a febbraio: 8 ore.

Sesta unità didattica - Scienze naturali - La scienza e la diversitàAnna Maria Pelligra

PREREQUISITI:conoscenza di elementi di chimica e biofisica;

OBIETTIVO COGNITIVO:a) la conoscenza dell’origine dell’universo;b) origine del sistema solare, della luna, e loro genesi.

OBIETTIVO SPECIFICO:la teoria tra differenze come fenomeno planetario.

CONTENUTI:a) la diversa evoluzione delle stelle;b) tipologia di pianeti;c) morfogenesi delle rocce;d) terremoti e vulcani: differenti cause scatenanti.


METODOLOGIA:lezione frontale e dialogata, metodo deduttivo, materiale audiovisivo,visite guidate, attività laboratoriale.

TEMPI:12 ore.

Settima unità didattica - Lingua e letteratura inglese - La Medea nonviolentata di Christa WolfRita Cannizzo

TEMA:Rilettura del mito: Infanticidio rifiutato.

OBIETTIVO GENERALE:individuare analogie e differenze tra due opere tematicamente con-frontabili.

OBIETTIVO SPECIFICO:sapere individuare i livelli di lettura del mito:a) Medea donna dell’est come forza straniante;b) Cogliere la riflessione sull’identità e sull’essere stranieri;c) Mettere in rilievo il conflitto tra mondi lontani e incomponibili

(conflitto tra culture).

CONTENUTI:Medea, Voce, Passim.

METODOLOGIA:lettura in lingua ed analisi, trasposizione della tecnica narrativa in tec-nica drammatica.

GIOCO DI RUOLI:sei diversi personaggi: Medea (Wolf), Giasone, Agamede (maga), Aca-mante (astronomo), Leuco (astronomo), Glauce (figlia di Creonte, pro-messa sposa a Giasone).

GRECO:un personaggio Medea in versione euripidea. Medea uccide Glauce ei propri figli.

RIFLESSIONE:le origini dell’idea di potere: Medea capro espiatorio.


LUOGO:Aula teoria.

TEMPI:6 ore.

Ottava unità didattica - Filosofia - Chi è l’altro? Viaggio nella differenza

INTERROGATIVI:a) Come è possibile riconoscere l’alterità dell’altro e al tempo stesso

considerarlo un soggetto come me?b) L’altro è soltanto un “alter ego” rispetto al mio “io”, ovvero una

“modificazione di me stesso”? Ma allora l’“estraneo” si dà soltan-to a partire dalla sfera del “mio proprio”?

FINALITÀ:consapevolezza del concetto e dell’esperienza dell’alterità.

OBIETTIVO:conoscenza: la problematica dell’alterità nelle filosofie tra l’ottocentoe il novecento.

CONTENUTI:• G. Hegel, Fenomenologia dello Spirito: il riconoscimento dell’altro

quale via al riconoscimento di sé; riconoscere l’altro come sogget-to per farsi riconoscere come soggetto;

• K. Marx, Dall’Alterità come antagonismo di classe (Capitalismo) al-l’Alterità nell’uguaglianza (Comunismo);

• S. Kierkegaard, Il Singolo e L’Altro come “Follia”, la Differenzafondata su scelte esistenziali alternative (Aut – Aut);

• A. Schopenhauer, Il Dolore quale superamento della differenza ela compassione quale via per la liberazione della sofferenza;

• F. Nietzsche, L’“Oltreuomo” come Uomo-Altro;• E. Husserl, La percezione analogica dell’Altro;• E. Lévinas, L’Altro come “volto”;• Il pensiero femminista, dalla differenza all’uguaglianza, dall’ugua-

glianza alla differenza.

METODOLOGIA:lezioni frontali, lettura di testo, dibattiti, proiezione di films.

TEMPI:20 ore.


Valutazione degli apprendimenti

Lettura della scheda compilata dagli studenti per il monitoraggio (la-tino e greco).

LIVELLI ATTESTATI11 UD 1 UD 2 UD 3 UD 4 UD 5 UD 6 UD 7

Interesse 3 3 3 3 2 3 2

Utilità 3 2 3 3 2 3 3

Clima di lavoro 2 2 2 3 3 3 3

Capacità di individuare i nessi 2 2 2 3 2 3 3

Interventi spontanei 1 2 1 2 2 3 3

Collegamenti con l’attualità 2 1 2 3 2 3 2

Utilizzo di strumenti di ricerca 2 1 1 3 2 3 2

Legenda:12

UD1 - “Lo straniero nel mondo antico” (05.11.03)UD2 - “ta escatia“ (12.01.04)UD3 - “La schiavitù” (01.12.03)UD4 - “ Gli emarginati e gli emarginali” (14.01.04)UD5 -“I Greci e l’altro, Medea” (04.02.04)UD6 -“I popoli stravaganti” – Apuleio, Luciano (09.02.04)UD7 - “Il romanzo come genere altro” (16.02.04)

Lettura della scheda compilata dagli studenti per il monitoraggio (Italiano)

LIVELLI ATTESTATI13 UD 1 UD 2 UD 3 UD 4 UD 5 UD 6 UD 7 UD 8

Interesse 3 3 3 3 3 3 3 3

Utilità 2 2 3 3 3 3 3 3

Clima di lavoro 3 2 2 2 3 3 3 3

Capacità di individuare i nessi 2 2 3 2 3 3 3 3

Interventi spontanei 1 1 3 2 3 3 3 3

Collegamenti con l’attualità 3 3 2 2 3 2 2 2

Utilizzo di strumenti di ricerca 1 1 2 2 2 2 2 2

Legenda:14

UD1 - “Pirandello, l’uomo, lo scrittore, la produzione letteraria” (07.01.2004)UD2 - excursus sul teatro italiano ed europeo dell’ottocento (09.01.2004)UD3 - “Pirandello e il teatro, testo drammatico e spettacolo” (13.01.2004)UD4 - “Gli esordi del teatro pirandelliano, il grottesco” (13.01.2004)UD5 - “Dal testo letterario all’opera teatrale” (Quando si è capito il giuoco, Il giuoco delle parti) (16.01.2004)UD6 - Il teatro dei “miti” (21.01.2004)UD7 - Lezione frontale (24.01.2004)UD8 - “Esame della produzione scritta e della ricerca assegnata” (27.01.2004)


11 I livelli: 3 = sempre; 2 = qualche volta; 1 = Raramente12 Le date si riferiscono al momento della valutazione effettuata al termine dello

svolgimento dell’Unità Didattica.13 Cfr. nota 11.14 Cfr. nota 12.

5 Analisi delle schede da parte dei docenti

Con l’utilizzo dei macroindicatori (cfr. l’allegato 1B al Capitolo“Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventi di-dattici”) si è cercato di attestare i livelli degli alunni per ogni sin-gola unità.

Non è stato facile valutare l’impegno motivato, la convinzione diefficacia, le relazioni emotive, la metacomprensione ed infine l’inte-grazione con il gruppo (macroindicatori condivisi dall’intero gruppodei docenti impegnati nella ricerca-azione del progetto “Aracne”). Sic-ché è stata utilizzata anche la scheda, anch’essa costruita dal gruppodi ricerca, che forniva le procedure della didattica laboratoriale orien-tativa. Estremamente utile è risultato essere l’impianto degli inter-venti usati là dove era necessario modificare l’asse procedurale. Ogniunità è stata preceduta dal brainstorming, attraverso cui si è indivi-duato l’obiettivo e, di conseguenza, la proposta di un segno-stimolo.Tale tipo di impianto ha focalizzato i saperi informali posseduti daisingoli alunni.

Per le prime unità didattiche, essendo piuttosto difficoltoso il coin-volgimento di tutti i membri del gruppo, la mediazione-informazioneda parte degli insegnanti è stata piuttosto forte ed evidente. Con laquarta unità, latino e greco, e con la quinta, italiano, la mediazione,fermo restando l’informazione, si è attenuata per dare spazio al coin-volgimento dialogico e all’interazione continua con gli allievi, chehanno iniziato a costruire in maniera autonoma mappe concettualiche sono state trasferite in contesti concettuali più ampi. Tabulandoi dati del monitoraggio compiuto dagli alunni, ci si accorgeva che ilclima di lavoro si attestava a livelli più alti. La nostra attenzione siè soffermata sulla voce “intervento spontaneo”. Nelle prime tre unitàil livello risulta attestato a 1, cioè “raramente”. In pratica emergevanogrosse difficoltà e per le relazioni emotive e per l’integrazione con ilgruppo.

Occorreva, a questo punto, trovare nuove strategie per la riuscitadel processo; individuato l’aspetto debole di quasi tutti gli alunni, losi doveva trasformare in un punto di forza. Ci si è affidati al role-playing, cosicché gli alunni a turno hanno assunto il ruolo di inse-gnante per abituarsi a porsi come risorsa per il gruppo, a controllarele proprie reazioni emotive, a valutare le proprie prestazioni. Con ta-le strumento la classe ha riconosciuto il valore del lavoro di gruppo,offrendo ciascuno il proprio apporto nella consapevolezza dei proprilimiti e delle proprie capacità.


Il monitoraggio dell’unità “I popoli stravaganti”, per latino e gre-co, e dell’unità “Quando si è capito il giuoco. Il giuoco delle parti,dalla novella al testo teatrale”, per l’italiano, è stato davvero una sor-presa; tabulando i dati si è voluto necessariamente capire il perché ditale interesse e partecipazione. Le modalità sono state pressappoco lestesse utilizzate nelle altre unità; probabilmente la classe ha condivi-so l’argomento trasferendo in contesti diversi quanto appreso e ha in-ferito conclusioni non evidenti come quelle della curiositas e dell’ir-raggiungibile. Se ne è parlato a lungo durante il viaggio d’istruzione,nelle sere in albergo in cui un gruppo di giovani stava con un soloadulto, per giunta avanti negli anni. È emerso che a stimolare la co-noscenza dell’altro e di tutto ciò che, al di là dell’opinione pubblicacondivisa, lo riguarda è l’esotico e il distante, l’irraggiungibile e l’u-topico. L’altro può presentarsi – concordiamo tutti quanti – non tan-to come una minaccia, quanto come capace di annullare le credenzecomuni. L’alterità risulta, quindi, essere la dimensione della coscien-za di sé, complementare all’identità. Tutti gli alunni, uno per uno, ave-vano individuato i nuclei portanti del contenuto; hanno trasferito incontesti diversi quanto appreso, hanno saputo individuare problemie prospettare soluzioni.

6 Il punto di vista degli alunni

Gli alunni sono stati sollecitati a formulare un giudizio sull’attività di-dattica afferente alle unità oggetto di monitoraggio interagente (di-scente-docente).

Inizialmente i docenti si sono messi in discussione al fine di scio-gliere il disagio presente nei loro alunni chiamati quasi a giudicarli. Nonpotevano non essere presenti al dibattito, ma questa loro presenza erapercepita come una mediazione troppo forte e vincolante. Allora, han-no assegnato alla classe il compito di inventare uno strumento di let-tura del lavoro svolto e li hanno lasciati soli per una breve assembleadi classe. Dopo una buona mezz’ora gli alunni, messisi a loro agio, han-no all’unanimità deciso, per esprimere il loro punto di vista, di servirsidi “vignette” anonime, di seguito riportate:


7 Il punto di vista dei docenti

Le vignette costruite dalla classe hanno spinto i docenti a riflettere sul-la funzione che la scuola esercita negli studenti. Intanto è emerso chela scuola comunque è il luogo di incontro dell’azione orientativa e del-la didattica orientativa, giacché partecipa, attraverso l’apprendimentosociale (gruppo classe), alla costruzione dell’autonomia personale: ildocente è chiamato a creare situazioni didattiche per costruire il sa-pere, quello quotidiano-informale e quello formale che guida i giova-ni ad imparare attraverso l’insegnamento delle discipline. In altre pa-role, attraverso l’esperienza fatta nelle unità didattiche, condivise da-gli alunni, forse è venuto fuori il modello di una didattica che privi-legia la comunicazione, che per le sue peculiarità è in grado di avvia-re un processo educativo integrato.

L’obiettivo è stato quello di fornire e ampliare non tanto il saperedisciplinare, quanto piuttosto di fornire un sapere e un saper fare fina-lizzati alla soluzione di problemi specifici del contesto, senza trascurarela dimensione personale del contesto educativo. Al metodo ricettivo at-traverso cui potevano riversare le loro conoscenze agli alunni e alla sem-plice trasmissione di idee e contenuti gli insegnanti hanno preferito met-tere gli alunni in condizione di avere un contatto diretto, selezionandoinsieme i contenuti in funzione della formazione dei soggetti. Tutti glialunni hanno partecipato al processo educativo mediante lo scambio diinformazioni, le ricerche, la partecipazione alla programmazione, di-scussioni in sottogruppi e dimostrazione pratica di conduzione didatti-ca. Probabilmente la comunicazione, come modello della didattica, hamolto sorpreso gli alunni non nel metodo o nei tempi, ma nei contenu-ti, scelti e costruiti in relazione alle esigenze personali da soddisfare esulla strategia della mediazione. Insieme hanno costruito un grappolo diconoscenze che, a cominciare da una prima liceale, potrebbero dar luo-go alle competenze, cioè alla capacità di compiere attività.

Il limite dell’esperienza maturata in una terza liceale è stato quel-lo dei tempi, giacché occorreva una parcellizzazione sistematica del-l’anno scolastico e un coinvolgimento più incisivo dei docenti per unareale formazione permanente. Nella pratica didattica tradizionale i va-ri aspetti delle discipline sono spesso introiettati senza diventare og-getti di riflessione; se fossero appresi con l’esercizio, darebbero vitaall’abito di leggere correttamente la realtà.

Il docente non deve considerare nulla come scontato, deve modi-ficare le proprie strutture cognitive e quelle dei suoi alunni, deve gui-dare, sostenere, facilitare e rendere consapevole e significativo l’ap-prendimento.


Il punto forte di questa esperienza è stato senz’altro l’impegno ge-nerale per raggiungere gli obiettivi condivisi; cosa, peraltro, che ha per-messo agli alunni di sentirsi “curati” in un clima in cui potevano per-mettersi di sbagliare, imparando a correggersi, giacché la funzione deidocenti è stata quella di evidenziare quanto del compito era stato svol-to bene e quali erano le ragioni che a volte inducevano a sbagliare.

8 Appendice: tipologia d’intervento

8.1 Lezione interattiva n. 1

MODULO:la diversità.

UNITÀ DIDATTICA:“I popoli marginali”.

FASE PREPARATORIA:1 ora di codocenza; studio autonomo degli alunni.

METODOLOGIA:lezione interattiva.

STRUMENTI:testi/fotocopie/lucidi.

MATERIE COINVOLTE:latino/greco/storia dell’arte.

TEMPO:2 ore.

DOCENTI:E. Cavallaro, D. Giardina.

La classe, prendendo spunto da una lezione tenuta dalla professo-ressa di storia dell’arte su Paul Gaugin e i rapporti con le diversità cul-turali della pittura ottocentesca e novecentesca dell’occidente, mi hachiesto di trasferire “l’altro” a ritroso, dopo aver acquisito compe-tenze atte a codificare e modificare il modulo “la diversità”, oggettodi studio affrontato per lungo periodo nel corrente anno scolastico(2003/2004). In verità, era mia intenzione concludere il modulo conil personaggio “Medea”, donna-barbara, i greci e l’altro, ma ho ac-


cettato volentieri l’input offertomi dalla classe. Ho dato ai miei alun-ni la cassetta degli attrezzi (fotocopie di brani tratti dalle opere diErodoto, Platone, Diodoro Siculo, Tacito), per uso autonomo in pri-ma istanza, e per facilitare lo svolgimento dell’attività laboratoriale inclasse. Si è ritenuto, altresì, utile la mia presenza durante la lezionedella collega di Storia dell’arte, professoressa Daniela Giardina, la qua-le ha predisposto su un lucido una griglia indicativa per fissare i pun-ti di trasferibilità disciplinare.

ARGOMENTO:Paul Gaugin: Te Tamari No Atna (Natività 1896).

I Sequenza• La ricerca di una natura e di una umanità autentiche.

II Sequenza• Martinica e Polinesia: mitica barbaria.

III Sequenza• Mondo “civile”/non civiltà: colonialismo.

La professoressa Giardina evidenzia il senso della innocenza degliindigeni, i quali, privi di colpa, sono capaci di cogliere la profonda sa-cralità dell’amore, attraverso la nascita di Cristo, figlio di Dio. E ag-giunge: “Al pittore non interessa l’esotismo, il piacere delle genti lon-tane, quanto condannare la sostanziale barbarie del colonialismo”. Daqui partiremo nella prossima lezione.

Fissata la scadenza temporale ci presentiamo in classe un merco-ledì: ho due ore consecutive. Stranamente sono tutti presenti: Simo-na e Gabriella sono fornite anche di un atlante storico. Inizio facen-do la traduzione di un passo di Erodoto: “Le estremità del mondo(escatai), che circondano le altre terre e le racchiudono al loro in-terno sembrano possedere le cose che noi consideriamo più belle e piùrare” (Storie, III, 16).

Distilliamo tutti insieme la visione erodotea in più sequenze alla la-vagna:1) escatai: terre estreme, cioè ignote, rare;2) oikouenh: centro terrestre, moto, normale;3) mito/istorih.

Ciò – spiego – comporta, da un lato, descrizioni di popoli mo-struosi e/o straordinarii, per esempio gli Sciapodi, che si proteggo-no dal sole sdraiandosi a terra e facendosi ombra con gli enormi pie-


di, e dall’altro, descrizioni di popoli “marginali”, idealizzati come gliIperborei o gli Etiopi di cui Mauro legge (20,1) “i più grandi e i piùbelli di tutti gli uomini”, cioè – Mauro spiega – un popolo ai bordidel mare del sud che gode delle meraviglie offerte dalle regioni estre-me della Terra (per esempio, la fontana della giovinezza, capitolo23).

Interviene Carlo ad esprimere la sua tesi (corredata da un branodel Timeo di Platone, 21,2) circa i barbari balbettanti che pronun-ciano il greco come espressione di un’altra cultura o di un’altra civiltàvalidissima come quella egiziana. Nel brano in questione, Solone in-tervista i sacerdoti egiziani: “O Solone, Solone, voi Greci siete sem-pre fanciulli”. I greci– intervengo– sono fanciulli perché la conoscenzadel loro passato storico è molto ristretta, desiderosi di vedere, di co-noscere, di imparare. Riportiamo un passo di Diodoro Siculo (v, 42)che riprende il resoconto di Evemero di Messana, “L’isola Pancheae i suoi abitanti”: “Vi è un isola grande…che giace verso la parteorientale…vi abitano autoctoni i Panchei”. Dopo la lettura di questopasso, ho invitato la classe a cogliere il motivo dell’autoctonia peravvalorare la purezza etnica dei popoli lontani, modello di felicità co-me lo sono i Germani di cui parla Tacito nell’opera etnografica Ger-mania. La classe ritorna ad essere soggetto attivo, avendo avuto pre-cedentemente il compito di tradurre e commentare due brani dellaGermania di Tacito, il primo (18-9) focalizzava la fierezza e la inte-grità delle donne germaniche; il secondo (46) è il capitolo conclusivodell’opera, dedicato appunto alle popolazioni che occupano la parteorientale della Germania. L’input lo dà Annalisa che riassume la de-scrizione tacitiana delle condizioni di vita dei Fenni (popoli marginali):«l’atmosfera è di un mondo ritratto e primigenio, “non posseggonoarmi, non cavalli, non focolari, hanno erba per nutrimento, pelli pervestito e per letto il terreno…vivono sine cura nei confronti di uo-mini e dei, immuni dalla avarizia, dall’ambizione e dagli affanni chetormentano la civiltà”».

“Dunque Tacito condanna la civiltà?” È il mio quesito provocato-rio: Federica, Laura ed Edoardo, ricordando che Tacito è un romanoche fonda la sua cultura sulla ratio e sulla civitas, sostengono che lo sto-rico vuole invece contrapporre la decadenza di Roma alla primitivaintegrità barbarica constatando come la libertà e la felicità siano im-maginabili soltanto oltre le frontiere del mondo civile, così come con-stata Gaugin nel quadro della natività. È tempo ormai di definire sebarbaroj è equivalente a xeinoj (barbaro = non greco) e attraversoil focus group arrivano le risposte motivate in chiave diacronica:1) barbaroj significa balbuziente o meglio colui che non parla il greco.


2) Erodoto nel libro VIII, 144, definisce la grecità (Ellhnik’n) co-me unità etnico-culturale.

3) Nel V secolo nasce l’idea panellenica contro la minaccia persiana eviene usata in senso politico.

4) Dopo le grandi vittorie sui persiani, i greci iniziano a sentirsi mi-gliori dei popoli d’Asia.

È questa la disposizione mentale dell’ellenocentrismo che vede l’uo-mo greco distinguersi da tutti gli altri uomini, così come i Romani, conil loro impero accentratore, ritennero di essere i depositari della civiltàe della cultura (romanocentrismo) rispetto ai britanni, ai galli, ai ger-mani, agli unni, ai vandali. È lo stesso atteggiamento mentale che èalla base dell’“eurocentrismo”, secondo cui la civiltà e la cultura del-l’Europa sono superiori a quelle di altri popoli del mondo.

Suona la campana, invito la classe a meditare sul lavoro fatto col-legando le mie ultime asserzioni con la lettura di passi tratti da un con-vegno dell’Imed, “I diritti di cittadinanza delle donne del Maghreb”,scelti per l’ora successiva dalla professoressa di religione.

8.2 Lezione interattiva n. 2

MODULO:la diversità.

UNITÀ DIDATTICA:“Pirandello e il teatro del grottesco”.

FASE PREPARATORIA:lettura autonoma dei seguenti testi: “Il gioco delle parti”, “Quando siè capito il gioco”.

METODOLOGIA:lezione interattiva.

MATERIE COINVOLTE:italiano.

TEMPO:1 ora e 30 minuti.

DOCENTE:Adele Teresi.


L’intervento mira a verificare se, attraverso la lettura dei testi glialunni abbiano colto le caratteristiche peculiari dei personaggi di que-sta prima produzione pirandelliana, ossia la loro “diversità”, il loro es-sere non più personalità unitarie e coerenti, come nell’arte tradizionale,ma “marionette” scisse, doppie.

Mi riservo di coinvolgere in un secondo tempo gli alunni e iniziola lezione leggendo le prime battute della scena terza del primo atto,quella in cui entra in azione Leone Gala, il personaggio principale.

Lo definisco “raisonneur”, impassibile e indisponente, pignolo epronto a rilevare le incongruenze e le irrazionalità degli altri (porto co-me riferimenti la pignoleria nell’accordare gli orologi e il commento suigusti di Guido in fatto di alcolici).

Continuo la lettura della scena: Leone dialoga con Guido, mostracalma e indifferenza straordinaria, quando con sottili sofismi confes-sa all’avversario il suo “modus vivendi”, la sua filosofia del vivere. Di-chiara di aver capito il giuoco della vita e di volersene difendere inmodo passivo, senza turbamenti, mostrando indifferenza verso gli al-tri e verso se stesso, svuotando così la vita di ogni suo contenuto e ri-ducendola ad un guscio vuoto.

Carlo mi interrompe e chiede di chiarire meglio. Riprendo: svuo-tare la vita di ogni suo contenuto significa rendere le cose che gli uo-mini hanno costruito e su cui fondano i loro rapporti concetti vuoti,proprio come si svuota un uovo del suo contenuto, conservandone ilguscio, con cui si può giocare a piacere. La “parte” che Leone ha scel-to è quella di uomo intellettualmente superiore, capace di dominare erazionalizzare i sentimenti.

Per questo separatosi dalla moglie ha assunto il ruolo di buon ma-rito che rispetta scrupolosamente le “forme” adatte ad un tale perso-naggio (passa ogni sera mezz’ora, orologio alle mani, in casa della mo-glie, perché così è nei patti).

La recita è perfetta, come possiamo vedere in altri momenti dellavicenda. Leggo a tal proposito una battuta della terza scena del secondoatto, dalla quale, ritengo, inizia il vero giuoco delle parti: Venanzi èvenuto a comunicare l’offesa arrecata a Silia e la necessità di vendi-carla e Leone risponde: “Tocca a me difenderti, perché il marito so-no io e tu la moglie”. La “forma” va rispettata, chi si è assunto unruolo deve completamente aderirvi, tocca a lui, marito di diritto, di-fendere la moglie.

Successivamente, al momento del duello, però, dirà: “No, norma-lissimo, caro, perfettamente secondo il giuoco delle parti. Io, la mia,lui la sua. Dal mio pernio non mi muovo”. Nel senso che non tocca alui battersi a duello, perché lui la sua parte, quella formale del mari-


to, l’ha già fatta mandando la sfida al marchesino, quanto a battersinon tocca a lui, ma a Venanzi, perché in concreto il marito di Silia èlui, in quanto amante.

Con lucida freddezza continua a condurre il giuoco fino alla vitto-ria, ossia fino al momento in cui smaschera i due amanti, leggo unabattuta della scena terza del III atto: “Ah! Avete creduto di pren-dervi gioco di me, la mia vita? Avete fallito il colpo cari miei! Io hogiocato voi!”.

Ma, forse, se riflettiamo un attimo, scopriremo che questa gelidamaschera, come capita in tutto l’universo pirandelliano, nasconde unarealtà ben diversa che porta Leone ad un ruolo non di vincente, madi perdente.

A questo punto, ritengo opportuno coinvolgere gli alunni, chiedoa Giulia, che ha seguito con particolare interesse le lezioni, se condi-vide questa mia affermazione e, in caso positivo, di supportare la suarisposta con riferimenti al testo.

Giulia risponde di condividere la mia tesi e indica come riferimentotestuale la scena nona del secondo atto, quella in cui Leone confessaalla moglie di essere stato tentato di ucciderla, spinto da sentimenticontrastanti, amore e odio (Giulia legge la battuta). Apparentemente,a suo parere, Leone è ancora un “domatore”, come lui stesso dice po-co dopo, ma, in realtà, per un momento gli è sfuggita la triste veritàche nasconde, ossia la presenza di un groviglio di sentimenti che lo agi-tano nel profondo, quindi un aspetto diverso da quello che ufficial-mente mostra.

Interviene a questo punto Giovanni, prima un po’ timidamente, poicon sicurezza, per indicare un’altra scena che, a suo parere, confermala falsità della maschera di filosofo. Si tratta della scena conclusiva delterzo atto, quando Leone perde l’autocontrollo di se stesso che fino aquel momento lo ha caratterizzato e assurge a giudice vendicativo eterribile (Giovanni legge la battuta “Vi ho puniti”), contraddicendo lasua apparente indifferenza alle passioni.

Il desiderio di vendetta, infatti, è sintomo delle passioni che si agi-tano nel suo intimo e che, nonostante il suo programma di vita, la “suaparte” non è riuscita a dominare.

Riprendo la parola e leggo l’ultima didascalia nella quale ritengo siriveli palesemente il fallimento di Leone: “Leone, come se non udis-se, non si muove”. Un Leone rigido, una marionetta o forse è prefe-ribile dire una creatura svuotata, incapace di muoversi.

Compiuta la vendetta, eliminati i due poli del “triangolo”, non hapiù “parte” e, quindi, non ha più vita, neppure quel poco che gli haconsentito di concludere implacabilmente la sua vendetta, o come ha


detto a Silia, il suo “atto di giustizia”. Il “giuoco” era, dunque, la vi-ta stessa che, una volta conclusa, non ha più senso.

Passo all’analisi di Silia, la definisco donna sensuale, facendo rife-rimento alla prima didascalia in cui è presentata con una vestaglia scol-lata addosso, consapevole dell’attrazione che esercita sugli uomini conil suo corpo (leggo una battuta della prima scena del primo atto: “Que-sto mio corpo, quando mi dimentico che è di donna, e nossignori, nonme ne debbo mai dimenticare, dal modo in cui tutti mi guardano…co-me sono fatta”. Non esita a servirsene per raggiungere i suoi fini: pri-ma soggiogare Guido, poi spingere gli ubriachi ad offenderla pubbli-camente. Chiedo agli alunni: «È una banale adultera, oppure è anchelei una creatura “doppia”?». Interviene Federica che condivide quan-to da me detto: «Silia non è una “bambina folle” come la definisce ilmarito. Dietro questa immagine di donna frivola c’è in realtà una don-na che soffre, che vive come in un carcere, come lei stessa dice, com-pletamente schiacciata dalla superiorità del marito in ogni atto» (Fe-derica ricorda un aneddoto banale: il più delle volte non sale le scaleper vederla, ma suona il campanello informandosi se tutto va bene, pursapendo di provocare in lei tensione). Tutto ciò giustifica l’odio neisuoi confronti, fino al punto di desiderarne la morte.

Chiede di intervenire Manfredi: «Se Leone è il freddo calcolatore,forse Silia potrebbe essere l’istinto vitale che non sopporta di essereintrappolato, come dice lo stesso Pirandello» (Manfredi indica comeriferimento Mattia Pascal, protagonista del romanzo letto preceden-temente).

A questo punto concludo invitando Laura a tracciare il profilo del-l’ultimo polo del triangolo: Guido Venanzi. Guido, a suo parere, hatutte le caratteristiche di un personaggio “doppio”: all’inizio è super-ficiale, forse meschino (Laura indica come riferimento la quinta scenadel primo atto, quando in casa di Silia entrano gli ubriachi: infatti, po-trebbe intervenire per evitare l’oltraggio, ma da vigliacco, non lo fa);nella fase conclusiva si trasforma improvvisamente in un personaggiotragico (il riferimento è alla terza scena del terzo atto, dove le dida-scalie lo presentano “atterrito”, “con le mani sul volto”). In realtà, Gui-do è una vittima che ha capito il giuoco troppo tardi.

A conclusione propongo agli alunni un lavoro da consegnare nel-l’intervento successivo: si tratta di realizzare una scrittura creativa:“Immaginate i pensieri di Guido Venanzi quando lascia la casa di Leo-ne per recarsi al duello. Inventate un monologo in prima persona e nonpiù lungo di venticinque righe. Nello stesso tempo invito gli alunni aricercare, in modo autonomo, altri testi teatrali pirandelliani in cuiemergono figure femminili.


8.3 Conclusione

Ritengo che gli obiettivi proposti siano stati nel complesso raggiunti.Gli alunni:a) hanno saputo analizzare un testo e cogliere gli elementi richiesti;b) hanno saputo rielaborare in modo personale i contenuti disciplina-

ri proposti e formulare giudizi in modo logico e coerente;c) hanno saputo argomentare con chiarezza la propria tesi;d) hanno acquistato un metodo di lavoro autonomo che potranno uti-

lizzare in futuro.


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Il liceo classico “Imera”Giuseppa Costa, Consilia Quaranta

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1 La scuola ed il Progetto “Aracne”

1.1 Il Centro Scolastico “Imera”

Il Centro scolastico Imera, promosso da genitori, è una scuola nata periniziativa del FAES, Associazione Famiglia e Scuola. Il progetto edu-cativo cui si ispira è quello dell’educazione personalizzata, alla realiz-zazione del quale concorrono i genitori, i docenti e gli alunni. La scuo-la ha iniziato la sua attività nel 1976 e dal 1990 ha potenziato gli stu-di classici con un progetto sperimentale orientato alle forme dell’e-spressione e della comunicazione.

Il progetto educativo è sintetizzato nei 9 articoli della Carta dei prin-cipi del FAES del 10/12/77 (vedi Allegato 1). Gli aspetti più significa-tivi del progetto educativo sono: la centralità dei genitori nell’educa-zione; la libertà e la responsabilità dei giovani, protagonisti del proces-so educativo; una cultura, di cui portatori sono i docenti, intesa comericerca di valori, non solo sotto il profilo teorico ed intellettuale, ma co-me punto di riferimento nella vita di ogni giorno. Dunque, istruzioneed educazione insieme; non solo scuola, nel senso riduttivo del termi-ne, ma anche Centro educativo, le cui componenti, avendo ben delinea-ti gli ambiti di autonomia, possono interagire armonicamente tra loro.

L’obiettivo, che il Centro Scolastico “Imera” persegue a tutti i livelli,è lo sviluppo di una forte e ricca personalità, nel rispetto delle caratte-ristiche delle singole persone, attraverso l’acquisizione di una cultura, incui le singole discipline – scientifiche ed umanistiche – costituiscono unsistema organico, strutturato secondo le leggi del reale. Tale impostazionedetermina concrete possibilità di miglioramento per sé, per gli altri e per

la società. Il progetto educativo si estende, nella diversità delle sue ar-ticolazioni, dalle elementari alla scuola media superiore.

La partecipazione educativa dei genitori vede come momenti pri-vilegiati, lungo il corso dell’anno, con cadenza trimestrale, le riunioniinformative sul programma didattico svolto, gli incontri di orienta-mento pedagogico ed il colloquio con l’insegnante-tutor.

Le riunioni informative mirano a rendere consapevoli i genitori inrelazione al percorso didattico programmato dal Consiglio di classeper favorire il dialogo tra genitori e figli sui temi di studio e pro-muovere un clima di animazione culturale in famiglia come “humus”propizio allo sviluppo degli abiti intellettuali.

Le riunioni di orientamento pedagogico si prefiggono di valorizzarei risvolti orientativi dell’attività didattica, così da rendere lo studio unmezzo efficace di crescita non solo delle alunne, ma anche dei genitori,rendendoli sempre più protagonisti attivi del processo educativo.

Attraverso il mezzo privilegiato del colloquio tutoriale, infine, (nel-le due dimensioni: tutor-alunna e tutor-genitori) i genitori e i docenticollaborano, ciascuno secondo il proprio ruolo, stabilendo obiettivi co-muni da perseguire in famiglia e a scuola. Una scheda relativa agli at-teggiamenti, alla partecipazione, al metodo ed all’impegno nelle diversediscipline consente all’insegnante tutor di avere un quadro completo suogni alunna e di evidenziare con maggiore rapidità in quali ambiti ci sia-no eventuali carenze. La lettura della scheda è possibile non solo secondola scansione disciplinare, ma anche secondo la linea orientativa.

Un Piano di Orientamento stabilito collegialmente all’inizio del-l’anno in base ai programmi di studio, ma anche in base alle caratte-ristiche della classe è il punto di riferimento sia per l’attività didatti-ca che per quella tutoriale. Il sistema tutoriale, dunque, favorisce l’e-ducazione personalizzata. Si cerca, infatti, in questo modo di fare ac-quisire ad ogni alunna una piena consapevolezza del proprio ruolo, sene promuove l’autonomia personale e, di conseguenza, la capacità dioperare libere scelte in una visione realistica e positiva della vita. NelCentro Scolastico Imera si garantisce l’educazione omogenea.

1.2 La sperimentazione

Il Liceo Classico Imera, da oltre un decennio, ha avviato l’indirizzo spe-rimentale di “Arte e Comunicazione ” che è stato inserito dal Mini-stero della Pubblica Istruzione nel gruppo delle maxisperimentazioni.

Negli ultimi anni le direttive del Ministero dell’Istruzione hannocercato di incentivare l’autonomia scolastica ed, in particolare, i pro-getti autonomi sperimentali.


Sono state introdotte le materie Storia del Cinema e Storia del Tea-tro che costituiscono il cardine della nostra sperimentazione. Ciò ri-sponde all’esigenza di stabilire un valido legame tra la tradizione cul-turale classica e la realtà contemporanea che, attraverso gli strumentidella comunicazione sociale, raggiunge i giovani in un momento di im-portanza decisiva per la loro formazione.

In tal senso, le discipline istituzionali del Liceo, coltivate secondo lemodalità tradizionali, sono state arricchite da uno studio specifico dellanatura e degli strumenti dell’arte drammatica, per cogliere il contributoche essa ha dato allo sviluppo delle istanze culturali di ogni epoca.

Nell’ambito dell’insegnamento della filosofia è stata inserita la ri-flessione sull’estetica, oggi particolarmente necessaria, in quanto la co-municazione di massa ha diffuso in cerchie assai vaste di fruitori la co-noscenza delle opere artistiche.

È stata ancora inserita, nell’ambito della filosofia, l’epistemologia,al fine di proporre una riflessione sul dominio e sull’esaltazione dellescienze, notevolmente accresciuto nella cultura contemporanea.

Lo studio della storia del teatro e di elementi di storia della musi-ca nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano ha consentito una mi-gliore comprensione dell’arte drammatica e una conoscenza di formeespressive che hanno contribuito notevolmente alla conquista di esitiartistici di esemplare validità. La storia del cinema, inserita nello stu-dio della disciplina della storia dell’arte che è introdotta sin dal IV gin-nasio, dà nel corso del triennio un contributo valido alla formazionedel gusto e degli atteggiamenti culturali.

La lingua e la letteratura inglese inseriscono la dimensione europeaallo sguardo sul mondo contemporaneo.

L’interesse per le discipline scientifiche, infine, viene coltivato sindal quarto ginnasio, con l’anticipo dell’insegnamento delle scienze chesi protrae lungo tutto il quinquennio.

L’articolazione delle varie discipline richiede un quadro orario piùampio, accresciuto di cinque ore settimanali al ginnasio e di quattroore al liceo. Questo corso di studi, così strutturato, è stato progetta-to dal lavoro e dall’esperienza di un gruppo di insegnanti e di genito-ri per rispondere a precise esigenze educative.

Nell’ambito della sperimentazione attuata nella nostra scuola, infi-ne, le classi sono periodicamente chiamate ad elaborare ex novo testiteatrali inerenti a specifiche tematiche studiate, o, comunque, a rivi-sitare e rielaborare opere tratte dalla tradizione letteraria. Ogni dueanni, nel mese di maggio, ha luogo il meeting sportivo cui partecipal’ultima classe delle elementari, le tre classi delle medie e il ginnasio-liceo, divise in tre categorie.

8. Il liceo classico “Imera” 185

1.3 La nostra esperienza di didattica orientativa e il Progetto “Aracne”

L’esperienza della scuola in ambito di didattica orientativa affonda lesue radici nel passato. Come già detto, infatti, la scuola cerca di at-tuare l’educazione personalizzata e di aiutare ogni alunna a formare unprogetto professionale all’interno di un più ampio progetto di vita.Attraverso lo studio delle discipline, il colloquio tutoriale con l’alun-na e con i genitori e l’intervento del Consiglio di classe, si tenta di fa-vorire una crescita armonica della persona. Ciò dovrebbe consentiread ogni alunna di acquisire la capacità di operare scelte in maniera au-tonoma e consapevole. Le alunne sono spinte a riflettere, soprattuttoattraverso il colloquio tutoriale, sui propri limiti e punti di forza, sul-lo slancio, sulle motivazioni, passioni ed interessi personali.

La ricerca del successo scolastico ad ogni costo rende particolar-mente difficile la reale percezione di sé e impedisce di approfondirela consapevolezza delle proprie caratteristiche e dei propri limiti.

Il tutor, pur non essendo un professionista dell’orientamento, è iltramite tra la famiglia e la scuola e favorisce l’armonia tra l’azioneeducativa della famiglia e della scuola in favore dell’alunno, tendendoin primo luogo a stimolarne l’impegno e la responsabilità personale.

Così la partecipazione al Progetto “Aracne” non è stata per noi unanovità in senso assoluto. Pur non essendo, infatti, professioniste del-l’orientamento, abbiamo maturato nel corso degli anni un’esperienzaempirica sul campo sulla quale si è innestata la ricerca-azione del pro-getto “Aracne”. In realtà, aver preso parte ad un progetto di questotipo ci ha dato un supporto teorico, permettendoci, inoltre, di con-frontarci con realtà scolastiche differenti dalla nostra e di monitorarein modo più attento e puntuale la qualità del nostro lavoro.

Noi insegnanti coinvolte, una di scienze naturali e l’altra di lette-re, ci siamo subito trovate in sintonia con gli obiettivi del progetto,le metodologie ed i contenuti. Il Consiglio di classe è stato costante-mente informato sull’evoluzione della ricerca-azione. Ciò ha permes-so al Consiglio di classe un’ulteriore riflessione sulla didattica orien-tativa attuata per favorire una scelta professionale consapevole.

2 La classe: il profilo iniziale

La classe pilota selezionata all’interno del progetto è stata il II Liceo(a.s. 2003/2004), formata da quindici alunne tutte provenienti dal gin-nasio del nostro istituto e di estrazione sociale disomogenea. Le diverse


personalità, attraverso un continuo confronto, hanno trovato nella re-ciproca diversità un prezioso motivo di crescita. Nel corso degli anni,infatti, si è assistito ad una maturazione delle allieve che si è manife-stata sia nell’atteggiamento positivo nei riguardi delle discipline, sia nelclima di lavoro e di solidarietà istaurato all’interno della classe stessa,che è apparsa, dunque, unita e coesa, pur nella diversità delle alunneche l’hanno costituita.

Nel corso degli anni passati le allieve hanno acquisito, non senzaqualche difficoltà, un buon metodo di lavoro che ha permesso ad al-cune di loro di raggiungere efficaci risultati sia sul piano della moti-vazione allo studio, sia in relazione all’approfondimento e al rapportopersonale con i contenuti culturali. Si è riscontrato, sin dall’inizio delIV ginnasio, uno spiccato interesse per le tematiche trattate che aves-sero relazione con la quotidianità ed un atteggiamento aperto ai pro-cessi di attualizzazione dei contenuti oggetto di studio. Spesso capi-tava, infatti, sebbene non in tutte le discipline, che il dialogo educa-tivo si trasformasse in occasione di dibattito animato dall’insegnanteall’interno del quale la maggior parte delle alunne prendeva posizionein merito a ciò che si studiava e cercava, ciascuna come poteva, di tro-vare un collegamento con la vita di tutti i giorni, divenendo così pro-tagonista del proprio bagaglio culturale. Quando questo dialogo-con-fronto con l’attualità della vita quotidiana non scaturiva spontanea-mente, era l’insegnante stessa a stimolarlo.

In tal modo, la vivacità intellettuale di alcune ragazze, favorendoun approccio problematico alle discipline, fungeva da stimolo per le al-tre compagne; ciò ha spinto le docenti a sperimentare, insieme allaclassica lezione frontale, metodologie che hanno favorito la partecipa-zione attiva di tutte le alunne.

In alcune discipline, perciò, la risposta agli stimoli forniti dal dia-logo educativo è stata decisamente positiva, non solo in relazione alprocesso di apprendimento, ma anche sul piano motivazionale. Lamaggior parte delle alunne è apparsa, infatti, motivata intrinseca-mente a diversi livelli e non ha avuto bisogno di un rinforzo ester-no. La partecipazione attiva al lavoro scolastico non sempre, però,si è tradotta in ottimi risultati sul piano dell’apprendimento disci-plinare. Si è cercato, allora, di stimolare continuamente il lavoro per-sonale delle alunne con rendimento scolastico soddisfacente, affinchéle loro potenzialità si potessero opportunamente espandere. Nel cor-so degli anni sono stati realizzati interventi più incisivi su un grup-po di alunne che, anche se stimolate, all’inizio non partecipavanoaffatto al dialogo educativo; i risultati finali sono stati davvero po-sitivi.


Questa classe, nello specifico, si è sempre distinta dalle altre per l’o-riginalità e la qualità dei lavori presentati tanto nelle rappresentazioni tea-trali, quanto nel meeting sportivo. È venuta fuori, soprattutto, la capacitàdi lavorare in team. All’interno del lavoro di gruppo si è verificata la col-laborazione attiva e fattiva di tutti i componenti, anche di quelli chenormalmente in sede didattica non si distinguevano per le prestazioni.

3 Descrizione dell’attività sperimentale

3.1 La progettazione del Consiglio di classe

Il Piano di Orientamento è la progettazione elaborata da ciascun Con-siglio di classe dei tre cicli (elementari, medie e superiori) e scaturiscesia dal consuntivo dell’anno trascorso, sia dalle osservazioni fatte al-l’inizio dell’anno su ogni classe. In genere tanto gli obiettivi, quantole finalità educative, sono formulati in relazione alle problematiche dicrescita relative all’età.

Per la classe pilota nell’a.s. 2003/2004 si è tenuto conto dell’espe-rienza maturata con “Aracne” e degli obiettivi formulati dalla classedi secondo liceo.

Avendo già parlato precedentemente della fisionomia della classe,riportiamo solo gli obiettivi formulati dal Consiglio di classe e nonl’intera programmazione.

“Alla scoperta di un progetto di vita”

TEMI DI DIDATTICA INTERDISCIPLINARE:I quadrimestre: “Libertà va cercando...”

FINALITÀ:a) Far comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come mo-

tore della civiltà occidentale.b) Stimolare le alunne alla ricerca della propria identità favorendo una

riflessione sull’affettività femminile.c) Attraverso i temi didattici proposti, affinare la capacità di opera-

re collegamenti tra le varie discipline al fine di giungere ad una sin-tesi coerente ed organica.

d) Consolidare l’atteggiamento critico nei confronti del proprio lavo-ro, essendo consapevoli delle proprie potenzialità e dei propri limiti,in modo tale da perfezionare un metodo di studio e di lavoro chevalorizzi la persona.


OBIETTIVI GENERALI:11. Attraverso i temi didattici proposti operare collegamenti tra le va-

rie discipline.12. Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite.13. Riconoscere e discriminare le emozioni.14. Riconoscere le caratteristiche e le sfaccettature peculiari dell’i-

dentità femminile.15. Esaminare il significato della libertà inteso come modo di rela-

zione con gli altri e con se stessi.16. Conoscere l’evoluzione del concetto di libertà dal mondo classi-

co a quello contemporaneo.17. Agire valutando le conseguenze e le ripercussioni di una scelta li-

bera.18. Svolgere con coinvolgimento personale il lavoro scolastico.19. Perseverare nel portare a termine un compito.10. Programmare e progettare autonomamente il lavoro.11. Formulare giudizi realistici su se stessi senza sottovalutarsi o so-

pravvalutarsi troppo.

3.2 Il modulo interdisciplinare “Libertà va cercando”

In seno all’esperienza di didattica orientativa è consuetudine, nell’I-stituto “Imera”, programmare per ciascuna classe un’attività interdi-sciplinare con cui avviare l’anno scolastico e che conduca nel vivo deiprogrammi al fine di suscitare interesse per tutte le discipline e dicoinvolgere le allieve sin dalle prime battute. Il Consiglio di classe, in-fatti, ritiene che sia importante che, dopo la stasi estiva, gli alunni en-trino nel clima di lavoro in maniera graduale, ma, nello stesso tempo,con un input che faccia riaprire nuovamente i testi con una certa do-se di entusiasmo.

Il tema scelto, nell’anno scolastico 2003/2004, per la classe pilotaè stato quello della libertà. Scaturito dalla riflessione del Consiglio diclasse sul consuntivo di fine anno in merito al Piano di orientamentodella classe, il tema della libertà è parso funzionale in un’ottica orien-tativa intesa come auto-orientamento, ovvero come capacità di moti-vare tutte le proprie scelte di vita. Si ritiene, infatti, che non si pos-sa parlare di auto-orientamento senza un’educazione personalizzata al-la libertà. Se il concetto di libertà va inteso come autodeterminazio-ne al bene, ogni scelta deve essere consapevole ed orientata verso ilbene della persona che sceglie; se il concetto di libertà deve inten-dersi, inoltre, come imprescindibilmente collegato alla conoscenza, l’e-ducazione alla libertà ha, tra gli altri, lo scopo di fornire gli strumen-


ti per una conoscenza consapevole e critica della realtà che ci circon-da. Nella complessità del mondo di oggi non può, infatti, orientarsise non colui che è veramente libero e che è in grado di discernere ilvero bene dai falsi miti che ci attraggono come le sirene Ulisse. È op-portuno che l’alunno, attraverso le tematiche culturali trattate, sappiacogliere gli aspetti fondamentali in ciascuna disciplina e con senso cri-tico sappia cogliere le relazioni esistenti fra esse.

Nello specifico il tema è stato affrontato in tutte le discipline inun’ottica pluriprospettica, al fine di fare cogliere l’unità del sapere e, diconseguenza, il senso dello studio liceale. Le insegnanti coinvolte nel“Progetto Aracne” hanno utilizzato le metodologie concordate con i col-leghi degli altri licei che hanno partecipato al lavoro, scegliendo oppor-tunamente quelle più congeniali alla classe. Il Consiglio di classe, co-stantemente informato e reso partecipe delle attività svolte con il grup-po di ricerca-azione, ha tratto giovamento dalla socializzazione delleesperienze maturate in seno al progetto stesso e, di conseguenza, ciascunainsegnante ha scelto liberamente quale strategia adottare. Indubbiamen-te l’approccio con il lavoro di ricerca-azione è servito alle insegnanti percalibrare in modo più consapevole il loro intervento educativo.

Presentiamo di seguito il modo in cui le insegnanti del liceo clas-sico “Imera” hanno programmato il modulo interdisciplinare.

“Libertà va cercando”

Si è pensato di avviare il modulo con l’interpretazione del concetto dilibertà nel mondo classico, al fine di sottolineare come tale valore siastato da sempre il motore della civiltà occidentale.

Ciascuna insegnante, sulla base delle finalità e degli obiettivi didat-tico-educativi stabiliti in sede di Consiglio e fissati per l’intero annoscolastico nel Piano di orientamento, ha scelto gli argomenti che rite-neva più idonei per sviluppare il tema della libertà in modo adeguatoall’età ed agli interessi delle ragazze, nonché argomenti inerenti al pro-gramma didattico svolto nel corso dell’a.s. 2003/2004. Nel modulo nonè presente l’attività di matematica e fisica, poiché, all’inizio dell’annoscolastico, l’insegnante titolare non aveva ancora preso servizio.

Il modulo ha preso l’avvio con l’interpretazione della libertà nelmondo classico al fine di sottolineare come il concetto di libertà siastato da sempre il motore della civiltà occidentale.

In ambito scientifico si è inteso operare una riflessione su temi diattualità. Infatti, nell’ultimo secolo le scoperte scientifiche hanno por-tato l’uomo ad una conoscenza dettagliata della molecola della vita, cheè sfociata nella smania di trasformare ciò che la natura ha costruito


intervenendo con modifiche sul patrimonio genetico degli organismi vi-venti: la biotecnologia. La lingua straniera ha focalizzato l’attenzionesul tema del ribelle nell’opera di J. Milton e di M. Shelley, cercandodi evidenziare in che modo colui che porta all’estremo il concetto dilibertà paradossalmente ne rimanga ingabbiato. In italiano si è tenta-to di ricostruire l’evoluzione del concetto di libertà dal determinismoantico al mondo cristiano e moderno, fino ad arrivare alla letteraturadella tarda modernità, trovando il perno di questa evoluzione nellanascita del concetto di persona. Lo stesso argomento è stato ap-profondito da un punto di vista filosofico attraverso lo studio del pas-saggio dalla filosofia precristiana a quella medioevale. In storia si è po-sta all’attenzione delle alunne il percorso generale che ha portato i po-poli europei ai processi di liberazione innescati attraverso le rivoluzionifrancese e americana.

In arte lo studio della scultura del primo umanesimo ha permessodi individuare, da una parte, le istanze di classicità, dall’altra, la ri-cerca di una libertà dagli schemi tradizionali. In educazione fisica, in-fine, si è sottolineata l’importanza della lotta per affermare la proprialibertà di scelta in relazione a se stessi ed agli altri.

Le attività del modulo si sono svolte in quattro settimane, anchese ciascuna insegnante, partendo dai temi proposti, ha utilizzato, lad-dove lo riteneva opportuno, il tema della libertà come filo condutto-re dell’intera attività didattica.

FINALITÀ EDUCATIVE:1. Comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come motore

della civiltà occidentale.2. Affinare, attraverso i temi didattici proposti, la capacità di opera-

re collegamenti tra le varie discipline, al fine di giungere ad una sin-tesi coerente ed organica.

OBIETTIVI:1. Essere in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite:

a) cogliere gli aspetti essenziali;b) selezionare i dati e le informazioni pertinenti;c) esemplificare usando il contenuto appreso.

2. Operare collegamenti tra le diverse discipline attraverso i temi di-dattici proposti:a) cogliere relazioni tra contenuti appresi all’interno della stessa di-

sciplina;b) cogliere relazioni tra contenuti appresi in ambiti differenti;c) delineare somiglianze e differenze.


3. Esaminare il significato della libertà inteso come modo di relazio-nare con gli altri e con se stessi:a) essere consapevole del proprio ruolo;b) comprendere la regola e rispettarla;c) portare a termine il lavoro assegnato;d) rispettare le opinioni altrui.

4. Conoscere l’evoluzione del concetto di libertà dal mondo classicoa quello contemporaneo:a) identificare i motivi, le ragioni e le cause di uno specifico evento;b) comprendere le principali differenze tra la civiltà classica e quel-

la moderna e contemporanea;c) operare il confronto tra le due civiltà.

5. Agire valutando le conseguenze e le ripercussioni di una scelta li-bera:a) portare a termine il lavoro assegnato;b) richiamare alla memoria le ragioni ed i motivi che stanno alla

base delle scelte;c) sapere individuare le cause reali del successo e dell’insuccesso;d) sapersi assumere la responsabilità dei risultati del proprio lavoro.

L’attività è stata sviluppata nel modo seguente:

Greco: “Libertà interiore e libertà politica”

OBIETTIVI:a) cogliere il senso della libertà al di là della “hubris” nel rispetto del-

l’altro;b) cogliere l’evoluzione del concetto di democrazia e libertà.

ARGOMENTI:Eschilo, I Persiani (vv. 353-492).Guidorizzi, Democrazia e cultura. Tirannide.Guidorizzi, Commedia e politica.Aristofane, Acarnesi (vv. 61-173).Tucidide, La guerra del Peloponneso (II, vv. 37-43).Isocrate, Panegirico, (150-152; 154-160).Pseudo-Senofonte, Il Malgoverno (I, II).

ATTIVITÀ:Lettura in classe e commento dei brani in traduzione, apprendimentoin grande gruppo con mediazione dell’insegnante.


Latino: “Libertà”

OBIETTIVI:a) comprendere l’essenzialità del discorso sulla libertà come motore del-

la civiltà occidentale;b) cogliere il senso della libertà come valore umano e politico.

ARGOMENTI:Cicerone, De repubblica (I,47; I,66-67).

ATTIVITÀ:Lettura in classe dei testi in traduzione e commento; situazione di ap-prendimento in grande gruppo con mediazione dell’insegnante.

Storia dell’arte: “Artisti fuori classe”

OBIETTIVI:a) cogliere la cifra stilistica di grandi artisti, inquadrandola nel con-

testo socio-culturale in cui essi operano;b) confrontare differenti tendenze stilistiche sulla base di un tema

proposto;c) individuare le istanze di classicità e di libertà dagli schemi insite

nella scultura del primo Umanesimo in opposizione alla persisten-za di stilemi tardo-gotici.

ARGOMENTI:Il concorso del 1401 per la porta nord del battistero di Firenze: Ghil-berti e Brunelleschi a confronto (“Il sacrificio di Isacco”).

ATTIVITÀ:a) brain storming con analisi iconografica guidata dall’insegnante;b) proiezione di diapositive.

Storia: “Libertà di culto e libertà politica”

OBIETTIVI:a) comprendere le cause remote ed i percorsi generali dei popoli eu-

ropei che hanno portato ai processi di liberazione rivoluzionari ame-ricano e francese;

b) comprendere le radici storiche e culturali dell’Illuminismo.

ARGOMENTI:Libertà, Legalità, Uguaglianza: da dove e per che cosa?


ATTIVITÀ:Visione del film “Danton”, lettura di pagine di critica storica.

Filosofia: Solo la persona può scegliere

OBIETTIVI:Comprendere l’apporto del Cristianesimo alla filosofia: le categorie dipersona e libertà.

ARGOMENTO:Il passaggio dalla filosofia pre-cristiana all’età medievale: un cambio diprospettiva.

ATTIVITÀ:a) analisi dei testi di Sant’Agostino, Boezio e San Tommaso d’Aquino;b) dibattito in classe.

Inglese: “The rebel: from Paradise lost to Frankenstein”

OBIETTIVI:a) sapere analizzare un testo poetico ed un brano tratto da un ro-

manzo contestualizzandoli;b) analizzare e comprendere l’idea di libertà nei diversi autori, in par-

ticolare il ruolo del ribelle, rintracciando analogie e differenze;c) potenziare le abilità linguistiche.

ARGOMENTO:La ribellione: da Paradise lost a Frankenstein.

ATTIVITÀ:a) lettura e analisi testuale di un brano tratto da Paradise lost di J. Mil-

ton e da Frankenstein di M. Shelley;b) ascolto della registrazione del brano di J. Milton, dibattito in classe.

Scienze: “L’uomo costruttore della natura”

OBIETTIVI:a) conoscere la tecnologia del DNA ricombinante;b) conoscere la tecnica di clonazione batterica;c) conoscere alcuni esempi di impiego della biotecnologia in medici-

na ed agricoltura;d) sapere interpretare i messaggi dei mass-media.


ARGOMENTI:a) le biotecnologie;b) come l’uomo riesce a manipolare il DNA, modificando la natura.

ATTIVITÀ:a) brain storming con mediazione dell’insegnante;b) analisi di lucidi proiettati su lavagna luminosa;c) lavoro di ricerca, produzione di tesine di gruppo sulla fecondazio-

ne artificiale, Ogm, clonazione animale;d) presentazione in Power Point delle biotecnologie.

Italiano: “Oreste, Amleto e Zeno Cosini…tre eroi in libertà?”

OBIETTIVI:a) marcare le differenze tra il determinismo antico e la possibilità di

una vera scelta tra bene e male nel mondo cristiano;b) comprendere la portata dell’avvento del cristianesimo nell’evoluzio-

ne del concetto di libertà dal mondo classico a quello post-classico;c) essere in grado di rintracciare l’evoluzione del concetto di libertà

attraverso il mondo antico, la modernità ed la post-modernità.

ARGOMENTI:Le vicende di Oreste e di Amleto a confronto, la malattia della vo-lontà dell’anti-eroe della post-modernità.

ATTIVITÀ:a) brainstorming con mediazione dell’insegnante;b) lettura integrale in traduzione ed analisi de Le Coefore di Eschilo,

Amleto di Shakespeare, La Coscienza di Zeno di Italo Svevo;c) attività di laboratorio, dibattito, lezione partecipativa.

Educazione fisica

OBIETTIVI:cogliere l’importanza della lotta per affermare la propria libertà di scel-ta in relazione a se stessi ed agli altri.

ARGOMENTI:“Il sole a mezzanotte”.

ATTIVITÀ:a) visione ed analisi del film;b) dibattito guidato dall’insegnante.


3.3 Approfondimenti dei docenti che hanno partecipatoall’attività sperimentale “Aracne”

Attività di scienze naturali. È opportuno che gli alunni conoscano glisviluppi scientifici dell’ultimo secolo. Soprattutto in ambito molecola-re, alcuni hanno portato alla manomissione del patrimonio genetico de-gli organismi viventi sia unicellulari che pluricellulari, non trascuran-do il fatto che la sperimentazione si è spinta anche sull’uomo, varcandoanche i limiti che regolano la vita: ecco perché è stato scelto il tema“L’uomo costruttore della natura”, inserito nel modulo interdiscipli-nare “Libertà va cercando…”. L’attività ha avuto come fine quello dipromuovere una riflessione personale sulla libertà e, di conseguenza,sulle scelte che ciascuno di noi può operare, che non devono intacca-re gli altri e soprattutto la vita degli altri.

La classe è stata portata alla conoscenza delle tecniche operate dal-l’uomo per manipolare il DNA e gli argomenti trattati sono stati: latrasformazione, la trasduzione, la coniugazione batterica; come i pla-smidi batterici vengono utilizzati per trasferire i geni; la funzione de-gli enzimi di restrizione; come avviene la clonazione di un gene in unbatterio; l’uso della trascrittasi inversa. Già la classe conosceva la ge-netica classica e, quindi, le leggi che regolano la trasmissione dei ca-ratteri, le conseguenze delle mutazioni, le malattie genetiche, struttu-ra e sintesi del DNA, l’RNA e la sintesi proteica.

L’argomento è stato introdotto attraverso il brain storming; è statousato il termine “clonazione” del quale sentiamo parlare spesso, cita-to quasi quotidianamente dai mezzi di comunicazione e quasi sempreassociato all’immagine della pecora Dolly della quale sappiamo vita,morte e miracoli. La conoscenza sulle biotecnologie, in genere, si haattraverso i mass-media le cui notizie non sono sempre scientifica-mente corrette e in ogni caso sono spesso legate alla libera interpre-tazione. La trattazione di tale tematica, quindi, consente una riflessionepiù critica su ciò che si ascolta, anche perché supportata da una co-noscenza dei contenuti.

Ciò che è venuto fuori è stato appuntato dall’insegnante e alla fi-ne della lezione, le osservazioni sono state rilette, selezionate e clas-sificate; con la sua mediazione si è giunti ad una definizione accetta-bile del termine “clonazione”. Questa lezione è stata utilizzata per va-lutare i saperi informali posseduti, dati necessari per la Scheda di mo-nitoraggio dei docenti. Questa prima fase ha reso partecipi tutte le alun-ne, comprese quelle che, generalmente, tendono a nascondersi sia per-ché realmente timide, sia perché non supportate da uno studio atten-to e rigoroso.


Questa metodologia e l’ipotesi di una risposta non prevedono, infatti,una previa conoscenza dei contenuti. Ciò è stato seguito dalla lezioneesplicativa con la trattazione dei contenuti quali la trasformazione, la tra-sduzione e la coniugazione batterica che ci hanno condotto alla clona-zione batterica. Durante la lezione sono stati utilizzati dei lucidi e la la-vagna luminosa, degli strumenti validi per comprendere la tecnica. Suc-cessivamente, sono state rilette le informazioni venute fuori dal brain-storming: questa volta la classe ha dato una definizione più rigorosa deltermine clonazione. Le alunne sono state, quindi, invitate a svolgere ingruppo un lavoro di ricerca e approfondimento. I gruppi di lavoro, scel-ti in maniera tale che gli elementi fossero eterogenei e che il responsa-bile di ciascun gruppo fosse un elemento più fragile per ottenere un im-pegno motivato, sono stati tre, così come i temi legati alla biotecnolo-gia: la fecondazione artificiale, l’OGM, la clonazione animale.

Dopo avere ascoltato i lavori prodotti, le alunne sono state invita-te a preparare una presentazione in Power Point che fosse d’ausilio al-la proposta, fatta dall’insegnante, di operare un intervento rivolto al-le altre classi della scuola su tali tematiche, per renderle protagonistedei contenuti appresi. Molte di loro non conoscevano il software e,grazie alla collaborazione dell’insegnante di matematica e fisica, han-no raggiunto un risultato positivo: hanno fatto informatica con i con-tenuti di scienze.

Lo sviluppo di questo tema ha suscitato un notevole interesse nel-la classe, la cui partecipazione è stata attiva. Vista l’attualità dell’ar-gomento si sono innescati accesi dibattiti. Ciascuna alunna ha presoposizione, mostrando di avere già delle idee personali riguardo ad al-cune scelte di vita. In particolare, alcune, pur non condividendo le ideedi alcune compagne, si sono mostrate tolleranti; altre, invece, non han-no evidenziato questa flessibilità.

In generale, ognuna di loro si è distinta secondo le proprie poten-zialità. Anche nella costruzione delle diapositive si è notato come al-cune avessero una conoscenza completa di ciò di cui si era trattato edè venuto fuori anche il temperamento di ciascuna di loro: per esem-pio, le alunne più versatili, anche se meno brave in Scienze, hanno co-struito diapositive più incisive, sia per la scelta dei colori, che per ilcontenuto. Ciò non si è riscontrato nelle alunne brave perché, anchese molto responsabili, non hanno dimostrato molta dinamicità. Anchenella scelta delle immagini, alcune scaricate da Internet, è venuto fuo-ri il loro grado di conoscenza. Alcune alunne non hanno avuto esita-zione su quale immagine scegliere, altre hanno mostrato incertezza, lastessa incertezza che hanno mostrato nella conoscenza dei contenuti,perché non supportate da uno studio attento e metodico.


Attraverso queste attività sono stati conseguiti gli obiettivi gene-rali prefissati e quelli specifici.

Attività di letteratura italiana. Sono già state delineate in altra sedele motivazioni della scelta di un modulo sulla libertà. In particolare laprofessoressa Consilia Quaranta, docente di Lettere, si è soffermatain questa sede sull’attività che ha condotto in classe nelle sue ore diitaliano.

Ha preferito impostare un lavoro che all’interno della sua discipli-na fosse trasversale ed interdisciplinare nello stesso tempo. Le inte-ressava marcare l’evoluzione del concetto di libertà, pertanto era ne-cessario mettere a confronto opere emblematiche di periodi differen-ti. Ecco perché la scelta di tre testi, letti integralmente, di tre autoriche in modo più o meno esplicito avessero affrontato il tema della li-bertà. Ha introdotto argomenti che sarebbero stati ripresi dalle colle-ghe di inglese e di greco, selezionando, comunque, la prospettiva dianalisi. Se da una parte l’attività le ha permesso di affrontare il temadella ricerca della libertà da un punto di vista culturale, dall’altra lalettura delle opere, a casa ed in classe nelle attività laboratoriali, hapermesso alle alunne di affinare le capacità di lettura di un testo e dicontestualizzazione del messaggio letterario all’interno dell’humus sto-rico-culturale che lo ha prodotto. Il lavoro di analisi testuale è statofunzionale, inoltre, a quello di sintesi.

Il primo ed importantissimo momento di questa attività è stato ilbrainstorming sul concetto di “libertà”, che aveva, tra le altre finalità,quella di introdurre l’argomento in modo stimolante, e motivare le al-lieve attraverso l’attivazione del mesosistema mentale ed il recuperodi saperi pregressi, informali e non.

Successivamente si è passati alla fase laboratoriale in cui le alunne,divise in gruppi, hanno letto le opere, analizzandole e sintetizzando-le. Sono stati poi socializzati i singoli lavori attraverso l’esposizione de-gli stessi e si è passati, infine, alla fase più “bruciante”, ovvero quel-la del dibattito guidato dall’insegnante in relazione al concetto di li-bertà visto sia da un punto di vista personale, che da un punto di vi-sta culturale. Il dibattito ha avuto il pregio di permettere un’attualiz-zazione non banale dei contenuti. In questa fase del modulo la docented’italiano ha dovuto attivare i necessari processi di feed-back, atti achiarire gli eventuali errori concettuali. Solo nell’ultima fase del lavo-ro didattico, dopo avere raccolto tutti i dati, ella ha organizzato si-stemicamente i concetti emersi dal brain storming, dall’esposizione deilavori di gruppo e, infine, dal dibattito, sottolineando le differenze trai diversi modi d’intendere il concetto di persona e di libertà nel mon-


do antico, moderno e nella tarda modernità. In questa ultima epocala libertà è intesa come autodeterminazione al bene e svincolata dalcieco e tragico determinismo dell’antichità: l’eroe antico, infatti, a dif-ferenza di quello moderno, non poteva scegliere tra il bene ed il ma-le perché condizionato dal fato o dal volere degli dei (si veda, a ri-guardo, il profilo comportamentale dell’eroe della tragedia greca del IVsecolo a. C.).

La partecipazione delle alunne all’attività è stata decisamente po-sitiva, anche perché non erano inibite da un approccio nuovo ai con-tenuti didattici, essendo abituate ad un’integrazione di metodologie dif-ferenti. La lezione partecipativa, che coinvolge maggiormente gli alun-ni, inoltre, li gratifica nel prendere la parola e, perciò, li stimola adintervenire all’interno del dialogo educativo, rendendo la lezione piùdinamica. Laddove è stato necessario l’insegnante ha dovuto incorag-giare l’intervento delle più timide. In tal modo le alunne imparano aformarsi un’opinione personale ed a prendere posizione rispetto ai con-tenuti di studio, utilizzandoli a supporto delle proprie idee.

Ascoltando gli interventi degli alunni, l’insegnante, peraltro, hal’opportunità di conoscere meglio le singole personalità del gruppo-classe, per calibrare meglio l’intervento didattico in relazione ai lororeali bisogni formativi.

Tale conoscenza è, poi, funzionale all’auto-orientamento, nel sen-so che l’azione dell’insegnante non può essere realmente efficace se nontiene conto dei veri protagonisti, gli alunni, che devono essere in gra-do di auto-orientarsi con l’aiuto dei docenti. Questi non possono fa-cilitare l’auto-orientamento se non conoscono e non promuovono l’au-tocoscienza degli alunni intesa come consapevolezza e persuasione deipropri limiti, punti di forza e risorse da investire e migliorare.

Attraverso i singoli momenti dell’attività sono stati raggiunti gliobiettivi generali prefissati e quelli specifici. Il risultato più impor-tante è stato che le alunne hanno compreso che la scuola e la vita nonsono due realtà distinte e che l’intervento didattico si può, anzi, si de-ve inserire all’interno di un progetto culturale, che a sua volta s’inse-risce in un più ampio progetto di vita.

3.4 Verifica e valutazione attraverso le schede di monitoraggio: alcune osservazioni

La verifica dell’intervento educativo è stata operata usando le schededi monitoraggio elaborate dal gruppo di ricerca-azione, compilate siadal gruppo classe che dalle due insegnanti coinvolte nel progetto. L’u-so di tale strumento di valutazione ha permesso di evidenziare in tem-


po utile i processi attivati e di calibrare meglio l’intervento stesso inbase alle necessità rilevate.

Dalle schede di monitoraggio delle alunne si evince che le attivitàproposte hanno mediamente interessato la classe e si sono svolte in unclima di lavoro sereno in cui le alunne si sono sentite a proprio agiotra di loro e con le docenti. In merito alle convinzioni di efficacia e,in particolare, all’utilità del tema proposto e ai risultati ottenuti emer-ge, nel complesso, un quadro positivo.

Nella didattica delle scienze si sono trovati collegamenti con l’at-tualità, facilitati dall’ampiezza del tema proposto. Nella prima fasenon emergeva l’uso di ulteriori mezzi di ricerca che, invece, in un se-condo momento è stato necessario, in quanto la natura dell’attività in-trapresa ha spinto le alunne verso ulteriori approfondimenti attraver-so l’uso del computer. Durante le lezioni di letteratura italiana, inve-ce, si è notato che le alunne hanno utilizzato strumenti cartacei perl’apprendimento e, in generale, non hanno utilizzato strumenti infor-matici e telematici per approfondire gli argomenti. Dalle schede dimonitoraggio è emerso che molte allieve non chiedono chiarimenti:questa constatazione ha messo in allarme le insegnanti, inducendole aricercare le cause (timore dell’insegnante, timidezza personale, pauradi scoprirsi e di sbagliare, ecc.) che hanno sortito questo effetto. Daun’indagine fatta si è scoperto che le lezioni risultavano chiare. I ti-mori delle insegnanti erano, dunque, infondati. In taluni casi, alcunealunne più fragili, che studiano talvolta in modo discontinuo, hannoevidenziato una certa difficoltà a recuperare le conoscenze pregresse.

Pur avendo partecipato al lavoro proposto, profondendo impegnosoprattutto nel lavoro di gruppo, non tutte le ragazze hanno perseve-rato davanti alla difficoltà, non raggiungendo, in tal modo, il massi-mo risultato nell’ambito dell’impegno motivato. La classe, sulle con-vinzioni di efficacia, si attesta a livelli diversi che dipendono dalle ca-ratteristiche di ciascuna alunna. Infatti, alcune riescono a valutare conuna certa facilità le proprie prestazioni trovando, anche con l’aiutodell’insegnante, le motivazioni del successo o dell’insuccesso; altre, in-vece, al di là delle attività proposte e degli interventi specifici, hannodifficoltà a individuare le cause dei risultati delle loro prestazioni sco-lastiche. Già da tempo le insegnanti lavorano collegialmente affinchéqueste difficoltà possano essere rimosse.

In merito alla metacomprensione, l’intera classe ha individuato i te-mi portanti dei contenuti, sebbene non tutte siano state in grado sem-pre di inferire conclusioni non evidenti. Alcune, più vivaci intellet-tualmente, sono riuscite in modo brillante ad individuare problemi, pro-spettare soluzioni e trasferire quanto appreso in contesti diversi, a pre-


scindere dal risultato. Altre, invece, hanno mostrato difficoltà nell’e-laborazione dei contenuti perché non supportate da uno studio atten-to, rigoroso e costante. Per quanto riguarda le relazioni emotive, an-che in questo caso, bisogna differenziare le alunne che hanno saputocontrollare con facilità le proprie reazioni emotive e sono riuscite a ge-stire l’ansia anche in situazioni di tensione, quali una verifica orale, ele alunne che in alcune attività, come quella di brain storming, labora-tori di informatica e di analisi testuale, pur manifestando una certa at-tivazione emotiva e ansiogena, sono riuscite a dominarsi, perché si so-no sentite protagoniste del lavoro e perché non intimorite da una si-tuazione di verifica tradizionale.

4 Bilanci delle esperienze delle insegnanti

4.1 Scienze

La professoressa Giuseppa Costa insegna già da diversi anni e da do-dici al liceo “Imera”; precedentemente ha insegnato nelle scuole sta-tali e, pur avendo superato diversi concorsi pubblici, la sua perma-nenza in codesto Istituto è stata il risultato di una libera scelta.

Ciò che ha contribuito a confermare questa scelta è il lavoro diéquipe che da sempre è stato il fiore all’occhiello del Centro scolastico“Imera”. L’insegnamento delle scienze, nonostante l’indirizzo classicodel liceo, assume in esso lo stesso valore dell’insegnamento delle ma-terie letterarie. Di conseguenza, le scienze concorrono con le altre di-scipline a dare unità al sapere: per questo esse, al liceo classico, nonpossono considerarsi materie di serie B, come talvolta qualcuno pensa.

La scuola ha solo un corso. Di conseguenza, l’insegnante non ha ingenere la possibilità di confrontarsi con altri colleghi che insegnano lastessa disciplina; quindi, nella programmazione delle sue attività, aguidarla è stato il buon senso insieme ai contatti costanti mantenutinel corso degli anni con altri insegnanti di scienze di altri istituti sco-lastici.

L’invito da parte della Preside a partecipare al progetto “Aracne”è stato da lei ben accolto, sia perché, partecipandovi, avrebbe avutol’opportunità di confrontarsi con insegnanti di scuole diverse, sia per-ché avrebbe potuto socializzare la sua esperienza di didattica orienta-tiva con la collega di lettere, con la quale ha condiviso il progetto, econfrontarla con quella proposta nel progetto.

L’entusiasmo iniziale è stato spento dalle difficoltà che ella ha in-contrato all’interno del gruppo di ricerca-azione: infatti, non è sem-


plice entrare subito in relazione con colleghi appartenenti a scuole di-verse e aventi esperienze ed età diverse. Con il passare del tempo,tuttavia, i disagi sono scomparsi. L’esperienza di didattica orientativamaturata nell’Istituto “Imera” è un bagaglio notevole e l’avere presoparte al progetto ha reso la docente di scienze più consapevole del suoruolo di insegnante e le ha permesso di operare una riflessione conti-nua e puntuale sul lavoro svolto. Cosa che l’insegnante non ha mai tra-scurato. Ella ha posto maggiore attenzione nel cadenzare le attività edha operato una maggiore riflessione sulle modalità relazionali da atti-vare per motivare tutti gli elementi della classe all’apprendimento e al-la ricerca comune.

L’attività, che ha suscitato grande interesse, è stata svolta in un tem-po maggiore rispetto a quello previsto. Ciò ha costituito un handicap,considerando le poche ore curriculari di cui dispongono gli insegnan-ti di scienze del liceo classico e che bisogna dare ai ragazzi una pre-parazione globale che consenta loro di affrontare agevolmente i testsdi selezione per accedere ad alcuni corsi di studi universitari.

4.2 Italiano

“Aracne” ha costituito per la professoressa di lettere, Consilia Qua-ranta, la prima esperienza di partecipazione a progetti di ricerca-azio-ne. Non solo ha partecipato per la prima volta ad un progetto, ma,ancora di più, si è confrontata con altri docenti della realtà liceale pa-lermitana utilizzando un nuovo metodo di lavoro di gruppo, appuntola ricerca-azione.

La sperimentazione sul campo in ambito di orientamento universi-tario e professionale, portata avanti con un metodo induttivo e fian-co a fianco a colleghi più maturi e più esperti di lei, l’ha interessatamoltissimo.

L’idea di arricchirsi dell’esperienza di colleghi veterani – ella inse-gna da appena cinque anni – l’ha motivata molto intrinsecamente; l’i-dea, inoltre, di collaborare con la collega di scienze la stimolava a co-noscere un metodo di lavoro e di confrontarsi con esso in modo flessi-bile; la possibilità, infine, di confrontare il liceo “Imera”, attraverso lapartecipazione ad un progetto di educazione personalizzata, con alcunilicei statali di Palermo, ha spinto l’insegnante di lettere ad abbracciareappieno questo lavoro, creando in sé delle aspettative in termini di scam-bio di esperienze, di crescita umana, culturale, nonché professionale.

L’oggetto della ricerca-azione, poi, era totalmente nuovo per lei, quin-di, particolarmente interessante e funzionale a districare gli innumere-voli nodi e grovigli che la realtà, nella sua complessità, oggi ci pone.


Come la collega di scienze, anche quella di lettere non nega che lacostituzione del gruppo è stata a volte travagliata e difficile, dato chetutti i membri di esso provenivano da realtà molto differenti tra loroed essendo il gruppo diviso in due in relazione all’esperienza dei mem-bri: la parte più considerevole era composta, infatti, da docenti conun’esperienza pluriennale e con una formazione diversa rispetto alla par-te più giovane del gruppo.

Il confronto con il gruppo, che qualche volta ha anche fornito spun-ti interessanti di natura contenutistica per impostare le lezioni nelleclassi, è stato, per la professoressa di lettere, molto proficuo. Effica-ce è stata anche la collaborazione con l’equipe di psicologi e pedago-gisti che ha lavorato con l’insegnante guidandola e fornendole gli stru-menti di lavoro, nonché un valido supporto teorico in merito alla di-dattica orientativa.

Ella ha potuto ripensare al suo modo di insegnare maturato e cali-brato negli ultimi cinque anni, alla sua crescita umana e professiona-le a contatto con la realtà della scuola a più livelli (scuola secondariadi primo e secondo grado).

In realtà ha potuto costatare con molta soddisfazione che, da quan-do ha iniziato ad insegnare, ha sempre focalizzato la sua attività d’in-segnamento sul rapporto interpersonale con i suoi alunni, convinta chefosse questo il primo e fondamentale supporto per l’efficacia della suaattività didattica: l’autenticità del rapporto educativo. Al livello in-tuitivo, infatti, ha sempre ritenuto che qualunque contenuto oggettodi studio possa essere veicolato meglio se fatto scorrere in una rela-zione empatica tra l’insegnante e la classe che permetta un sereno svol-gersi delle lezioni. Tale empatia comporta sforzo, tempo e fatica, magarantisce una sintonia che permette di riguadagnare il tempo spesoper costruirla. È questo, secondo l’insegnante di lettere, il primo edimprescindibile momento di una didattica volta ad orientare l’allievo,promuovendo in lui un auto-orientamento, perché è evidente che nonsi può orientare nessuno se non lo si conosce: questa è la conclusionecui è pervenuta alla fine del progetto.

Far parte di questo gruppo di ricerca-azione è significato per leiprendere consapevolezza e riflettere su una metodologia didattica cheinizialmente aveva sperimentato in modo inconsapevole e di cui, suc-cessivamente, aveva fatto esperienza nella scuola in cui ha imparato aservirsi dei contenuti culturali per promuovere nelle alunne un ap-proccio problematico e critico nei confronti della complessità del rea-le e per fornire loro, attraverso i contenuti disciplinari, strumenti didiscernimento per orientarsi in un mondo in continuo mutamento. Hapotuto verificare meglio, grazie a questa esperienza, che per promuo-


vere l’auto-orientamento negli allievi non è necessario inventarsi con-tenuti nuovi, ma basta trovare un filo di Arianna tra quelli tradizio-nali, che permetta di muoversi all’interno del labirinto conoscitivo conpiù consapevolezza.

In sostanza, seguire un filo conduttore che va dalla tradizione allapost-modernità implica il cambiamento dell’approccio alla disciplina,ritenuto un importante veicolo di stimoli per leggere, comprendere edinterpretare la realtà, per imparare ad individuare propensioni, atti-tudini, limiti e punti di forza, per sviluppare competenze trasversalispendibili nel mondo del lavoro.

La partecipazione al progetto, dunque, ha avuto per l’insegnantedi lettere un valore positivo, poiché ha costituito un momento im-portante della sua formazione professionale, le ha fornito il suppor-to teorico di cui era carente e le ha permesso di confrontare la suaprofessionalità con quella di altri docenti di discipline e realtà sco-lastiche diverse ed, infine, le ha trasmesso delle competenze tra-sversali non indifferenti, relative al suo metodo di lavoro, al mododi formulare e declinare gli obiettivi da perseguire, al modo di pro-gettare l’attività e le verifiche. Ha tratto giovamento dalla imposta-zione del monitoraggio del processo di apprendimento perché taleattività le ha permesso di ottimizzare i tempi. Sostanzialmente la-vorare per orientare le sue alunne, promuovendo il loro auto-orien-tamento, ha costituito un’opportunità di auto-orientamento ancheper lei.

5 Il punto di vista delle alunne

I reali fruitori del progetto, in via del tutto informale (in giardino du-rante una giornata di sole), hanno espresso il proprio giudizio sul-l’intero percorso formativo nelle sue diverse fasi. Quasi la totalitàdelle alunne ha sottolineato la positività e l’utilità del progetto al-meno in qualche aspetto. Molte di loro hanno evidenziato l’importanzadegli incontri con gli esponenti del mondo del lavoro e delle profes-sioni, forse anche perché tenutisi nell’ultima e conclusiva fase del la-voro, sottolineando che questa è stata una buona opportunità per en-trare più a diretto contatto con il mondo del lavoro. Altre hanno trat-to giovamento dagli interventi di laboratorio in cui sono state pre-sentate le facoltà universitarie ed i siti all’interno dei quali reperireinformazioni. Una sola persona ha evidenziato il fatto che grazie al-l’intervento sperimentale ha avuto la possibilità di riflettere su sestessa, così da conoscersi meglio. Quasi tutte, però, hanno sottoli-


neato un certo disagio avvertito durante l’interazione con le psicolo-ghe. Queste, che cercavano di scavare nella loro intimità, erano vistesoprattutto come elementi estranei al contesto scuola; la loro presen-za era stata imposta dal progetto e non era, quindi, il risultato di unalibera scelta delle alunne, come invece è accaduto per la designazio-ne del tutor: forse, pur essendo stimolate dalle insegnanti a ricorrereal servizio di counselling, è stato questo il motivo di uno scarso af-flusso allo Sportello. Molte alunne, fraintendendo il fine del proget-to, lo hanno giudicato negativamente, in quanto si aspettavano chefosse prospettata loro la strada da seguire, dimostrando di non averecompreso che la scelta del proprio futuro è qualcosa di personale erisultato della conoscenza di sé. Infine, molte hanno evidenziato dinon avere compreso il filo conduttore di tutti gli interventi previstiper le varie fasi del progetto.

È sembrato strano alle insegnanti che nella fase del consuntivo re-lativo alla partecipazione al progetto nulla sia emerso in merito alle at-tività didattiche proposte. Riflettendovi bene, ciò potrebbe essere do-vuto, forse, ad un tipo di intervento didattico che non si discosta mol-to da quello gia sperimentato. Esse ritengono, inoltre, che le alunnenon abbiano concentrato l’attenzione sull’attività didattica perché erastata già richiesta loro una valutazione attraverso le schede di moni-toraggio, sulle quali ciascuna ha espresso il proprio giudizio. Per vali-dare queste ipotesi, le insegnanti hanno ritenuto opportuno chiederneverifica direttamente alle loro alunne.

Allegato 1

Carta dei principi educativi del FAES

Scuola autonoma

Art. 1La scuola deve proporsi, come scopo principale, la promozione e la for-mazione completa della persona, affinché ogni allievo possa tendere al suoperfezionamento nella libertà attraverso l’assunzione di tutte le sue re-sponsabilità individuali e sociali.

Nell’insegnamento la scuola deve rispettare le caratteristiche peculia-ri delle persone o dei gruppi a cui si rivolge, in modo da arricchire il pa-trimonio culturale e spirituale della comunità a cui appartengono; deve al-tresì favorire la partecipazione e lo spirito d’iniziativa degli insegnanti edegli alunni.

I genitori sono i primi e principali educatori dei figli: a loro competeil diritto di scegliere il tipo di educazione da dare ai propri figli, in ac-


cordo alle loro convinzioni filosofiche, culturali, morali e religiose (cfr.art. 26 Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, ONU; art. 2 delProtocollo aggiuntivo alla Convenzione per la Salvaguardia dei Diritti del-l’Uomo e delle Libertà fondamentali, Roma 4 novembre 1950; art. 30 Co-stituzione Repubblica Italiana).

Art. 2Perché la scuola possa raggiungere tali suoi scopi essenziali, deve gode-re della necessaria autonomia di direzione e di scelta degli insegnanti edi una completa indipendenza economica, in modo da essere accessibilea tutti.

Il concetto di autonomia implica la capacità di governarsi liberamen-te nell’ambito delle norme giuridiche che regolano la società. Il concettodi autonomia pertanto respinge sia l’eccessiva ingerenza di un potere cen-trale che uniformi l’educazione, sia l’indifferenza della scuola di fronte al-le esigenze della società.

La scuola autonoma svolge un servizio pubblico a favore dei cittadini,offrendo le condizioni per garantire la libertà di insegnamento e di ap-prendimento; è pertanto pienamente rispondente alle esigenze e alle atte-se di una società pluralistica.

Art. 3Ogni scuola autonoma deve fondarsi su chiare norme istituzionali che ladefiniscano nei suoi obiettivi culturali, morali e spirituali.

Tali norme devono essere conosciute, accettate e servite lealmente datutti coloro che operano nel Centro Scolastico. All’interno di queste nor-me vanno definiti gli ambiti di autonomia della direzione, degli insegnantie degli alunni.

L’educazione personalizzata, la didattica partecipativa, l’orientamentoindividuale e la direzione collegiale, sono le metodologie che meglio si ac-cordano con le caratteristiche della scuola autonoma.

OBIETTIVI EDUCATIVI

Art. 4Il FAES si propone di favorire, integrare e sostenere l’azione e la coope-razione di genitori, insegnanti e alunni per la realizzazione di Centri Sco-lastici e di Orientamento che perseguono l’educazione completa e perso-nale di ciascun alunno, attraverso la cura dell’aspetto intellettuale, uma-no e spirituale della formazione.

Art. 5La formazione intellettuale è intesa come sviluppo delle capacità di ra-gionamento in vista dell’acquisizione di una solida cultura, ed è persegui-ta attraverso il lavoro personale e di gruppo, intellettuale e manuale, de-gli alunni.


Il contenuto culturale da trasmettere non è concepito come sovrappo-sizione di nozioni delle singole discipline scientifiche e umanistiche indi-pendenti l’una dall’altra, ma viene presentato come un sistema organico,strutturato secondo le leggi del reale.

Ogni disciplina ha come punto focale e centro di interesse il proble-ma della conoscenza del reale, in modo che gli alunni siano stimolati a sco-prire non singole verità, ma la verità che c’è in ogni cosa, in ogni avve-nimento, in ogni manifestazione umana, in ogni fenomeno artistico, cul-turale, storico e sociale.

Lo studio del pensiero filosofico, scientifico e umanistico, legato alleciviltà passate e contemporanee tende a far scoprire gli elementi comunialle esperienze dei vari popoli e alle varie tradizioni locali e regionali, alfine di far emergere motivi per il fondamento di un’unità culturale so-vranazionale.

Art. 6La formazione umana è basata sull’esercizio della libertà e della conse-guente responsabilità nella vita individuale e sociale e si propone i se-guenti obiettivi principali:– favorire il massimo sviluppo di virtù quali la sincerità, la laboriosità,

la costanza, l’ordine, la fortezza, la sobrietà, l’allegria, ecc.;– educare l’affettività al fine di stabilire un rapporto maturo con le per-

sone e con le cose;– mostrare, con l’esempio di chi l’esercita, che l’autorità è un servizio

e, come tale, merita collaborazione e rispetto;– coltivare le virtù sociali e civili in modo da sviluppare attitudini che

favoriscano la convivenza e la solidarietà;– insegnare che il lavoro ben fatto è per tutti gli uomini il mezzo prin-

cipale di miglioramento personale e della società.

Art. 7La formazione spirituale risponde al criterio di non imporre nulla e di nonfare mai violenza alle coscienze; può quindi essere condivisa da tutti co-loro che, indipendentemente da un credo religioso, riconoscono la di-mensione spirituale dell’uomo.

Per coloro che sono cristiani la formazione spirituale si propone i se-guenti obiettivi principali:– sviluppare in tutti un profondo senso della propria condizione di figli

di Dio;– fare prendere coscienza del fatto che tutti i cristiani hanno ricevuto

una chiamata personale alla santità e possono realizzare la pienezzadella loro fede nella vita e nel lavoro ordinario;

– insegnare che la carità è la principale virtù cristiana e che nel rappor-to con gli altri si materializza in servizio umano, professionale e apo-stolico.I contenuti dell’insegnamento della religione corrispondono a quelli

della Chiesa Cattolica.


estensione sociale

Art. 8Gli obiettivi educativi di cui sopra definiscono la linea educativa dellescuole promosse dal FAES in modo che i genitori e gli insegnanti possa-no fare una scelta autentica, rispondente alla concezione della vita e del-l’educazione da loro scelta.

L’ammissione di genitori, insegnanti e alunni è subordinata ai seguenticriteri:– condividere gli obiettivi educativi della scuola e assumersene i relati-

vi impegni;– accettare, rispettare e difendere la libertà degli altri, per essere in con-

dizione di esigere il rispetto della propria.Nelle scuole promosse dal FAES le diversità sociali, culturali ed eco-

nomiche non sono fonte di tensione o di divisione, ma di reciproco ar-ricchimento.

Art. 9Il FAES desidera rendere partecipi dei beni culturali e materiali delle suescuole il maggior numero possibile di persone, affinché ogni scuola diventiun centro sociale di educazione permanente.In particolare il FAES si sente impegnato a:– mettere a disposizione di altri insegnanti e di altre istituzioni educa-

tive l’esperienza pedagogica e didattica accumulata;– istituire borse di studio;– promuovere corsi serali, campi di lavoro, partecipazione a servizi as-

sistenziali, ecc.;– mantenere contatti con le organizzazioni della famiglia e della scuola

anche di altri paesi e in particolare di quelli europei, per utili scambidi esperienze e ampliamento delle prospettive di azione nel campo edu-cativo.

(Carta approvata dall’Assemblea Generale Ordinaria dell’AssociazioneFAES, il 10 dicembre 1977).


209

Il liceo classico “Gregorio Ugdulena”Francesca Caronna, Salvo Mantia

9

1 L’Istituto

L’Istituto di Istruzione Superiore di secondo grado “Gregorio Ugdu-lena” si articola in due sezioni: il liceo classico di Termini Imerese eil liceo sociopsicopedagogico di Caccamo. Esso ha come utenza studentiprovenienti dalla stessa cittadina di Termini Imerese e dall’interland ter-mitano: Alia, Aliminusa, Baucina, Caccamo, Caltavuturo, Campofeli-ce di Roccella, Cerda, Ciminna, Collesano, Lascari, MontemaggioreBelsito, Polizzi Generosa, Roccapalumba, Sciara, Scillato, Trabia eVentimiglia di Sicilia. La sezione di Termini Imerese consta di 229 stu-denti, quella di Caccamo ne accoglie 445.

Nell’ambito delle opportunità e delle risorse previste dai decreti sul-l’autonomia scolastica e dall’esigenza di rivisitare saperi curricolari nasce ilPiano dell’Offerta Formativa dell’Istituto “G. Ugdulena”, che va ad ade-guarsi ai bisogni formativi dell’attuale società e del mercato del lavoro. Perraggiungere questo obiettivo è stato avviato un processo di graduale modi-ficazione del piano di studi con l’introduzione di due lingue straniere e lostudio dell’informatica e dei saperi multimediali, intesi come strumenti diricerca e di creatività. Strumenti necessari per attuare tale processo sono:a) il superamento della visione unitaria o autoreferenziale della scuo-

la e il collegamento con altre scuole per progetti di collaborazionedidattica e/o formativa;

b) l’intesa con gli enti locali e le associazioni giovanili, culturali, di vo-lontariato esistenti nel territorio per la definizione di comuni stra-tegie e obiettivi educativi;

c) la collaborazione con le famiglie degli alunni intesa come risorsa del-la scuola;

d) il correlarsi della scuola al territorio;e) l’autovalutazione dell’Istituto.

La realizzazione del Piano dell’Offerta Formativa ha reso necessa-ria una nuova e moderna dotazione delle risorse materiali. Sono sta-ti, infatti, allestiti:a) un laboratorio multimediale con una postazione docente collegata

in rete a venti postazioni per gli allievi;b) sette postazioni multimediali mobili dotate di PC portatile, televi-

sore, videoregistratore, stampante e collegamento in rete;c) laboratorio di scienze naturali e matematiche;d) biblioteca, videoteca e mediateca;e) sportello di orientamento e counselling;f) palestra.

Nella sezione liceo classico sono state avviate le seguenti speri-mentazioni:1) insegnamento di due lingue comunitarie (inglese e francese) nel

quinquennio;2) cattedra di lettere al ginnasio con insegnamento di italiano, storia

e geografia in una classe e di latino e greco nell’altra;3) alfabetizzazione informatica al biennio.

Nella sezione liceo sociopsicopedagogico è stato introdotto, per l’in-tero quinquennio, lo studio della seconda lingua comunitaria. L’Isti-tuto “G. Ugdulena” ha, inoltre, avviato le seguenti attività extracur-ricolari:1) corsi di recupero finalizzati alla promozione del successo formativo;2) laboratorio teatrale valorizzante il teatro antico, moderno e con-

temporaneo, finalizzato alla maturazione dell’autostima e delle ca-pacità di autocoscienza, di espressione e di confronto con l’altro;

3) laboratorio di canto corale polifonico;4) seminari sulla cultura di impresa;5) esperienze di stages presso aziende del territorio (Impianto termoe-

lettrico Enel di c/da Tonnarella, Learning Academy di Caltanissetta);6) realizzazione on line del giornalino di istituto;7) apertura di uno sportello di orientamento per la scelta universita-

ria e l’inserimento nel mondo del lavoro.

Significativa per la concretizzazione delle attività prevista dal POFè stata l’apertura dello sportello che eroga servizi di orientamento econsulenza a studenti e genitori a partire dall’anno scolastico 2002/2003


nell’ambito del “Progetto integrato Aracne Orientamento, Scuola eProfessione” proposto dal Collegio Universitario “Arces” di Palermo.Tale iniziativa è stata promossa, nell’ottica di un didattica orientati-va, dal dirigente scolastico Pasquale Giuffrè e dal Collegio dei do-centi. In tal senso, a dirla col Calonghi, le scuole devono “aiutare apensare…e dare armi critiche per potere operare scelte consapevoli”.

2 La classe e la programmazione dei percorsi interdisciplinari di orientamento

Destinataria dell’intervento “Progetto integrato Aracne” durantel’anno accademico 2003-2004, è stata la classe I liceo classico, sezioneA, composta da 23 studenti (7 maschi e 16 femmine), di cui un ra-gazzo diversamente abile. La maggior parte degli studenti (16 ra-gazzi) proviene dall’interland madonita. La scelta del corso di studifrequentato dagli studenti di tale classe risulta particolarmente mo-tivata e necessita di maggiori “sacrifici” rispetto agli studenti resi-denti a Termini Imerese. L’individuazione di tale gruppo come de-stinatario del progetto, di concerto con il dirigente scolastico e sul-la base delle disponibilità delle risorse umane coinvolte nella realiz-zazione dello stesso, è da riferire alla necessità di promuovere intempo utile un’azione didattica sperimentale e in itinere di orienta-mento, al fine di consentire agli studenti di avere un ampio mo-mento di riflessione riguardo le scelte future di auto-orientamentoumano e professionale. Si sono offerte così agli studenti reali op-portunità per l’individuazione di percorsi di studio o di lavoro cor-relati alle loro attitudini e propensioni, nonché alle loro potenzialitàpersonali in coerenza con le attuali necessità del mercato. Inoltre, so-no stati forniti idonei strumenti cognitivi e motivazionali atti a co-struire progetti di vita personali e aperti ad una continua formazio-ne e all’integrazione sociale.

Di seguito sono elencati i percorsi interdisciplinari di orientamen-to programmati all’interno del progetto “Aracne”.

Percorso n. 1

MODULO:“Dall’utopia all’antiutopia per costruire un progetto di vita”.

DISCIPLINE:italiano, greco, inglese e religione.

9. Il liceo classico “Gregorio Ugdulena” 211

FINALITÀ:a) acquisire capacità progettuale: pianificare il conseguimento di un

obiettivo tenendo conto di vincoli e risorse;b) mostrare comportamenti coerenti tra progettualità ed azioni corri-

spondenti.

OBIETTIVI GENERALI:a) saper selezionare i momenti significativi della vita scolastica ed ex-

trascolastica;b) saper analizzare e sintetizzare le esperienze;c) esser capace di utilizzare i linguaggi specifici;d) rendere fattibile il progetto;e) esser capace di leggere la realtà circostante.

OBIETTIVI DISCIPLINARI:Italiano, greco, inglese (area linguistico-letteraria):a) saper decodificare un testo, isolando i concetti più rilevanti;b) saper decodificare un testo letterario italiano dal greco e dall’inglese

calandolo nel suo contesto e cogliendo le differenze con altri contesti;c) sperimentare la capacità di analisi dei percorsi informativi;d) saper schematizzare;e) saper esporre i contenuti in italiano e in inglese in modo chiaro ed

efficace, utilizzando i linguaggi specifici delle discipline e produ-cendo testi orali e scritti ben strutturati e creativi;

f) saper argomentare in modo chiaro e consequenziale.

Religione:a) acquisire un metodo di lettura critica e consapevole delle Sacre

Scritture;b) sperimentare la fattibilità di un progetto di vita secondo il model-

lo cristiano.

PREREQUISITI:Italiano, greco, inglese (area linguistico-letteraria):a) conoscenza degli strumenti di base per tradurre dal greco e dal-

l’inglese;b) conoscenza degli elementi di base per effettuare l’analisi di un te-

sto letterario in prosa e in poesia;c) conoscenza generale dei contesti storico-sociali in cui sono prodot-

ti i testi da esaminare.

Religione:a) conoscenza degli elementi caratterizzanti l’atto di fede;b) conoscenza della struttura di base delle Sacre Scritture.


CONTENUTI:

Italiano. L’exemplum del Principe di N. Machiavelli:a) i principati nuovi che si acquistano con le armi proprie e virtuosa-

mente (cap. VI);b) i principati nuovi che si acquistano con le anni e la fortuna d’altri

(cap. VII);c) quelle cose per le quali gli uomini, e specialmente i principi, sono

lodati e vituperati (cap. XV);d) la liberalità e della parsimonia (cap. XVI);e) la crudeltà e pietà; e se è meglio essere amato che temuto o piut-

tosto temuto che amato (cap. XVII);f) quanto possa la fortuna nelle cose umane e in che modo si possa

resisterle (cap. XXV);g) esortazione a pigliare l’Italia e liberarla dalle mani dei barbari (cap.

XXVI);h) “A lezione di utopia” da T. Campanella, F. Bacone, F. Fénélon,

F. Voltaire, I. Calvino e B. Zevi:1) brani tratti da La città del Sole di Tommaso Campanella;2) andice al Silva silvarum di Francesco Bacone;3) Le avventure di Telemaco di François Fénélon;4) brani tratti dal Candide ou l’optimisme di François-Marie Voltaire;5) brani tratti da Le città invisibili di Italo Calvino;6) la critica della Città ideale rinascimentale di B. Zevi.

Greco. Il mito della Repubblica platonica:a) la città ideale: la città e l’individuo (IV, 43 4a-43 5 c);b) l’unità della città (IV, 422e-423d);c) la vita in comune (V, 462a-464b);d) l’aristocrazia dell’intelligenza (III, 416c-417b);e) il filosofo nella comunità (VI, 496b-497c);f) il filosofo e la città ideale (IX, 591e592b).

Inglese. L’isola felice di Thomas More:a) brani tratti dall’Utopia di Thomas More.

Religione. La libertà dell’atto di fede, Fides et Ratio di GiovanniPaolo II:a) l’atteggiamento della Chiesa nei confronti dell’uomo che riceve da

Dio le doti dell’intelligenza e della libertà (Gs 21);b) in Cristo trova luce il mistero dell’uomo (Gs 22);c) la crescita dell’uomo in nome di un falso concetto di libertà (Gs 65);d) cultura e libertà (Gs 59).


METODOLOGIA:a) brainstorming: condivisione con il gruppo classe dell’obiettivo, in-

dividuazione e proposta orale di un segno-stimolo che faccia emer-gere i saperi informali, coinvolgimento di tutti i membri del grup-po-classe, raccolta dei dati emersi, restituzione e introduzione me-diata dei contenuti;

b) mediazione per l’informazione: lettura analitica dei testi da vari pun-ti di vista (linguistico-strutturale, semiologico e socioantropologico)e confronti intratestuali, intertestuali ed extratestuali;

c) mediazione per la produzione: costruzione di mappe concettuali in-terdisciplinari;

d) mediazione per le simulazioni: “Vorrei essere…”, “Vorrei vive-re…”;

e) sviluppo semistrutturato degli stimoli proposti.

STRUMENTI:libri di testo, testi integrativi (riviste, pagine critiche), materiale au-diovisivo e informatico, lavagna luminosa, lucidi.

TEMPI:novembre-dicembre 2003, gennaio 2004.italiano: 2 ore a settimana;religione: 1 ora a settimana;inglese: 1 ora a settimana;greco: 1 ora a settimana.

VERIFICA E VALUTAZIONE

Le verifiche sono state realizzate in vari momenti attraverso simula-zioni e batterie di test e in maniera disciplinare e interdisciplinare,evidenziando volta per volta i progressi effettuati dai ragazzi in rela-zione agli obiettivi orientativi. La valutazione ha riguardato in parti-colare la partecipazione alle attività e l’eventuale modifica degli at-teggiamenti degli alunni nei confronti del metodo di studio e nell’ap-proccio alle problematiche relative all’orientamento. Sono state utiliz-zate griglie di monitoraggio-valutazione, di cui una destinata ai do-centi delle discipline coinvolte e l’altra riservata agli studenti; da es-se si è evinto una continua crescita nella presenza attiva degli alunni(aumento sensibile del 10%) e nel processo di maturazione degli stes-si di fronte ai cambiamenti da realizzare per costruire il proprio pro-getto di vita.


Percorso n. 2

MODULO:Il sentimento dell’amicizia tra reale e ideale.

DISCIPLINE:italiano, latino, inglese, religione.

FINALITÀ:a) promuovere la comprensione e l’apprendimento significativo;b) acquisire capacità di leggere la realtà circostante in rapporto al pro-

prio progetto di vita.

OBIETTIVI GENERALI:1. capacità di selezione:

a) cogliere gli aspetti essenziali;b) selezionare i dati e le informazioni pertinenti;c) delineare somiglianze e differenze.

2. capacità di comprensione:a) riformulare i contenuti appresi in modo da adeguarli al proprio

lessico;b) usare confronti personali;c) utilizzare delle informazioni nuove;d) identificare i motivi, le ragioni o le cause di uno specifico evento.

3. capacità di concettualizzazione:a) trarre conclusioni, inferenze, generalizzazioni;b) cogliere le relazioni tra contenuti appresi all’interno della stes-

sa disciplina;c) cogliere le relazioni tra contenuti appresi in ambiti differenti.

4. capacità di applicazione:a) esemplificare usando il contenuto appreso;b) applicare le informazioni apprese a situazioni nuove;c) analizzare una conclusione al fine di trovare prove che la con-

fermino.

OBIETTIVI DISCIPLINARI:Italiano, latino, inglese (area linguistico-letteraria):a) saper decodificare un testo, isolando i concetti più rilevanti;b) saper decodificare un testo letterario italiano, dal latino e dall’in-

glese calandolo nel suo contesto e cogliendo le differenze con altricontesti;

c) sperimentare la capacità di analisi dei percorsi informativi;d) saper schematizzare;


e) saper esporre in modo chiaro ed efficace in italiano e in inglese, uti-lizzando i linguaggi specifici delle discipline e producendo testi benstrutturati;

f) saper argomentare in modo chiaro e consequenziale.

Religione:a) acquisire un metodo di lettura critica e consapevole delle Sacre

Scritture;b) sperimentare la fattibilità di un progetto di vita secondo il model-

lo cristiano.

PREREQUISITI:

Italiano, latino, inglese (area linguistico-letteraria):a) conoscenza degli strumenti di base per tradurre dal latino e dal-

l’inglese;b) conoscenza degli elementi di base per effettuare l’analisi di un te-

sto letterario in prosa e in poesia;c) conoscenza generale dei contesti storico-sociali in cui sono prodot-

ti i testi da esaminare.

Religione:a) conoscenza degli elementi caratterizzanti la dottrina della rivela-

zione;b) conoscenza della struttura di base delle Sacre Scritture.

CONTENUTI:

Italiano. Il valore dell’amicizia attraverso la lezione dantesca del Pur-gatorio:a) Casella e Dante (canto 11, vv. 76 e ss.);b) Belacqua e Dante (canto IV, vv. 97 e ss.);c) Sordello e Virgilio (canto VI, vv. 58-75 e canto VII, vv. 121 e ss.);d) Nino Visconti e Dante ( canto VIII, vv. 46-84);e) Stazio e Virgilio (sintesi critica dei canti XXI-XXII);f) Forese Donati e Dante (canto XXIII, vv. 37 e ss.).

Latino. A scuola di amicizia da Cicerone:a) amicizia, denaro e potere sono inconciliabili (Laelius de amicizia, 17,

63-64);b) la legge positiva dell’amicizia: chiedere e fare cose oneste (Laelius

de amicizia, 13, 44-45);c) la legge negativa dell’amicizia: non chiedere e non fare cose one-

ste (Laelius de amicizia, 11, 36-38);


d) l’utilità non può essere causa dell’amicizia (Laelius de amicizia, 14, 51);e) come si devono scegliere le amicizie perché durino (Laelius de ami-

citia, 17, 62-63);f) come si devono coltivare le amicizie (Laelius de amicitia, 19, 69-70).

Inglese. Il tema dell’amicizia in Tolkien e Doyle:a) amicizia e compito ne Il Signore degli Anelli (la relazione tra Frodo

e Sam);b) l’amicizia di Watson è essenziale al successo di Sherlock Holmes?

(da A study in Scarlet).

Religione. Il valore dell’amicizia affonda le radici nella rivelazione:a) la vita profetica per l’amicizia (Sd 133);b) Gesù amico di Lazzaro (Gv 11, 1-44);c) l’amicizia (Sir 6, 14 e ss.);d) le relazioni tra gli uomini (Sir. 9, 10);e) verificare le dicerie (Sir. 11, 13 e ss.; 22, 19-23);d) Gesù amico dell’uomo (Gs 32; Pr 17,17).

METODOLOGIA:a) brainstorming: condivisione con il gruppo classe dell’obiettivo, in-

dividuazione e proposta orale di un segno-stimolo che faccia emer-gere i saperi informali, coinvolgimento di tutti i membri del grup-po-classe, raccolta dei dati emersi, restituzione e introduzione me-diata dei contenuti;

b) mediazione per l’informazione: lettura analitica dei testi da vari pun-ti di vista (linguistico-strutturale, semiologico e socioantropologico),confronti intratestuali, intertestuali ed extratestuali;

c) mediazione per la produzione: costruzione di mappe concettuali in-terdisciplinari;

d) mediazione per le simulazioni: “Se io fossi...”;e) sviluppo semistrutturato degli stimoli proposti.

STRUMENTI:Libri di testo, testi integrativi (riviste, pagine critiche), materiale au-diovisivo e informatico, lavagna luminosa, lucidi.

TEMPI:febbraio-marzo-aprile 2004.italiano: 2 ore a settimana;religione: 1 ora a settimana;inglese: 1 ora a settimana;latino: 2 ore a settimana.


VERIFICA E VALUTAZIONELe verifiche sono state realizzate in vari momenti attraverso simulazio-ni e batterie di test e in maniera disciplinare e interdisciplinare, evi-denziando volta per volta i progressi effettuati dai ragazzi in relazioneagli obiettivi orientativi. La valutazione ha riguardato in particolare lapartecipazione alle attività e l’eventuale modifica degli atteggiamentidegli alunni nei confronti del metodo di studio e nell’approccio alle pro-blematiche relative all’orientamento. Sono state utilizzate griglie di mo-nitoraggio-valutazione, di cui una destinata ai docenti delle disciplinecoinvolte e l’altra riservata agli studenti; da esse si è evinta una conti-nua crescita nella partecipazione attiva degli alunni (aumento sensibiledel 20%) e nel processo di maturazione degli stessi di fronte ai cambia-menti da realizzare per costruire il proprio progetto di vita.

3 Descrizione dell’esperienza didattica

Il testo dantesco è stato analizzato in classe a livello semantico-strut-turale, ermeneutico-figurale, formale ed etico-morale. Abbiamo guida-to gli alunni nell’analisi semantico-strutturale, dividendo il testo dan-tesco in sequenze e ricercando al suo interno gli argomenti prefissatinel percorso n° 2 e le relazioni esistenti a livello contenutistico.

Abbiamo ricercato all’interno del testo poetico le varie figure di suo-no, di sintassi e di significato dal punto di vista ermeneutico-figurale.Per quanto riguarda l’analisi figurale, abbiamo condotto l’alunno nel-la ricerca delle principali figure di significato; prima di procedere conl’analisi del testo abbiamo spiegato queste figure facendo comprende-re agli alunni che il significato espresso è diverso da quello che le pa-role abitualmente indicano.

Abbiamo scritto alla lavagna i versi da cui si evince particolarmenteil sentimento dell’amicizia tra realtà e idealità, per promuovere l’ap-prendimento del concetto di amicizia e per sottolineare l’importanzadi stabilire relazioni positive in ogni contesto, scolastico, professiona-le e sociale. Abbiamo scelto un verso-chiave, “com’io t’amai…così t’a-mo” (Pg II, 88-89), che suscitasse e mantenesse desta l’attenzione;poi, abbiamo raccolto, tramite il brainstorming, i numerosi spunti of-ferti dai ragazzi, con cui abbiamo realizzato una mappa concettuale suisaperi informali.

Il secondo momento è stato quello informativo sul percorso da ef-fettuare nella lettura del Purgatorio dantesco, approfondendo le pro-blematiche relative alla linguistica strutturale e promuovendo uno stu-dio di tipo socio-antropologico.


Alla lettura del testo dantesco è stato affiancato lo studio interdi-sciplinare del tema dell’amicizia nel mondo classico, nel panorama cri-stiano e in quello dell’Europa moderna.

Per quanto riguarda l’insegnamento della religione cattolica, cisiamo soffermati ad analizzare l’episodio della resurrezione di Lazzaro,mettendo in evidenza il fatto che Gesù Cristo, in quanto “vero Dio evero Uomo”, partecipava del sentimento dell’amicizia e degli altri sen-timenti umani.

La lettura e l’analisi del testo di Arthur Conan Doyle ha permes-so agli studenti di verificare che il dottor J.H. Watson, oltre ad esse-re la “spalla” di Sherlock Holmes, è principalmente un suo amico. L’a-micizia si rivela pertanto essenziale al successo del “caso”.

Grazie a tali attività interdisciplinari gli studenti hanno gradatamentemodificato la prima mappa concettuale scritta di getto con le conoscenzeacquisite in vari ambiti. Tali attività hanno costituito momenti di verificae valutazione dei processi di apprendimento e insegnamento. Hanno pro-mosso, infine, la nascita di un clima partecipativo in classe, potenziandol’acquisizione delle abilità relazionali. La visione del film “Il Signore degliAnelli” ha concluso le attività con una nota magica sul tema dell’amicizia.

4 Il punto di vista degli studenti

Il progetto “Aracne” sperimentato nella nostra classe è da ritenersi si-curamente una iniziativa interessante soprattutto per la sua carica inno-vativa. Svolgere in maniera diversa le attività disciplinari ci ha permes-so di utilizzare maggiormente gli strumenti multimediali e ipermediali.

La trattazione degli argomenti, fatta da vari punti di vista, ci haconsentito di non considerare le varie discipline indipendenti le unedalle altre, ma complementari, nell’ottica di una visione globale del sa-pere. Le lezioni si sono svolte in maniera attiva e in un clima di pia-cevolezza e di partecipazione della classe.

I professori, nell’ottica delle nostre scelte future, sono stati per noi unaguida a cui rivolgersi per imparare a compiere scelte di vita autonome econsapevoli. Abbiamo seguito con attenzione le attività proposte, riu-scendo a stabilire collegamenti con il mondo attuale e condividendo congli altri opinioni critiche e spunti di riflessioni. Particolarmente significa-tiva è stata, per la nostra formazione, la possibilità dataci di accedere al-lo sportello di consulenza e di orientamento scolastico e professionale. Al-trettanto proficuo è risultato l’incontro con imprenditori ed esponenti delmondo dell’impresa e del lavoro, che ci ha realisticamente proiettato nelfuturo facendoci uscire dalle nostre vaghe e immaginarie aspettative.


5 Il punto di vista dei docenti

L’esperienza di ricercatori, assolutamente nuova per noi, è stata moltostimolante per il continuo contatto e il relativo scambio di opinioni sumetodologie e contenuti didattici con docenti di altri istituti. La parola“orientamento” è stata il nostro obiettivo da quando abbiamo iniziato ilavori della ricerca-azione e da quando il problema della didattica orien-tativa è entrato a pieno titolo nella nostra programmazione quotidiana.

La ricerca di obiettivi specificamente orientativi ha permesso di ri-vedere gli obiettivi del nostro Piano dell’Offerta Formativa alla lucedi una nuova esigenza: aiutare gli studenti a costruire un personale pro-getto di vita in maniera autonoma e consapevole. Il lungo travaglio del-la programmazione delle attività orientative, vissuto insieme agli altridocenti del Consiglio di classe, ha sortito la crescita umana e profes-sionale dei docenti, che sono chiamati ad essere per gli allievi puntidi riferimento per eventuali scelte future. Abbiamo così condivisoobiettivi, metodologie e strumenti, prima all’interno del gruppo di ri-cerca e poi all’interno del Consiglio di classe, facendoci supportaredalla formazione teorica, pedagogica e didattico-orientativa.

L’esperienza didattica in classe, organizzata con percorsi modulariinterdisciplinari e segnata dal cambiamento effettivo degli atteggia-menti degli studenti, sicuramente più interessati e motivati all’ap-prendimento, ha reso le lezioni più vive e coinvolgenti, in un clima di“divertimento” intellettuale.

Docenti e discenti si sono ripetutamente posti la stessa domanda:“Questa è veramente didattica orientativa?”. Il cambiamento del cli-ma di insegnamento/apprendimento, l’uso del metodo del problem sol-ving, la sperimentazione dell’attività laboratoriale e la lettura compa-rata delle schede di monitoraggio15 hanno determinato un ripensa-mento e un rinnovamento della didattica disciplinare e del modo direlazionarsi all’interno della classe. Dalle predette schede si rilevanomediamente i seguenti dati:

Interesse e partecipazione 3

Convinzioni di efficacia 2

Clima di lavoro in classe 3

Qualcosa è cambiata, ma fino a che punto le scelte didattiche so-no state efficacemente orientative? Ai posteri l’ardua sentenza.


15 Cfr. il capitolo “Gli strumenti per la valutazione dell’efficacia degli interventididattici”.

221

La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionaleGiuseppa Cappuccio

10

Premessa

All’interno del gruppo di ricerca del progetto ARACNE sono stata in-vitata a presentare una metodologia didattica, già da me sperimenta-ta con altri insegnanti di scuola secondaria, che potesse offrire qual-che spunto di riflessione per realizzare una didattica orientativa.

I docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazionee della attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento.

Pur nel pluralismo dei riferimenti e delle prospettive pedagogiche,emerge una visione della professionalità insegnante che non è riduci-bile agli aspetti tecnici o puramente didattico-disciplinari. I docentinon sono solo invitati ad aprirsi all’interdisciplinarietà o ad inserirsicollaborativamente in interventi di sistema (vale a dire nell’insiemedei processi di apprendimento culturale e di formazione scolasticanella loro globalità, continuità, ciclicità), ma si richiede loro anche unacompartecipazione all’impegno civile di costruzione di una vita co-munitaria democraticamente caratterizzata, di una cultura all’altezzadei bisogni formativi delle persone e della società, di uno sviluppo eco-nomico e sociale attento alla buona qualità della vita di tutti e diognuno.

Si tratta di una questione molto complessa e raramente affrontata. L’orientamento è il risultato di un’azione collettiva di un insieme

integrato di persone con funzioni diverse, dalla diffusione di infor-mazioni al counselling ed alla didattica orientativa. Bisogna sottoli-neare alcuni aspetti particolari propri dell’orientamento che, intrec-ciandosi con altri riguardanti la didattica e la ricerca, costituisconoelementi importanti della professionalità docente. Tali aspetti sono:

a) la correttezza e l’efficacia delle informazioni, in un contesto dicompetizioni fra istituzioni educative ed in una fase di forte mu-tamento della società e delle istituzioni. I docenti devono definirele modalità per un impegno responsabile nel qualificare la comuni-cazione interna sia tra di loro, di fronte alla necessità di decisioniinformate e di interazioni organizzative, sia con gli studenti, perfar loro conoscere le innovazioni e coinvolgerli nei processi di mu-tamento. Tutto ciò richiede l’uso di nuove forme di comunicazio-ne e la definizione di regole procedurali condivise;

b) l’attenzione alle caratteristiche degli studenti e l’assunzione di re-sponsabilità rispetto alla durata e alla qualità degli studi, ed al lo-ro significato in riferimento alle attività successive alla laurea;

c) le competenze che i docenti devono necessariamente possedere, as-sieme ai saperi specialistici, per svolgere il loro ruolo, che è radica-to nella ricerca, ma che si deve esplicitare in comportamenti funzio-nali all’insegnamento, all’impegno in attività a favore dell’istituzio-ne universitaria e ad una corretta valutazione ed autovalutazione.

Il rapporto fra docenti e studenti e l’insegnamento disciplinare so-no comunque e di fatto orientanti, nel senso che determinano delle im-magini di situazioni future, oggetto di scelta, contribuiscono a defini-re la rappresentazione che gli studenti hanno di se stessi e possono for-nire strumenti e occasioni per scegliere bene, ma anche orientamentiche condizionano negativamente.

La professione insegnante, per quanto voglia tenersi distante daindottrinamenti ideologici, nella comunicazione didattica, veicola sem-pre, insieme a informazioni, anche punti di vista, preferenze, istanzesoggettive o del gruppo di riferimento.

In quest’ottica risulta fondamentale che ogni docente sia in gradodi progettare responsabilmente l’orientamento, che non deve esserequalcosa di aggiunto alla didattica quotidiana ma strettamente con-nessa con essa.

Il nostro contributo si è inserito nel variegato panorama di studirelativi all’orientamento inteso come processo di maturazione profes-sionale che porta la persona a compiere delle scelte autonome, a saperprogettare e decidere i propri percorsi di formazione, a realizzare lascelta del proprio futuro professionale.

L’interesse verso questo ambito d’indagine scaturisce dalla neces-sità di far acquisire all’adolescente, in un mondo in continuo cambia-mento, la competenza ad orientarsi.

Attraverso l’analisi degli studi e delle ricerche condotte sullo svi-luppo professionale abbiamo verificato quanto sia fondamentale che gli


adolescenti riescano a formulare un progetto di vita personale e pro-fessionale che racchiuda in sé ciò che essi pensano di essere in quelmomento e ciò che credono possano diventare.

In quest’ottica si è voluto offrire un esempio di didattica orienta-tiva e, al contempo, suggerire un metodo per la costruzione di stru-menti, che permettessero ai docenti di favorire lo sviluppo della ma-turazione della scelta nei propri alunni.

La maturità è la finalità naturale e l’obiettivo principale del pro-cesso di sviluppo professionale che si raggiunge in parte spontaneamentee in parte attraverso un lungo processo formativo durante il quale pos-sono essere identificati nello studente dei comportamenti favorevoli alraggiungimento della maturità professionale. Tali comportamenti pos-sono essere visti come indici della maturazione che permettono di sta-bilire il grado di maturità raggiunto ed un determinato livello di etàcronologica.

Per giudicare, se un giovane ha raggiunto il grado di maturità suf-ficiente a prendere delle decisioni determinanti per la vita professio-nale futura, occorre rendersi conto prima del grado di maturità gene-rale da lui raggiunto nell’affrontare i problemi della sua vita quoti-diana, e cioè se è ancorato alla realtà vissuta, se sa stabilire relazioniinterpersonali di comprensione e di collaborazione, se ha padronanzae sicurezza di sé nell’affrontare lo stress del lavoro e degli avvenimentisociali, se ha coerenza d’azione e un sistema di valori personalmentevissuti (Polacek, 1977, 840-856).16

La maturità professionale si consegue per mezzo di un lungo pro-cesso, durante il quale possono essere identificate nella persona dei com-portamenti favorevoli per il suo raggiungimento (Polacek, 1977).

Il valore di ogni scelta è legato al grado di maturità raggiunto perfarla, è quindi necessario che ogni alunno sia aiutato a sentirsi re-sponsabile delle proprie scelte e ad acquisire la necessaria abilità pro-gettuale che gli permetta di fare dei confronti tra le rappresentazionidi sé e le rappresentazioni delle realtà che reputa possibili o desidera-bili.

Far acquisire l’abilità progettuale diventa allora un obiettivo edu-cativo di primo ordine per promuovere la maturazione professionaledell’alunno. In quest’ottica quindi si è pensato all’interno del proget-to “Aracne” di far conoscere agli insegnanti coinvolti una metodolo-gia per lo sviluppo della maturità professionale e personale.

10. La metodologia ADVP per lo sviluppo della maturità professionale 223

16 Secondo Grant (1975), come sottolinea Viglietti (1989, 157), questi indici rap-presentano la maturità nell’età adulta e sono quindi degli obiettivi che i giovani in for-mazione devono realizzare progressivamente.

1 La metodologia dell’ADVP17

All’interno degli incontri del gruppo di ricerca del progetto “Aracne”,abbiamo individuato nell’ADVP (activation du developpement voca-tionnel et personnel), una metodologia efficace per il potenziamentoe la promozione della maturità professionale.

Per le sue caratteristiche strutturali multidimensionali, tale meto-do si offre come strumento operativo idoneo a realizzare quella for-mazione integrata della “persona”, che costituisce il principio ispira-tore della più moderna didattica orientativa. L’ADVP si offre comeprezioso strumento operativo di confronto per la quotidiana attivitàdi ogni docente.

Nelle ore dedicate alla metodologia ADVP, oltre ad esporre i con-tenuti e gli strumenti propri del metodo abbiamo cercato di aiutare gliinsegnanti a rimuovere gli ostacoli, a superare le difficoltà incontratenell’apprendimento dei contenuti teorici proposti e a facilitare l’at-tuazione operativa. Inoltre il nostro compito è stato quello di far co-gliere il valore formativo delle esperienze già condotte, e di raccoglieresuggerimenti utili ad arricchire e chiarire i contenuti e le metodologiache avremmo presentato.

Abbiamo cercato attraverso la presentazione del metodo ADVP difar comprendere che per acquisire la capacità decisionale gli studentidovrebbero avere l’opportunità di seguire un percorso razionale di scel-ta: considerare l’obiettivo della scelta come un problema da risolvere;verificare quali sono le reali alternative che si presentano; assumere da-ti informativi su ciascuna di esse; prevedere le conseguenze delle di-verse decisioni possibili; valutare la convenienza morale di ciascuna al-ternativa; compiere la scelta in modo provvisorio; verificare la validitàdella scelta effettuata alla luce degli obiettivi formulati.

Durante gli incontri abbiamo precisato che i docenti possono fa-vorire la maturazione professionale innanzitutto aiutando ogni stu-dente ad affrontare le difficoltà che si presentano nella vita scolasticacon la stessa mentalità con cui si affrontano i problemi della vita pro-fessionale e contribuendo alla formazione in ogni studente di un sistemavaloriale da cui egli possa ricavare i criteri orientativi per le sue scel-te presenti e future.

L’ADVP, creato da alcuni ricercatori dell’Università di Laval, diQuebec (Canada): Denis Pelletier, Gilles Noiseux e Charles Bujold


17 Per ulteriori approfondimenti si veda Cappuccio, G. (2003), “Il metodo di atti-vazione dello sviluppo professionale e personale (ADVP)”, in Zanniello, G. (a cura di),Didattica Orientativa, Tecnodid.

agli inizi degli anni ’70, si propone di guidare lo sviluppo della matu-razione personale e professionale dell’alunno e di mobilitare in lui lerisorse intellettive, volitive e affettive necessarie per la realizzazionedei compiti evolutivi (Pelletier e al., 1974).

Secondo la teoria dell’ADVP le scelte professionali vengono ela-borate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratterizzato dacompiti che la persona deve assolvere per pervenire a scelte soddisfa-centi per sé e per la società, in una sequenza azioni finalizzate all’o-rientamento verso la professione18 e di decisioni che gradualmente tes-sono la trama dello sviluppo della propria storia di vita.

Il metodo ADVP mira a formare nell’alunno una chiara coscienzadella propria identità che gli permetta di formulare e attuare un pro-getto di vita che lo impegni in scelte realistiche sempre più adeguateai suoi bisogni, interessi, potenzialità attitudinali e valori, che lo por-tino a realizzare un modo di essere personalmente soddisfacente e so-cialmente costruttivo, aperto alle novità e al cambiamento; e che glipermetta di prepararsi all’inserimento lavorativo, con progredita pro-fessionalità, in modo vantaggioso per sé e per gli altri.

Il metodo ADVP permette all’insegnante di svolgere regolarmentel’attività didattica prevista per la sua disciplina e contemporaneamen-te di attuare la “dimensione orientativa” dell’insegnamento.

Sul piano teorico, il metodo ADVP si appoggia alla teoria decisio-nale di Tiedeman e O’Hara (1963); sul modello di sviluppo vocazio-nale di Super (1984); e al modello di Guilford per formulare la rela-zione “processi di sviluppo/processi cognitivi”.

Secondo Tiedeman e O’Hara, che situano il processo di decisionerelativo alla carriera, nel contesto dello sviluppo globale della perso-nalità, si possono distinguere, nel processo di scelta, due grandi fasi:“anticipazione e “realizzazione”.

La fase di “anticipazione” è suddivisa in: • uno stadio di esplorazione: nel quale possono essere considerati dif-

ferenti mete;• uno stadio di cristallizzazione: nel corso del quale la persona defi-

nisce i suoi valori, organizza e ordina le soluzioni che possono onon possono essere prese in considerazione;

• uno stadio di scelta: che è quello della decisione;• uno stadio di chiarificazione: nel corso del quale la persona dissipa

i dubbi relativi alla giustezza della sua scelta.


18 Viglietti (1985, 242), preferisce utilizzare il termine comportamento vocazionaletraducendolo fedelmente dal francese Vocationnel.

La fase di “realizzazione” che si suddivide in:• uno stadio di “induzione”: nel corso del quale la persona si impe-

gna negli studi o in un nuovo lavoro e impara ad identificarsi conquesto nuovo ambiente;

• uno stadio di “ri-formazione”: dove pur accettando di lasciarsi in-fluenzare dal nuovo ambiente, la persona cerca ugualmente di in-fluire su esso in funzione delle proprie mete personali;

• uno stadio di integrazione: nel corso del quale la relazione persona- ambiente si stabilizza.

Il modello di scelta professionale proposto da Tiedeman e O’Hara con-clude che “le tappe o i momenti del processo sembrano concettualmen-te validi, ma l’ordine secondo i quali essi sono abbordati è suscettibiledi variazione a secondo degli individui e delle circostanze (Bujold, 1989).

Secondo la teoria dello sviluppo professionale di Super la persona or-ganizza il suo evolversi professionale in base all’immagine che ha di sestesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permette di acquisire lamaturità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varie espe-rienze che lo porta a tradurre l’immagine di sé in termini professionali.

2 L’originalità del metodo ADVP

L’originalità del metodo ADVP sta nell’aver individuato le abilità men-tali19 che sottostanno ai compiti e ne rendono possibile l’attuazione enell’aver proposto delle maniere pratiche di attivare queste abilità peril raggiungimento della maturità professionale.

Infatti attivando le abilità mentali del pensiero creativo, catego-riale, valutativo e implicativo, mediante i compiti di esplorazione, cri-stallizzazione, specificazione e realizzazione, si promuove lo sviluppodel processo evolutivo della scoperta, classificazione, valutazione e spe-rimentazione che porta alla maturazione della scelta.

Maturazione della scelta

TAPPE COMPITI ABILITÀ

SCOPERTA " ESPLORAZIONE " PENSIERO CREATIVO

CLASSIFICAZIONE " CRISTALLIZZAZIONE " PENSIERO CATEGORIALE

VALUTAZIONE " SPECIFICAZIONE " PENSIERO VALUTATIVO

SPERIMENTAZIONE " REALIZZAZIONE " PENSIERO IMPLICATIVO


19 Le abilità mentali sono individuate in base all’analisi effettuata da Guilford(1967) e Guilford e Hoepfner (1971).

La finalità educativa del metodo ADVP è quella di attivare le abi-lità mentali attraverso degli esercizi che permettano l’assolvimento dicompiti utili per lo sviluppo e la maturazione professionale della per-sona. Per questo motivo è di fondamentale importanza, per la costru-zione degli esercizi, avere chiari i termini concettuali del processo,cioè i compiti che l’adolescente deve svolgere e le abilità mentali coin-volte nella loro realizzazione.

I compiti specifici che l’alunno deve compiere per promuovere lo svi-luppo della sua maturità professionale sono:• Esplorazione• Cristallizzazione• Specificazione• Realizzazione

Le forme di pensiero (dette abilità mentali), collegate all’eserciziodei compiti di sviluppo, sono ricavate dal “modello pluridimensionaledell’intelligenza” di Guilford (1967) sono le seguenti:• Pensiero creativo che favorisce l’esercizio dei compiti di esplorazione;• Pensiero categoriale che favorisce l’esercizio di compiti cristallizza-

zione;• Pensiero valutativo che favorisce l’esercizio di compiti di specificazione;• Pensiero implicativo che favorisce l’esercizio dei compiti di realiz-

zazione.

Il momento dell’esplorazione è una presa di coscienza e un’indagi-ne sul sé e sulle opportunità offerte dal contesto. Rappresenta un’a-pertura su informazioni e su esperienze in rapporto a sé stessi ed alproprio avvenire. Quando esplora, l’alunno sviluppa le abilità del pen-siero creativo senza giudizi di valore per ampliare al massimo il pro-prio orizzonte.

Il momento della cristallizzazione permette di organizzare le infor-mazioni raccolte, durante la fase precedente, in grandi categorie e con-cetti, per circoscrivere il campo di ricerca e per individuarne i settorigenerali e le possibili soluzioni.

In questa fase la persona sviluppa le abilità del pensiero categoria-le per chiarire la divergenza e la complessità utilizzando sia categorieconosciute sia categorie nuove.

Il momento della specificazione rappresenta la conclusione delle fasiprecedenti. È un momento di ricerca di soluzioni, di progetti, partendoda un’esplorazione ampia e da una concettualizzazione ricca. Vuol direaccettare di perdere, di rischiare, di impegnarsi; è mettere in relazione idesideri e le probabilità, considerando la molteplicità dei fattori.


Le abilità da sviluppare in questo fase sono quelle del pensiero va-lutativo. Dopo aver valutato, per potersi impegnare in una nuova espe-rienza, cioè nell’azione, l’alunno sceglierà la direzione verso la qualeintende impegnarsi.

Il momento della realizzazione implica che l’alunno si faccia caricodel suo progetto, del passaggio dall’intenzione alla realtà e all’azione.Ciò significa essere sicuri della propria scelta, assumendone i rischi,conoscendone gli ostacoli, elaborando strategie sostitutive, anticipan-do le ipotesi future.

Le abilità di previsione, di strategia, di pianificazione riguardanoil pensiero implicativo.

3 I Principi di Attivazione

I Principi di Attivazione sono direttive a guida e sostegno delle inizia-tive di progettazione di esercizi stimolanti le attività di pensiero, infunzione dello del processo orientativo verso la maturità professiona-le. I principi di attivazione individuati da Pelletier et al. (1974) sonoi seguenti:1. principio esperienziale;2. principio euristico;3. principio integratore.

Il principio esperienziale consiste nel vivere esperienze, sviluppare abi-lità (saper fare) e attitudini (saper essere). Una situazione esperien-ziale è una situazione in cui, osservando i momenti importanti dellapropria esistenza, si acquista la consapevolezza che le esperienze for-ti riguardano la totalità della persona.

Il principio euristico consiste nel rielaborare l’esperienza. È neces-sario dare un senso e rielaborare cognitivamente l’esperienza, non è pos-sibile, infatti, limitarsi a viverla. L’esperienza diviene sinonimo di cre-scita nella misura in cui entriamo in un’ottica di ricerca, e cerchiamodi scoprirne il senso.

Il principio integratore riguarda l’integrazione logica e psicologicadelle esperienze. L’integrazione psicologica permette di destruttura-re i propri punti di vista per costruirne altri, più conformi al realesoggettivo e oggettivo. La persona integrando nella sua storia per-sonale e nella sua identità l’esperienza vissuta e facendone oggettodi riflessione, modifica e rafforza le sue attitudini e rappresentazio-ni. I suoi progetti per l’avvenire diventano più chiari, più certi, piùpersonali.


4 Strategie per la costruzione degli esercizi ADVP

Per la costruzione degli esercizi diretti all’assolvimento dei quattrocompiti (esplorazione, cristallizzazione, specificazione e realizzazione), perincentivare nell’alunno lo svolgersi del processo di maturazione dellascelta, Pelletier (1974) suggerisce alcune modalità di attivazione sulcome rendere esperienziali e direttamente tangibili a diversi livelli (im-maginativo, emotivo e comportamentale), i concetti ed i principi chesi intendono trasmettere agli alunni.

Queste modalità permettono agli alunni di attivare le varie abilitàmentali coinvolte nel pensiero creativo, categoriale, valutativo ed im-plicativo attraverso vari processi operativi (di divergenza, associazio-ne, equivalenza, confronto) nell’assolvimento dei compiti di esplora-zione, cristallizzazione, specificazione e realizzazione. Tali compiti so-no diretti a far scoprire, comprendere, scegliere e realizzare le infor-mazioni nuove per la soluzione del problema affrontato.

Guida per la costruzione degli esercizi di attivazione A.D.V.P.

Tenendo presenti gli obiettivi dell’orientamento: conoscenza di sé, conoscenza del-

le professioni

Costruire esercizi per

Imparare facendo Principio Esperienziale

Stimolare alla ricerca di

• informazioni nuove

• informazioni esplicative

• informazioni decisionaliPrincipio Euristico

• informazioni pratiche

Destare interesse facendo

• sentire importante ciò che si fa

• incuriosire (bisogno di capire) Principio Integratore

• predire i vantaggi che si otterranno

Capaci di attivare Abilità mentali del

• Pensiero creativo che favorisce l’esercizio dei compiti di esplorazione

• Pensiero categoriale che favorisce l’esercizio di compiti cristallizzazione

• Pensiero valutativo che favorisce l’esercizio di compiti di specificazione

• Pensiero implicativo che favorisce l’esercizio dei compiti di realizzazione

Per promuovere lo sviluppo della Maturazione professionale alla scelta


Dato che l’efficacia del metodo ADVP è estremamente legata al-l’intesa del corpo docente è importante che i docenti:• si sentano globalmente e corresponsabilmente coinvolto nell’inter-

vento orientativo, vissuto come “impegno inerente alla propria pro-fessionalità”;

• desiderino collaborare interdisciplinarmente con gli altri operatoried, eventualmente, con “esperti” (per esempio: medico, psicologo,assistente sociale, sociologo...) per acquisire competenza e perfezio-narsi metodologicamente nell’azione orientativa;

• accettino la concezione psicopedagogica dell’orientamento come “pro-cesso continuo di sviluppo” in vista della formazione di un “con-cetto di sé” che permetta la maturazione di una scelta e della suarealizzazione, in un contesto di rinnovamento tecnologico e socia-le di rapida e, spesso, imprevedibile evoluzione”;

• accettino che l’obiettivo primario dell’orientamento è lo sviluppopromozionale professionale della persona per renderla libera ed au-tonoma nella scelta, e solo secondariamente l’esigenza di una ri-sposta socio-economica alle richieste del mercato di lavoro.

A tal fine è necessario che l’intervento orientativo sia oggetto diprogrammazione curriculare perché siano assicurati adeguati obiettivida raggiungere annualmente (Viglietti, 1989): • tempi, in orario scolastico, e mezzi sufficienti per attuarli (fotoco-

pie, raccoglitori, videotape…);• modi di verifica del lavoro svolto in ogni classe;• interventi generali promozionali di sensibilizzazione ai problemi

dell’orientamento per ottenere la collaborazione dei genitori all’a-zione orientativa della scuola.

Nel lavoro di costruzione degli esercizi è bene che gli insegnantisiano aperti al cambiamento e all’aggiornamento.

Ogni esercizio deve essere stilato in modo tale che chiunque lo uti-lizzi possa fare raggiungere gli obiettivi proposti, per tanto è bene chesi presenti distintamente ciò che deve dire, fare ed avere a disposizionel’insegnante e ciò che deve fare ed avere l’alunno per la realizzazionedei compiti che gli sono proposti (Viglietti, 1989).

Il lavoro di costruzione degli esercizi implica anche la progettazio-ne del quaderno di lavoro dell’alunno che dovrà raccogliere gli eserci-zi proposti dall’insegnante.

A questo proposito è bene che ogni alunno abbia a sua disposizio-ne un raccoglitore ad anelli di formato A4.


L’insegnante avrà al termine dell’intervento la documentazione delcammino percorso da ogni alunno.

Gli esercizi elaborati dagli insegnanti ben redatti e completi deglistrumenti occorrenti (indicazione del materiale necessario, tempi diesecuzione…) è importante che siano raccolti in un unico volume inmodo da poter essere messi a disposizione degli altri insegnanti.

5 Riflessioni conclusive

La presentazione della metodologia ADVP ai docenti coinvolti nel pro-getto ha permesso la riflessione e l’esplicitazione di alcune difficoltàda loro rilevate già all’inizio delle attività del progetto stesso e anchese poi il gruppo ha deciso di non utilizzare l’ADVP come modello teo-rico di riferimento, le ore dedicate hanno permesso un efficace lavo-ro critico di gruppo.

Giunti al termine della ricerca, ci sembra opportuno, ribadire cheil nostro intento principale è stato quello di far conoscere agli insegnantiuna metodologia che permettesse di creare le condizioni favorevoli perlo sviluppo della maturità professionale e personale.

L’intento è stato anche quello di far conoscere agli insegnanti unametodologia che li facesse sentire partecipi di un percorso che li po-tesse rendere progressivamente sempre più protagonisti e responsabi-li delle attività progettate.

A questo scopo sono state presentate delle esemplificazioni comestimoli possibili all’azione educativa.

La metodologia educativa presentata intendeva valorizzare effica-cemente l’identità e la diversità di ciascun alunno, convinti che le at-tività didattiche realizzate riuscissero a promuovere la maturazionedella capacità di scelta.

Siamo convinti che, in tal modo, sia possibile dare il giusto rilievoalla dignità di ogni uomo e rafforzare la sua decisione di portare avan-ti il proprio progetto di vita.

Un augurio rivolgiamo, infine, per una più stretta collaborazionetra ricercatori e professionisti dell’educazione, perché possano semprepiù verificare che dal loro reciproco confronto e arricchimento posso-no nascere effetti positivi per gli alunni.

BIBLIOGRAFIA

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Polacek, K., (1977), “Maturità professionale: teoria, misurazione e promozione”,Orientamenti Pedagogici, XXIV, 5, 840-856.Super, D. E., (1984), “A Life-Span, Life-Space Approach to Career Develop-ment”, BROWN, D. - BROOKS, L., Career Choice and Development, Jossey-Bass,San Francisco.Tiedeman, D. - O’hara, R., (1963), Career development choice and adjustement,College Board, New York.Viglietti, M., (1989), Orientamento. Una modalità educativa permanente, SEI, To-rino.Viglietti, M., (1985), “Il modello A.D.V.P. e la prospettiva educativa dell’orien-tamento”, Orientamento Scolastico e Professionale, 3/4, 240-260. Viglietti, M., (1991), “Il metodo dell’attivazione dello sviluppo vocazionale per-sonale (A.D.V.P.). Attuazione pratica degli obiettivi operativi dell’orientamen-to”, Orientamento Scolastico e Professionale, XXXI, 3, 129-146.Viglietti, M., (1995), Educazione alla scelta. Una guida operativo-pratica, Società Edi-trice Internazionale, Torino.Zanniello, G. (a cura di) (2003), Didattica Orientativa, Napoli, Tecnodid.

Finito di stampare dalla Luxograph s.r.l. per conto della G. B. Palumbo & C. Editore S.p.A.Palermo, Novembre 2004

Dal liceo al lavoro attraverso i saperi disciplinari. Il progetto ARACNE

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