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4dicembre 20

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Rivista per la scuola primaria

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SCUOLA ITALIANA

MODERNA

Oltre l’aula. Classi virtuali: spazi e logiche didattiche

Editoriale

di Pier Cesare Rivoltella

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

1n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Attraversati dai media

Lo scorso 7 settembre sono stato invitato all’Università di Modena a moderare una tavola rotonda

nell’ambito dell’annuale appuntamento di EMEM Italia, un evento-contenitore che ospita seminari,

convegni, meeting di lavoro di un folto gruppo di associazioni, società scientifi che, produttori

che operano nel campo dei media digitali e dell’Information Technology. Il tema era la Media

Education, ovvero il rapporto tra i media – tutti i media, da quelli classici come il cinema, a quelli

più recenti come le app per il mobile e i social – e i processi di educazione e formazione. Ci si è

rifl ettuto da due punti di vista: quello delle trasformazioni che l’ecosistema mediale ha subito nel

corso degli anni fi no a confi gurare la mediasfera attuale; e quello dei bisogni di formazione degli

operatori, delle competenze di cui educatori, formatori e insegnanti devono essere dotati. Provo a

fare sintesi di quanto è emerso.

La terza età dei media

In altre occasioni ho già espresso, con una battuta, la mia idea che i media siano oggi entrati nella

loro “terza età”.

La prima età è quella che ce li ha visti considerare come degli strumenti: “mezzi” di comunicazione,

supporti, veicoli, canali attraverso i quali far passare i messaggi per poterli trasmettere oltre i limiti

della compresenza fi sica di chi parla e di chi ascolta (Meyrowitz 1985). Amplifi catori dei nostri organi

di senso – secondo la celebre immagine di McLuhan (1964) – i media rappresentano in questa fase

della loro esistenza sociale un’opzione, non una necessità: è proprio dello strumento di essere a

portata di mano; ma sta a noi decidere se utilizzarlo oppure no. C’è l’illusione del controllo: dal punto

di vista pedagogico che i media siano strumenti è tranquillizzante.

A partire dagli anni ’80 del secolo scorso i media “crescono”. La loro seconda età è quella che ce li fa

concettualizzare come ambienti. La loro trasformazione in ambienti i media la vivono in due sensi.

Anzitutto perché escono dai loro luoghi deputati (come la sala cinematografi ca, o il salotto di casa)

e invadono gli spazi urbani. Gli schermi si moltiplicano: popolano le stazioni, le fermate dei mezzi

pubblici, le facciate dei palazzi. Più passa il tempo e meno la magalopoli fantascientifi ca di Blade

Runner sembra immaginaria: il nostro ecosistema, il paesaggio urbano in cui ci muoviamo, è

sempre più fatto di media. Ma i media diventano un ambiente anche perché proprio a partire dagli

anni ’80 del secolo scorso fanno la loro comparsa e si diff ondono i LMS, le “piattaforme elearning”:

ambienti di apprendimento, appunto, “luoghi” in cui condividere contenuti, ottenere servizi,

incontrare persone. Vale la stessa cosa per i portali Web, le Web communities, le intranet delle

aziende, Facebook. Pedagogicamente, l’ambiente è più pervasivo, ma si può comunque decidere di

non entrarvi, o di uscirvi.

Oggi siamo nella terza età, quella in cui i media divengono un tessuto connettivo. I media sono

oggi per noi e per le nostre società come una pelle (de Kerckhove 1995), sono una specie di sistema

nervoso, o meglio sono le sinapsi che ci consentono di formare insieme agli altri questo sistema

nervoso. Certo, si può sempre spegnere tutto, isolarsi, rinunciare luddisticamente alla tecnologia,

ma si tratta di un’opzione sempre più diffi cile. I media “ci attraversano”, come suggeriva Luciano

Galliani – per anni professore all’Università di Padova e grande esperto di media – nel dibattito

avviato dalla tavola rotonda. Nel bene e nel male. E i sistemi e i servizi educativi non possono far

fi nta di non saperlo.

2

Editoriale

n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Crescere tra i linguaggi

Il compito principale della scuola oggi, insieme a quello di costruire cittadinanza, è di educare

i bambini ai linguaggi. Linguaggi al plurale, perché l’alfabeto, il linguaggio della parola e della

scrittura, è importante ma non l’unico. Vi sono i linguaggi del corpo, della musica, i linguaggi

materici, quelli iconici, i linguaggi delle culture, i linguaggi mediali. Educare all’uso di questi

linguaggi signifi ca porsi il problema di come insegnare ai bambini a servirsene sia nel senso

della lettura sia in quello della produzione e soprattutto di usarli tutti, senza lasciare che alcuni

divengano preponderanti.

Saper leggere i linguaggi diversi con cui le forme culturali sono costruite intorno a noi è

fondamentale per la socializzazione, ma anche per mantenere libero il proprio punto di vista: da

sempre una lettura attenta e consapevole è strumento per l’esercizio del pensiero critico e questo è

alla base della cittadinanza.

Tuttavia i linguaggi, oltre che di essere letti, necessitano anche di essere prodotti, o meglio

impiegati per produrre messaggi. Qui entrano in gioco diverse dimensioni che la scuola

deve considerare. La dimensione semiotica: per produrre messaggi occorre conoscere il

funzionamento dei linguaggi, la loro grammatica e la loro sintassi. La dimensione espressiva:

non basta conoscere i linguaggi, occorre saperli utilizzare in modo creativo, con fantasia, in

modo da produrre contenuti che siano belli oltre che signifi cativi. La dimensione etica, infi ne. La

rappresentazione ha i suoi limiti (Maragliano 2012): ci sono cose che non si possono rappresentare

e che non si possono pubblicare. Questo chiama in gioco la responsabilità di chi produce un

messaggio ed essa va sviluppata precocemente, senza aspettare che “diventino più grandi”.

In maniera sintetica potremmo dire che se i media ci attraversano, il nostro compito di insegnanti

è di fare in modo che i nostri bambini li possano attraversare con consapevolezza, creatività e

senso di responsabilità. Un bell’obiettivo per la scuola, che non può non coinvolgere in questo

lavoro i genitori.

Quale insegnante?

Ma quali competenze occorre avere per poter essere all’altezza di questo compito? Di fronte a

questo interrogativo, spesso l’insegnante si sente a disagio. Infatti pensa di non essere all’altezza,

ritiene che i suoi bambini ne sappiano di più. Su questo punto occorre tranquillizzare. La ricerca

dimostra che il problema vero nell’uso dei media in classe non è tanto il ritardo dell’insegnante,

il suo gap di “immigrante digitale” rispetto ai suoi allievi “nativi”. Il problema è un altro, ovvero la

diffi coltà dell’insegnante a portare in classe quello che con i media spesso fa fuori della classe: non

è che l’insegnante non conosca WhatsApp, ma che non riesca a immaginarne un uso didattico.

La soglia della classe funziona come un confi ne tra mondi: si fa fatica a pensare che quello che sta

fuori possa essere portato dentro.

Ecco allora che più che di formazione tecnica sugli strumenti, gli insegnanti hanno bisogno di

maturare una cultura mediale, o meglio, una nuova cultura didattica all’interno della quale i media

trovino spazio in maniera naturale. Per farlo occorre che capiscano che c’è continuità tra le loro

pratiche dentro e fuori la scuola, che accettino di portare in classe quello che fanno fuori. Anche in

questo caso, come si capisce, è un problema di attraversamenti.

Risorse

∞ D. de Kerckhove, La pelle della cultura, tr. it., Costa & Nolan, Genova 1996∞ R. Maragliano, Pedagogia della morte, Doppiozero, Milano 2012∞ J. Meyrowitz (1985), Oltre il senso del luogo, tr. it., Baskerville, Bologna 1993∞ M. McLuhan (1964), Gli strumenti del comunicare, tr. it., Il Saggiatore, Milano 1967

con Italiano

e Matematica in ogni volume!

sop

ra

sotto

Gli Eserciziari

I Sottosopra�VRQR�FLQTXH�TXDGHUQL�SUDWLFL�H�RSHUDWLYL�FKH�RŇ�URQR�LQ�ciascun volume esercizi di rinforzo sia di italiano che di matematica

Sono utili come ripasso generale e supporto durante l’anno VFRODVWLFR��DLXWDQR�D�SRWHQ]LDUH�H�YHULň�FDUH�OŁDSSUHQGLPHQWR�

da un lato italiano

da un lato matematica

Classi 1a, 2a e 3a SS��ń��

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Per maggiori informazioni, rivolgiti al tuo Agente di zona (elenco in www.lascuola.it alla voce CONTATTI - RETE COMMERCIALE) oppure contatta il Servizio Clienti: [email protected]

4

Sommario

Direttore

Pier Cesare Rivoltella

Redazione

Gloria Sinini

[email protected]

Comitato scientifi co

Renza Cerri (Università di Genova)

Floriana Falcinelli

(Università di Perugia)

Luigi Guerra (Università di Bologna)

Alessandra La Marca

(Università di Palermo)

Daniela Maccario (Università di Torino)

Marinella Muscarà

(Università di Enna Kore)

Elisabetta Nigris

(Università di Milano Bicocca)

Loredana Perla (Università di Bari)

Pier Giuseppe Rossi

(Università di Macerata)

Maurizio Sibilio (Università di Salerno)

Comitato di Redazione

SIM-a/r: Enrica Ena (insegnante)

Progettare: Rosaria Pace

(Università di Foggia)

Comunicare: Alessandra Carenzio

(Università Cattolica di Milano)

Valutare: Silvia Biondi

(Università di Macerata)

Studi di caso: Elena Mosa

(INDIRE di Firenze)

Professione insegnante: Valentina

Pennazio (Università di Genova)

Angolo del Dirigente: Alessandra Grassi

(Istituto Comprensivo di Arluno, MI)

Bookmark: Serena Triacca

(Università Cattolica di Milano)

SIM-Kit: Paola Amarelli

(Dirigente scolastico, Adro, BS),

Alessandro Sacchella

(supervisore di tirocinio a Scienze

della formazione primaria,

Università Cattolica di Brescia)

Curatore notiziario normativo: Mario Falanga (Università di Bolzano)

Autori in redazione

Stefano Bertora, Enrica Brichetto,

Laura Comaschi, Cristina Cuppi,

Fabia Dell’Antonia, Laura Fiorini,

Chiara Friso, Paolo Gallese,

Lorella Giannandrea, Mariolina Goduto,

Rita Marchignoli, Antonella Mazzoni,

Francesca Musetti, Francesca Panzica,

Eva Pigliapoco, Fabiola Scagnetti,

Ivan Sciapeconi, Anna Soldavini,

Isa Sozzi, Elena Valdameri, Elena Valgolio


Le iscrizioni come

opportunità

di Enrica Ena, pag. 6

C’era una volta Il sabato

del linguaggio

di Simona Banci, pag. 8

SIM-a/r

Editoriale

Attraversati dai media

di Pier Cesare Rivoltella, pag. 1

Bookmark

Edmodo di Enrica Ena, pag. 22

Zootropolis di Elena Valdameri, pag. 36

Storia di un cane che insegnò a un bambino

la fedeltà di Antonella Mazzoni, pag. 47

Gli Enti Locali per la scuola del domani

di Gilardi Giovanni, pag. 95

A Christmas Carol e altri racconti di Natale

5

Elaborazione grafi ca e impaginazione

Elena Laura Bresciani

Segreteria di Redazione

Annalisa Ballini

[email protected]

Illustrazioni di copertina

Monica Frassine

“Scuola Italiana Moderna”,

mensile per la scuola primaria

Autorizzazione del Tribunale di Brescia

n. 12 del 4 marzo 1949

ISSN 0036-9888

Quote di abbonamento

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Italia: € 60,00

Europa e bacino del Mediterraneo:

€ 105,00

Paesi extraeuropei: € 129,00

Il presente fascicolo: € 8,00

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dell’Editrice La Scuola o presso

l’Uffi cio Abbonamenti)

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Attenzione: informiamo che l’Editore

si riserva di rendere disponibili

i fascicoli arretrati della rivista

in formato digitale (PDF).

I fascicoli respinti non costituiscono

disdetta.

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negli orari 8.30-12.30 e 13.30-17.30;

con segreteria telefonica in altri giorni

e orari)

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Fax 030 2993 299

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Uffi cio Marketing

Tel. 030 2993 290

e-mail [email protected]

Direzione, Redazione,

Amministrazione, Uffi ci

EDITRICE LA SCUOLA S.p.A.

via A. Gramsci 26, 25121 Brescia

Stampa

Vincenzo Bona S.p.A., 1777 Torino

Contiene I.P.


Mi presento, con Scratch

di Martina Sabatini, pag. 11

Stimolare la consapevolezza

fonologica emergente

di Adele Maria Spena, pag. 16

Progettare

Aule virtuali: una rassegna

di spazi ambienti

di Irene Mauro, pag. 25

L’esperienza di Fidenia

nella scuola primaria

di Elena Valgolio, pag. 30

Comunicare

Sei cappelli per ripensarsi

di Sara Tittarelli, pag. 39

Valutare

Ambientarte.

A piacer scuola

di Ornella Castellano, pag. 50

Studi di caso

Ambienti digitali:

laboratorio in classe

di Carmela Rosaria Tavernise e

Isabella Todaro, pag. 71

I tablet sui banchi della

primaria per una didattica

attiva

di Luciano Giorgi, pag. 74

Angolo

del Dirigente

Focus

Episodi di Apprendimento Situato (EAS)

di Paola Amarelli, Alessandro Sacchella e Serena Triacca, pag. 92

SIM-Kit

Gestire la classe virtuale

nella pratica didattica

di Maria Rosa Villa, pag. 58

Il pensiero computazionale

nell’agire didattico

di Sara Samolo, pag. 64

Professione

insegnante

ZoomLeggere al tempo dei tablet e della retedi Alessandra La Marca, pag. 77

Libro o new media? Letture integrate e living booksdi Katia Fiandaca, pag. 83 Perché leggere anche al tempo dei tablet e della rete?

di Francesca Giammona, pag. 86

Le storie “ben formate” per bambini: il modello di Stein e Glenn al videodi Giuseppa Cappuccio, pag. 88C’era una volta... un oggettodi Esmeralda Cernigliaro, pag. 90Bibliografi a ragionata di Zoom, pag. 91

6

SIM-a/r

di Enrica Ena

insegnante di scuola primaria,

I.C. “Pietro Allori”, Iglesias

[email protected]


Verso le iscrizioni

Le iscrizioni come opportunità

Eccoci a dicembre, un mese

molto impegnativo in classe per-

ché si chiude la prima parte di

intenso lavoro prima della pausa

natalizia. Un mese in cui, alle nor-

mali attività, si sommano l’allesti-

mento dell’aula e della scuola, la

preparazione di canti o di spetta-

coli teatrali, il confezionamento,

laddove la pratica sopravvive, di

qualche piccolo manufatto che

i bambini off riranno come dono

alle loro famiglie.

Ma dicembre non è solo questo,

non è solo ciò che si vive in clas-

se. È un mese in cui la scuola,

tutta, dal dirigente, allo staff , agli

insegnanti, in particolare quelli

delle classi terminali, si prepara-

no al momento delle iscrizioni

che impegnerà la scuola subito

In vista delle iscrizioni che prenderanno avvio nel mese di gennaio 2017, la rubrica sarà articolata su

due numeri, così da portare, questa volta insieme, più sguardi su questo importante momento che

coinvolge tutti gli operatori della scuola e che vede le famiglie impegnate in una scelta sempre più

consapevole. In questo numero, ascolteremo la voce dell’insegnante (la mia) e di una madre, Simona

Banci, portando nel box dedicato a L’altro sguardo (vedi alla pagina 8) un suo post consegnato al blog

di classe in cui rilegge l’esperienza vissuta con la sua bambina a partire da Il sabato del linguaggio, un

percorso nato per sostenere la proposta della scuola in vista delle iscrizioni in prima elementare. Nel

secondo numero, a gennaio, ascolteremo invece la voce del dirigente scolastico, Giuseppe Scarpa, e di

un gruppo di genitori che Isabella Ongarelli ha intervistato per noi. Le interviste raccolgono aspirazioni

e attese proprio di chi si accinge a iscrivere i propri fi gli alla scuola primaria (Che cosa cerco nella scuola

alla quale affi derò mio fi glio?), ma anche le rifl essioni di chi, conclusi i cinque anni, rilegge la scelta fatta

a suo tempo con nuova consapevolezza.

Seguiteci e, se avete piacere, scriveteci le vostre impressioni e condividete le vostre esperienze.

Le aspettiamo!

dopo il rientro dalla sospensione

per le festività natalizie. Ma, tutti

gli operatori lo sanno, non si può

attendere.

E se il dirigente e lo staff hanno

il compito di occuparsi soprat-

tutto degli aspetti organizzativi:

mettere a punto le informazioni

che, nell’ora ics, le famiglie do-

vranno trovare immediatamente

reperibili cliccando su un appo-

sito tasto del sito della scuola e

su Scuola in Chiaro (http://www.

istruzione.it/iscrizionionline/in-

dex_new.shtml), programmare

gli incontri con i genitori, predi-

sporre un estratto del PTOF per

presentare la scuola in modo

semplice ma effi cace, il lavoro

degli insegnanti non è da meno.

Chi vive la scuola sa bene che, al

di là delle questioni organizza-

tive, sedi, tempo scuola, équipe

o prevalenza, spazi e off erta for-

mativa, i genitori puntano drit-

ti verso quelli che riconoscono

come i loro interlocutori diretti:

gli insegnanti. Vogliono sapere

chi sono, come lavorano, qual

è il clima educativo in classe.

E, in questo, ad avere la meglio

sono le comunicazioni informa-

li da genitore a genitore. Già da

qualche mese, quelli più ricercati

sono i genitori degli alunni delle

quinte: Chi sono gli insegnanti

che prendono le prime? Come

hanno lavorato? Come si è tro-

vato tuo fi glio? Sono insegnanti

che lavorano? Sei soddisfatto

della sua preparazione?

Questo è il momento in cui la

n. 4 • dicembre 2016 • anno 124 7

valutazione delle famiglie, sep-

pure espressa in modo informa-

le, diventa più forte e più incisiva

di qualunque altra e, specie nei

piccoli centri, in cui la posizione

territoriale della scuola è meno

condizionante, si assiste a veri

e propri spostamenti di massa a

seconda delle valutazioni libera-

mente off erte.

Così il tempo delle iscrizioni di-

venta occasione perché gli in-

segnanti, proprio loro in prima

persona, trovino la forma per ri-

prendere la parola e spostino l’at-

tenzione sull’intenzionalità che sta

dietro alle tante scelte, non sem-

pre conosciute e riconosciute.

Un’opportunità per farsi conosce-

re, condividere l’idea di scuola per

la quale si sta lavorando, illustrare

le proprie metodologie didattiche,

le strategie e gli strumenti che si

decide di privilegiare, le proprie

convinzioni pedagogiche.

Ci sono esperienze molto in-

teressanti in questo senso, che

varrebbe davvero la pena di tro-

vare il modo di raccogliere e

condividere. Eppure, non possia-

mo nasconderci che, spesso, ad

avere la meglio, sono ancora le

visite guidate orientate a far co-

noscere perlopiù gli spazi e gli

strumenti di cui si è dotati, e gli

incontri assembleari che illustra-

no l’off erta formativa, condita

da numerosi e allettanti progetti

che, in molti casi, trovano poca

corrispondenza nel contesto nel

quale si esprime l’esperienza di-

dattica viva: la classe.

Ciò che serve, invece, è sco-

perchiarsi. Mostrare chi siamo

e le nostre scelte con coraggio,

anche correndo il rischio, io lo

dico, che non siano accolte.

Deve essere chiaro che la cor-

sa ai numeri non può sacrifi ca-

re il Progetto scuola per il quale

stiamo lavorando. Per questo, il

momento delle iscrizioni deve

essere visto come la fase in cui

si apre a un’alleanza educativa

importante, quella che consen-

tirà alle famiglie di conoscere e

condividere questo progetto (il

vero senso del contratto forma-

tivo), per poi camminare fi anco

a fi anco ricercando un dialogo

continuo e aperto.

È il momento delle iscrizioni, ne

sono convinta, quello in cui ci

giochiamo una buona parte della

fi ducia dei genitori, e quindi della

società, nei confronti della scuo-

la, partendo proprio dalla profes-

sionalità che mettiamo in campo

per presentare e sostenere le no-

stre scelte.

Le strade per farlo sono tante.

Nel mio caso, l’ultima volta in cui

mi sono trovata a gestire questo

passaggio da docente in uscita,

proprio mossa da queste con-

vinzioni, mi sono occupata di or-

ganizzare un gruppo di lavoro e

curare la progettazione de Il sa-

bato del linguaggio, un’esperien-

za signifi cativa che ha richiesto

tante energie ma che oggi pos-

siamo riconoscere come quella

che ha creato i presupposti per

dare risposte alle domande che

ci stavamo facendo, inauguran-

do una nuova fase della nostra

esperienza professionale.

Superando la logica dell’incontro

informativo, abbiamo proposto

un vero e proprio percorso, arti-

colato in quattro momenti, coin-

volgendo insegnanti delle scuole

primaria e dell’infanzia, bambini

e genitori. In particolare, abbia-

mo previsto due incontri con le

famiglie (uno iniziale e uno fi na-

le) e due intere mattinate con i

bambini, co-gestite con le col-

leghe della scuola dell’infanzia,

durante le quali abbiamo propo-

sto una serie di micro-laboratori.

Le attività sono state occasione

perché i bambini, ripartiti in pic-

coli gruppi, potessero conoscere

gli insegnanti e i locali scolastici,

respirare il clima educativo e in-

contrare i metodi che avrebbero

caratterizzato la nostra didattica.

Con i genitori, è stata l’occasione

per presentarsi, condividere l’idea

di scuola e le scelte educativo-

didattiche privilegiate e per chie-

dere loro fi ducia e disponibilità a

camminare insieme. Oggi, siamo

in quarta elementare, e possiamo

aff ermare che i risultati ci sono

tutti. Abbiamo fatto scelte corag-

giose e non semplici e i genitori

sono ancora al nostro fi anco.

Risorse web

Il sabato del linguaggio,

materiali:

∞ Locandina informativa: http://goo.gl/tkZRZa

∞ Slide di presentazione: http://goo.gl/HocG2W

∞ L’esperienza in video: http://goo.gl/N6C97H

SIM-a/r

8 n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

L’altro sguardo

C’era una volta Il sabato del linguaggio

Dicembre 2012

Una mamma è alla ricerca. Deve

scegliere la scuola dove la fi glia

trascorrerà gli anni della sua fan-

ciullezza. Una locandina pubbliciz-

za: Il sabato del linguaggio; l’Isti-

tuto Comprensivo “Pietro Allori” di

Iglesias propone un’attività rivolta ai

bambini di 5 anni, in età di iscrizio-

ne alla scuola primaria.

La mamma curiosa iscrive la bam-

bina e partecipa all’iniziativa. Ma,

invece di trovare la risposta che

pensava di cercare, ha cambiato

prospettiva e si è posta nuove do-

mande, stimolata dalla particolare

proposta formativa e dalla interes-

sante strategia di insegnamento,

illustrate da una docente determi-

nata e competente.

Laddove tutte le istituzioni, oggi,

puntano su risultati immediati, su

numeri e percentuali di successo,

e la scuola rincorre il mito della

velocità, dell’accelerazione e del-

la competizione (quasi a rincor-

rere, anch’essa, un mondo che

non aspetta...), la scuola primaria

“Pietro Allori” (nelle parole della

docente) proponeva una strate-

gia didattica di rallentamento, lo

sviluppo di un ambiente sereno

dove favorire la cooperazione tra

i bambini e perseguire gli obietti-

vi rispettando i ritmi di crescita di

ciascuno. Annullando, in questo

modo, la competizione tra i bam-

bini, veniva scelto un cammino

educativo incentrato sui diversi

tempi di risposta degli alunni.

L’iniziativa, che in prima analisi

po senza attesa, vogliamo tutto e

subito, in tempo reale, e questo

clima di accelerazione storica del

mondo contemporaneo, caratte-

rizzato da ritmi sempre più frene-

tici e vorticosi ha coinvolto anche

la scuola, che spesso costringe i

bambini a una spasmodica corsa

verso il raggiungimento di obiettivi

sempre più incalzanti. Ma noi ge-

nitori possiamo ancora scegliere!

E puntare su una scuola di qualità,

che non giudica il lavoro svolto dai

bambini sulla base del quantitativo

di carta scritta e prodotta.

Una scuola educativa e non solo

nozionistica e istruttiva.

D’altronde, in dieci anni di vita

scout col gioco e con l’avventu-

ra ho imparato la fi ducia, il rispet-

to per gli altri, la collaborazione,

la competenza, la complicità, la

semplicità, l’umiltà, il senso pro-

fondo di Dio. E quando tornavo a

casa dopo un campo scout, non

avevo molto da mostrare a mia

mamma, ma portavo sulle spalle

uno zaino ricco di scoperte!!!

Grazie a tutte le maestre che cre-

dono e si battono per una scuola

di qualità.

sembrava rivolta ai bambini, in ef-

fetti puntava al dialogo con i geni-

tori, in quanto una scelta educativa

di questo tenore implica una pro-

fonda convinzione, accettazione

e condivisione del metodo anche

da parte della famiglia. La mamma

si interroga... sarò io, per prima, in

grado di saper attendere i risultati?

Giugno 2014

La mamma ha scommesso su se

stessa e su quella scuola. Ha ac-

cettato il confronto con una mae-

stra che, rompendo gli schemi, ha

avuto il coraggio di superare la fre-

nesia della corsa per arrivare primi,

sostenendo un metodo basato sul

rispetto reciproco e sulla valoriz-

zazione di ogni singolo bambino.

Senza, peraltro, tralasciare la tec-

nologia a sua disposizione, ma

facendone un uso consapevole

e innovativo: accanto alle lettu-

re sommesse, alla cura del gesto

grafi co, all’attenzione alla realtà e

ai temi sociali, a un approccio deli-

cato e mirato alla storia, la maestra

propone, infatti, l’uso della LIM,

la classe capovolta, il progetto

eTwinning, e chissà quanto altro

dovrà ancora venire...

Novembre 2014

Oggi la mamma è consapevole:

nella scuola primaria è necessario

bandire la fretta e i bambini devo-

no avere la possibilità di crescere

nel rispetto dei loro ritmi, modi e

tempi di apprendimento.

È vero, viviamo il cosiddetto tem-

di Simona Banci, genitore

[email protected]

Risorse

∞ Alcune rifl essioni sono liberamente tratte da La pedagogia della lumaca, di Gianfranco Zavalloni.∞ Post pubblicato su http://enricaena.blogspot.it in data 24 novembre 2014: http://goo.gl/WwkUFL

9n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Lettere

al direttore

Gentile direttore,

in questo periodo di nuove iscri-

zioni, nella mia scuola si sta ra-

gionando su quale modello or-

ganizzativo sia più funzionale al

nostro progetto di fare didattica

per competenze con gli EAS. Ri-

teniamo, infatti, che i due aspetti,

quello didattico e quello organiz-

zativo siano inscindibili e debbano

corrispondersi come in un puzzle.

Secondo lei, su quali aspetti or-

ganizzativi dovrebbe focalizzarsi

maggiormente la scuola? Ci pia-

cerebbe avere sue indicazioni in

merito.

Patrizia Locci

I.C. “Don Milani”, Carbonia

Se desideri scrivere al direttore, o dire la tua sulle questioni aff rontate nella rubrica questo è lo spazio di dialogo tra lettore e rivista!Scrivi a [email protected]

Il Direttore risponde...

Cara Patrizia,

grazie della sua lettera che

coglie un punto-chiave

dell’innovazione didattica.

Non sta da sola. Ovvero: non

coinvolge soltanto le pratiche

dell’insegnante. Voglio dire

che inevitabilmente gli aspetti

organizzativi fi niscono

per dover essere presi in

considerazione. Almeno in

due sensi.

In primo luogo l’innovazione

didattica impatta sull’aula.

Come già il maestro Freinet

suggeriva: “Se vuoi cambiare

la didattica, cambia l’aula”.

Lavorare per EAS chiede

che l’insegnante disponga

in alcuni momenti di una

confi gurazione frontale della

classe, in altri ha bisogno

di far lavorare i bambini

in piccoli gruppi, in altri

ancora deve poter favorire le

attività pratiche. L’esigenza

è di un ambiente fl essibile,

modulabile, dotato di arredi su

rotelle che si possano spostare

con facilità (e senza rumore).

Seconda indicazione. Lavorare

per EAS chiede di intervenire

anche sull’organizzazione

dell’orario scolastico. L’ideale

quando si lavora per EAS è

di disporre di unità di lavoro

di almeno due ore e in molti

casi la compresenza di più

insegnanti potrebbe essere

preziosa. Questo mette

alla prova la creatività e la

fl essibilità del dirigente e degli

insegnanti: non è detto che

l’unità insegnante-disciplina-

classe non si possa ogni tanto

smontare…

10

Focus Progettaredi Rosaria Pace

Università degli Studi di Foggia

rosaria.pace@[email protected]


Inclusione come atto creativoTra continuità educativa e linguaggio digitale

Il nostro viaggio nei territori dell’inclusione

ci condurrà in questo numero tra i sentieri

del linguaggio della programmazione e della

multimodalità. Due sfere apparentemente

lontane dai percorsi inclusivi, che al contrario

possono supportare processi di accoglienza e

personalizzazione. La multimodalità, elemento

centrale nell’orizzonte mediale contemporaneo,

ha la sua centralità nell’orchestrazione di

diversi modi – scelti per i singoli potenziali

comunicativi – nella produzione di elaborati

complessi; i modi sono risorse semiotiche di

diff erente tipologia: dallo scritto, all’immagine,

alla gestualità, alla musica, al parlato. Si veda

a tal proposito il magistrale lavoro del 2010 di

Gunther Kress, Multimodality. A social semiotic

approach to contemporary communication,

tradotto da Elisabetta Adami nell’edizione

italiana del 2015, Multimodalità. Un approccio

socio-semiotico alla comunicazione

contemporanea.

Elemento chiave di tale scenario è il linguaggio

digitale, che supera età e vissuti per costituire

una risorsa di dialogo e di espressione

personale. L’inclusione digitale, in questo caso,

si manifesta nella possibilità di accesso e di

uso delle tecnologie, nonché come risorsa in

grado di assicurare un racconto autonomo

e divergente, perché modulabile in base alle

necessità dei singoli.

A partire dalle esperienze descritte nelle pagine

seguenti avremo modo di rifl ettere su due

elementi centrali per la progettazione didattica.

Il primo riguarda la necessità di una continuità

tra cicli di istruzione, che si traduca in una

progettazione estesa e lungimirante, in grado

di esprimere il senso pieno dell’inclusione

nella transizione tra scuola dell’infanzia e

scuola primaria e nella trasversalità delle

azioni didattiche. Il secondo elemento, più

volte sottolineato nei contributi della rivista,

evidenzia il ruolo guida dell’insegnante nell’uso

delle tecnologie in classe come strumento

di racconto del sé. Una progettazione ricca,

dunque, sceglie percorsi e strumenti in grado

di lasciare margine di espressione agli studenti,

secondo un’attenzione “post-disciplinare”, per

utilizzare un’espressione presa in prestito dal

manifesto dell’Umanistica Digitale.

Continuità educativa e guida esperta del

docente si leggeranno nel contributo

di Adele Maria Spena, che ci condurrà

verso la progettazione di un intervento di

potenziamento fonologico con la lavagna

interattiva multimediale. Il percorso didattico

descritto abbraccia l’ultimo anno della scuola

dell’infanzia e la scuola primaria.

Martina Sabatini, invece, descriverà

la costruzione di narrazioni digitali

autobiografi che attraverso il linguaggio di

programmazione Scratch, coinvolgendo gli

alunni nella creazione di una breve storia

animata attraverso immagini, suoni e testo.

Operazione, quest’ultima, che presuppone

un lavoro di progettazione a doppio livello:

didattico nella defi nizione di fi nalità, azioni

e risultati dell’esperienza; narrativo nella

stessa costruzione del racconto, a partire dalla

selezione, combinazione e assegnazione di

senso a risorse semplici. Proprio in questo

passaggio l’esperienza si lega a doppio fi lo

con la consapevolezza d’uso delle opzioni

multimodali.

Anche in questo numero, dunque, leggeremo

spunti, esperienze, risorse. Perché la

progettazione didattica possa diventare un

lavoro collettivo, nutrito dai contributi di una

comunità sempre più ampia.

11

Focus Progettare


Un esempio di digital storytelling

nella scuola primaria

Mi presento, con ScratchRaccontarsi attraverso il linguaggio visuale ideato dal MIT di Boston

Il presente contributo presenta un’attività di narrazione digitale autobiografi ca attraverso il

linguaggio di programmazione Scratch ideato dal gruppo di ricerca “Lifelong Kindergarten” del

Media Laboratory del MIT. Dando sfogo alla propria creatività, i bambini sono chiamati a costruire

una breve storia animata che dovranno progettare passo dopo passo e in cui potranno scegliere di

esprimersi attraverso immagini, suoni e testo.

di Martina Sabatini

insegnante di sostegno di scuola primaria e dottoranda

di ricerca presso l’Università degli Studi di Perugia

[email protected]

Per moltissimi studenti raccon-

tare e raccontarsi non è aff atto

semplice, si tratta infatti di un

processo che sottende nume-

rose operazioni di mediazio-

ne, scelta e valutazione. Queste

operazioni non sono sempre

“visibili” per gli studenti, nel sen-

so che spesso, e questo anche a

causa di un lavoro troppo spesso

superfi ciale in classe, percepi-

scono uno smarrimento che si

traduce nell’aff ermazione “non

so da dove partire”. Se a queste

diffi coltà generali aggiungiamo,

magari, anche diffi coltà speci-

fi che di apprendimento, il mo-

mento del racconto può diven-

tare un incubo. Altro aspetto da

non sottovalutare è il fatto che a

scuola molto spesso racconta-

re equivale a farlo in modo ver-

bale o scritto, precludendo così

agli studenti di esprimersi anche

con il linguaggio delle immagini

e della musica, che renderebbe

molto più ricca la narrazione dal

punto di vista cognitivo ed emo-

tivo e che è più congeniale a dif-

ferenti stili cognitivi.

Le tecnologie si confi gurano

come un ottimo strumento per

superare queste diffi coltà. Come

è noto, infatti, quando utilizzate

in una cornice di signifi cato at-

tenta sia ai molteplici stili di ap-

prendimento e insegnamento

che a promuovere una tipologia

di apprendimento signifi cativo

basato sulla risoluzione di pro-

blemi, possono fungere da vo-

lano per l’inclusione (Zambotti

2016).

Una tecnologia che potrebbe

rivelarsi molto utile nella prati-

ca narrativa in classe è Scratch.

Scratch è un linguaggio di pro-

grammazione elaborato dal

gruppo di ricerca “Lifelong Kin-

dergarten” del Media Laboratory

del MIT, un vero e proprio lin-

guaggio informatico ideato nello

specifi co per essere comprensi-

bile e utilizzabile anche dai bam-

bini (Resnick et al. 2009; Resnick

2013). La grammatica di questo

linguaggio si basa su blocchi

colorati, che ricordano molto le

tessere di un puzzle, che è pos-

sibile connettere al fi ne di creare

programmi di complessità va-

riabile. L’oggetto attraverso cui

pensare su LOGO, predecesso-

re di Scratch, era una tartaruga;

su Scratch è uno sprite, oggetto

digitale cui attribuire comporta-

menti e compiti diversi (Colombi

2010). L’idea del gruppo del MIT

è che con Scratch sia possibile

espandere il campo di cose che

possono essere create e i modi

in cui possono essere create; sia

12

Progettare


possibile suddividere la comples-

sità in sotto-problemi più sem-

plici e apprendere per scoperta e

per errori; inoltre, coinvolgendo

la creazione di rappresentazioni

esterne dei propri processi di ri-

soluzione dei problemi, permet-

ta anche di rifl ettere sul proprio

modo di pensare (Sabatini 2016).

La cornice teorica che fa da

sfondo alla creazione di questo

strumento è quella del costru-

zionismo.

In ottica inclusiva, i punti di forza

del linguaggio Scratch sono:

∞ possibilità di utilizzare imma-

gini signifi cative che possano

arricchire il testo scritto o sosti-

tuirlo;

∞ possibilità di registrare la pro-

pria voce e di inserire suoni. In

questo modo, per esempio, lo

studente può narrare oralmente

la storia e rappresentarla con le

immagini o combinare audio e

testo in modo che vadano di pari

passo;

∞ fare dell’errore un elemento

chiave dell’apprendimento. Nella

logica della programmazione con

Scratch la costruzione del pro-

dotto è frutto di continui tentati-

vi ed errori e il programma fi nale

viene continuamente montato

e smontato blocco per blocco,

perciò l’errore si confi gura come

momento di scoperta e di scel-

ta di una strategia diff erente da

quella adottata, piuttosto che

come elemento negativo;

∞ possibilità di condivisione con

i compagni. Questo momento

risulta di fondamentale impor-

tanza sia per chi espone, perché

nel momento di condivisione

del proprio lavoro lo studente

si trova a dover spiegare il pro-

prio modo di operare, sia per chi

ascolta, in quanto può appren-

dere modi diversi di operare.

L’attività: “Mi

presento, con Scratch”

L’esperienza descritta di segui-

to è relativa all’uso di Scratch

per fare una presentazione di se

stessi nella forma di una breve

storia animata. L’idea è che con

questo strumento i bambini pos-

sano raccontarsi nel modo a loro

più congeniale (attraverso delle

immagini, dei suoni, con dei dia-

loghi scritti) e dando ampio spa-

zio alla propria creatività.

Per condurre questa attività non

è necessario che i bambini ab-

biano avuto precedente espe-

rienza con il linguaggio. In eff etti

è una delle primissime operazio-

ni usualmente chiamata About

me e condotta nei Dojo: club

locali per la programmazione

libera, indipendenti e gestiti da

volontari – i mentor – che co-

stituiscono parte della comunità

globale dei CoderDojo. L’attività

è stata inserita anche nella Crea-

tive Computing Guide (Brennan,

Balch, Chung 2014).

L’insegnante dovrebbe avere,

invece, un minimo di familiari-

tà con il linguaggio Scratch, in

modo da poter presentare alla

classe i blocchi basilari. In rete è

possibile trovare numerose gui-

de e tutorial (cfr. Risorse), sia in

inglese che in italiano. All’inter-

no stesso del programma è pre-

sente un utilissimo pulsante che

mostra, una volta cliccato, una

guida Step-by-Step in inglese.

L’ideale è che ogni bambino pos-

sa costruire il proprio personale

prodotto e perciò si dovrebbe

avere un computer per ogni

alunno.

Un’esperienza simile a quella che

verrà presentata è stata proget-

tata durante il corso di Labora-

torio di Tecnologie Didattiche di

Scienze della Formazione Prima-

ria dalle studentesse iscritte al V

13

Progettare


Tempi: 2 ore

Strumenti:

∞ Computer con casse (uno per alunno, preferibilmente)

∞ LIM o proiettore (per iniziare insieme l’attività e per condividere alla

fi ne i diversi progetti)

Risorse:

∞ Scratch 2 offl ine Editor, preinstallato su ogni computer, scaricabile

qui: https://scratch.mit.edu/scratch2download/

∞ Breve guida in inglese: https://cdn.scratch.mit.edu/scratchr2/sta

tic/__038df32711f6dad9a2b40bbd5714e01c__/pdfs/help/Getting-

Started-Guide-Scratch2.pdf

∞ Tutorial in italiano (nel video e nella pagina viene mostrato come

scegliere personaggi e costruire semplici animazioni):

https://www.youtube.com/watch?v=qVxaOMHXLTQ;

http://coderdojotrento.it/risorse/scratch-tutorial-1/

Blocchi da presentare:

anno (A.A. 2015/2016) ed è stata

realizzata in occasione della Eu-

rope Code Week 2015, invitando

presso il Laboratorio Informa-

tico dei Dipartimenti Umanisti-

ci (L.I.D.U.) dell’Università degli

Studi di Perugia una classe IV di

scuola primaria della provincia

di Perugia. I bambini che han-

no partecipato all’incontro non

avevano precedente esperienza

con il linguaggio, ma sono co-

munque riusciti tutti a costruire

il loro progetto e a condivider-

lo con i compagni. L’insegnante

della classe IV, presente duran-

te l’incontro, ha messo in luce

come il livello generale di par-

tecipazione sia stato elevato e

come il linguaggio si sia rivelato

signifi cativo per quegli alunni

che usualmente fanno fatica a

dare ordine alla narrazione. L’in-

segnante, inoltre, ha evidenziato

l’importanza del prodotto fi nale,

che è stato prima di tutto sod-

disfacente e gratifi cante per l’a-

lunno che lo aveva creato, dando

l’opportunità a tutti di sperimen-

tare un successo.

L’attività può essere condotta

con bambini delle classi III, IV e

V di scuola primaria.

Di seguito lo schema dell’attività:

Charles Dickens, A Christmas Carol, 1843, copertina e frontespizio della prima edizione

14

Progettare


Alcuni punti cardine

dell’attività

L’esperienza, così come de-

scritta, prevede che ogni bam-

bino usufruisca di un computer

ed elabori il proprio progetto. A

fronte di una minore disponibi-

Fasi dell’attività:

1. Introduzione e comandi di base

Nella fase introduttiva l’insegnante mostra ai bambini come lanciare

il programma, precedentemente preinstallato, e le varie sezioni della

schermata iniziale.

In seguito l’insegnante mostra come operare con i blocchi presenti,

suddivisi in diverse categorie, ciascuna contraddistinta da un colore

specifi co.

Lo schema che l’insegnante può seguire è il seguente:

∞ scegliere lo sfondo;

∞ scegliere uno sprite;

∞ aggiungere un’interattività allo sprite scelto (dialogo, suono,

movimento...);

∞ mostrare ai bambini come far partire il programma e come salvarlo.

In questa prima fase i bambini non sono semplici spettatori. Anzi,

è bene incoraggiarli a provare, passo dopo passo, le azioni che

l’insegnante eff ettua e che vengono mostrate alla LIM o al proiettore.

2. Esplorazione autonoma dei bambini

Una volta mostrati i comandi di base, l’insegnante può mostrare

ai bambini come scegliere nuovi sprite o eventualmente come

continuare ad aggiungere comandi a quello scelto inizialmente.

In questa fase l’insegnante lascia che siano i bambini a esplorare il

programma e a costruire con la propria creatività la presentazione di

se stessi, attraverso domande che prendono spunto da quelle indicate

nell’attività “About me” all’interno della guida Creative Computing

(Brennan, Balch, Chung 2014). Per incoraggiare i bambini a esplorare

il programma si può, per esempio, chiedere loro: c’è un personaggio,

tra quelli presenti con cui ti identifi chi? Perché? C’è un oggetto tra

questi che usi spesso? Che cosa rappresenta? Quale tra questi sfondi ti

è più familiare? È un luogo che vorresti visitare?

3. Condivisione del proprio elaborato

Terminata la presentazione, ogni bambino è chiamato alla LIM o al

proiettore per condividere con la classe il suo elaborato. L’insegnante

può guidare l’esposizione con domande chiave inerenti sia aspetti

di coerenza rispetto al contenuto della presentazione sia alle scelte

eff ettuate nella stesura del programma, per esempio: quale tra questi

aspetti messi in luce ti rende più fi ero? Ci sono stati momenti in cui

ti sei bloccato nella costruzione? Quali? Ti piacerebbe rifare un lavoro

simile? Relativamente a che cosa? Al termine di tutte le presentazioni

individuali, l’insegnante può anche condurre una discussione

collettiva con il gruppo classe relativa ai vari elaborati, chiedendo, per

esempio: che cosa hai scoperto dalle presentazioni dei compagni?

lità di computer, senza a nostro

avviso infi ciare la signifi catività

dell’attività, è comunque pos-

sibile condurre l’attività orga-

nizzando la classe in piccoli

gruppi. Chiaramente l’attività

individuale è diversa da quella

in gruppo e dovrà essere l’in-

segnante a decidere caso per

caso, anche in base agli obietti-

vi specifi ci, con quale metodo-

logia operare.

Indipendentemente dall’or-

ganizzazione individuale o in

gruppo, prendendo spunto

dalla metodologia adottata nei

Dojo, è utile tener presente al-

cune “linee guida”:

∞ “Conta fi no a tre, poi chiedi a

me”: si tratta del motto del Co-

derDojo e sta a signifi care che

i bambini sono incoraggiati a

prendere spunto dai compagni

e a chiedere loro dritte e infor-

mazioni prima di rivolgersi all’a-

dulto. Non esiste il divieto di

copiare, anzi il prendere spunto

dagli elaborati dei compagni è

incoraggiato al fi ne di remixa-

re quanto fatto dall’altro per

costruire, magari a partire da

quello, qualcosa di nuovo e ori-

ginale. Lo stesso termine remix

è utilizzato nella comunità onli-

ne di Scratch, dove è possibile

visionare i progetti creati da al-

tri e modifi carli, citando il lavo-

ro da cui si prende ispirazione.

∞ Insegnante/tutor: in una atti-

vità di questo tipo, l’insegnante

assume il ruolo di tutor e do-

vrebbe lasciare i bambini liberi

di esplorare sia la tecnologia sia

la modalità preferita di struttu-

rare una propria presentazione,

mettendo così in luce la propria

creatività. Di fronte ai dubbi

degli alunni, l’insegnante do-

vrebbe poi incoraggiarli a con-

frontarsi tra di loro e a prendere

spunto dal lavoro dell’altro. Più

che fornire soluzioni, inoltre, il

docente dovrebbe porre do-

mande in grado di attivare ri-

fl essioni utili all’elaborazione di

strategie diverse.

15

Progettare


∞ Lasciare sempre un opportuno

spazio per condividere il proprio

lavoro. Le domande guida pos-

sono essere relative non solo

alla scelta dei contenuti, ma an-

che alle modalità di rappresen-

tazione degli stessi. Questo per-

mette all’insegnante e all’alunno

stesso di cogliere le scelte mes-

se in atto durante la costruzione

dell’elaborato. La pratica per-

mette, inoltre, agli altri studenti

di prendere spunto da quanto

realizzato dai compagni.

All’interno della guida Creati-

ve Computing (Brennan, Balch,

Chung 2014), della comunità

online di Scratch (raggiungibile

al sito: https://scratch.mit.edu/

starter_projects/), che vanta più

di 16 milioni di progetti condivisi,

nei vari siti dei CoderDojo italiani

e internazionali e in generale in

rete, è possibile trovare un’am-

pia gamma di attività da cui poter

prendere spunto, adatte e adat-

tabili alle diverse discipline. Tut-

te le tipologie di attività, seppur

diff erenti – si va dalla creazio-

ne di una storia, come nel caso

dell’attività presentata, a un gio-

co; da un’attività di arte a una di

matematica – si caratterizzano

sia per l’elevato grado di multi-

medialità, certamente favorito

dalle possibilità del linguaggio

Scratch, che per una speciale at-

tenzione all’unicità di ogni alun-

no, che è chiamato a costruire

secondo il proprio modus ope-

randi un elaborato che metta in

causa i propri interessi, la pro-

pria immaginazione e creatività.

Nel riconoscere come elemento

signifi cativo proprio le sfaccet-

tature di ogni singolo alunno,

l’attività proposta e quelle a essa

simili possono essere considera-

te inclusive.

Risorse

∞ K. Brennan, C. Balch, M. Chung, Creative Computing, 2014, tratto il giorno 23 agosto 2016 da Creative Computing, in Internet URL, http://scratched.gse.harvard.edu/guide/fi les/

CreativeComputing20141015.pdf

∞ A.E. Colombi, Immagina, programma e condividi con Scratch, con CD-ROM, Erickson, Trento 2010∞ M. Resnick, Learn to Code, Code to Learn, 2013, tratto da Mit Media Lab, in Internet URL, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/

L2CC2L-handout.pdf

∞ M. Resnick, J. Maloney, A. Monroy-Hernández, N. Rusk, E. Eastmond, K. Brennan, A. Millner, E. Rosenbaum, J. Silver, B. Silverman, Y. Kafai, “Scratch: Programming for All”, 2009, tratto da Mit Media Lab, in Internet, URL, http://web.media.mit.edu/~mres/

papers/Scratch-CACM-fi nal.pdf

∞ M. Sabatini, “Learning geometry and visuo-spatial abilities through coding”, in Form@Re – Open Journal per la formazione in rete, 16 (1), 2016, aprile, pp. 201-212, http://dx.doi.org/10.13128/formare-17909

∞ F. Zambotti, “Tecnologie per la didattica”, in S. Cramerotti, D. Ianes (a cura di), Insegnare domani – Sostegno, Erickson, Trento 2016, pp. 343-353

16

Focus Progettare


Costruire ambienti di apprendimento in continuità

Stimolare la consapevolezza

fonologica emergenteEsperienza di potenziamento fonologico con la lavagna interattiva

multimediale durante un incontro di continuità tra Infanzia e Primaria

di Adele Maria Spena

insegnante di scuola primaria “L. Zecchetto”, I.C. Vicenza 9

[email protected]

La consapevolezza

fonologica

Con l’espressione consapevo-

lezza fonologica o metafonolo-

gica ci si riferisce alla “capacità di

rifl ettere in modo esplicito sulla

struttura sonora della parola e di

manipolarla consapevolmente”

(Marchiori et al. 2005, p. 227).

Crescendo il bambino deve im-

parare a trattare le parole come

un oggetto formato da unità più

piccole e isolabili che possono

essere manipolate, per esempio

separandole quando sono in-

cluse in una parola, oppure sin-

tetizzandole quando vengono

presentate singolarmente per

costituire la parola.

Gli alunni che faticano a perce-

pire, distinguere e manipolare i

singoli fonemi hanno una scarsa

consapevolezza fonemica che,

se si protrae a lungo, può co-

stituire un forte indicatore di ri-

schio per lo sviluppo di un distur-

bo specifi co di apprendimento

(DSA). Occorre quindi intervenire

per il recupero dell’espressione

orale e della consapevolezza fo-

nemica in modo che gli alunni,

migliorando la loro competenza

di linguaggio orale, possano mi-

gliorare anche quella scritta.

Oggi si assiste a un maggior inte-

ressamento delle scuole dell’in-

fanzia al potenziamento dei

prerequisiti degli apprendimenti,

anche in accordo con le Linee

guida sui DSA che assegnano alla

scuola dell’infanzia “un ruolo di

assoluta importanza” nel ricono-

scimento precoce delle diffi coltà

e nell’attività di sollecitazione di

tali prerequisiti.

I laboratori di

potenziamento

All’inizio dell’ultimo anno della

scuola dell’infanzia i bambini mo-

strano di avere una buona com-

petenza fonologica globale, nota

anche come sensibilità fonologi-

ca, ossia la capacità di rifl ettere su

alcuni aspetti fonologici del lin-

guaggio senza esserne consape-

voli. Questa capacità spontanea

del bambino si evidenzia quando

mostra di cogliere somiglianze e

diff erenze tra i suoni delle parole,

di riconoscere i suoni iniziali o fi -

nali di una parola, di diff erenziare

parole lunghe e corte e di rico-

noscere e produrre rime (Savelli

2008, p. 289). Per assecondare

questo processo spontaneo, fi n

dalla scuola dell’infanzia posso-

no essere avviati laboratori con

giochi e attività più strutturate per

“sostenere e stimolare la consa-

pevolezza fonologica emergente

nei bambini dell’ultimo anno della

scuola dell’infanzia” (Zanchi et al.

2012, p. 170). L’utilità di proporre

esercizi linguistici fi nalizzati alla

Il processo di apprendimento della letto-scrittura inizia prima dell’ingresso alla scuola primaria e

l’acquisizione dei fondamentali elementi del linguaggio avviene per la maggior parte dei bambini

intorno ai 5 anni e una eventuale loro immaturità o defi cienza si può ripercuotere sulle abilità

di lettura e scrittura. È opportuno, quindi, porre una maggiore attenzione al linguaggio, al suo

sviluppo fonetico-fonologico e potenziare le abilità e la consapevolezza fonologica “fi n dalla scuola

dell’infanzia e nei primi anni della scuola primaria” (Stella, Grandi 2011, p. 81).

17

Progettare


costruzione della lingua scritta

non deve essere vista come una

anticipazione dell’obbligo scola-

stico, ma come l’occasione per

gli alunni di utilizzare il linguag-

gio scritto all’interno di un am-

biente educativo e di rifl etterci

per facilitare, successivamente,

l’apprendimento del linguaggio

convenzionale scritto (Berton et

al. 2006, p. XII). Si tratta di incu-

riosire i bambini al codice, senza

anticipare i contenuti della scuola

primaria o modellare la didattica

sulle pratiche tradizionali del-

la scuola primaria. D’altra parte,

troviamo anche alcune pratiche

scolastiche che, per la paura di

favorire precocismi, hanno pro-

vocato “una scrupolosa pulizia

volta a far scomparire ogni trac-

cia della lingua scritta” (Cravana

2012, p. 54). In contrapposizione

a questo convincimento ricordia-

mo che le Indicazioni Nazionali

2012 per il curricolo della scuola

dell’infanzia e del primo ciclo d’i-

struzione, nei traguardi per lo svi-

luppo della competenza, recitano

che il bambino: “si avvicina alla

lingua scritta, esplora e sperimen-

ta prime forme di comunicazione

attraverso la scrittura, incontran-

do anche le tecnologie digitali e i

nuovi media” (Indicazioni Nazio-

nali 2012, p. 28).

Questo ci fa comprendere come

la scuola dell’infanzia debba es-

sere coinvolta in tale processo

e come non possa sottrarsi alla

presenza della lingua scritta.

Alla luce di quanto emerso, ap-

pare evidente che lavorare nella

scuola dell’infanzia sulla com-

petenza fonologica non signifi -

ca insegnare a leggere e scrive-

re ma può costituire, invece, un

forte punto di raccordo fra scuo-

la dell’infanzia e scuola primaria.

Da una parte, quindi, la scuola

dell’infanzia può organizzare

percorsi didattici centrati sulle

competenze basilari dell’educa-

zione linguistica privilegiando gli

usi orali della lingua. Dall’altra, la

scuola primaria potrà avvantag-

giarsi delle conoscenze e abilità

sul sistema alfabetico maturate

nella scuola dell’infanzia oltre

che della motivazione stimolata

dalle attività della scuola prece-

dente, sempre che queste non

siano state condotte in una for-

ma sterile di esercizi (Cisotto et

al. 2010, pp. 14-15).

Quanto enunciato pone ulte-

riori motivi di rifl essione sul-

le modalità con cui condurre

questi interventi per potenziare

o recuperare le abilità caren-

ti. Bisognerà rispettare i tempi

di apprendimento di ciascuno e

realizzare attività coinvolgenti e

signifi cative per gli alunni, non

esercizi ripetitivi e improduttivi.

Per questa ragione si ritiene che

l’uso di mezzi tecnologici come

la lavagna interattiva multime-

diale (LIM) con le sue tecniche

espositive, i suoi materiali mul-

timediali, le varie possibilità di

utilizzo e di interazione diretta

con i contenuti possa contribuire

a migliorare le azioni didattiche

del docente e a coinvolgere le

componenti socio-aff ettive ed

emozionali degli alunni.

Il potenziamento

fonologico nell’ambito

del “Progetto

Continuità”

Il passaggio dei bambini della

scuola dell’infanzia alla scuola

primaria è comunemente defi ni-

to continuità educativa. Questo

momento delicato di incontro

con il nuovo contesto scolastico

impegna le scuole che elaborano

progetti di accoglienza e adatta-

mento per i bambini più piccoli.

In questi momenti di “transizione”

è necessario sostenere un con-

fronto continuo tra gli insegnan-

ti dei diversi ordini scolastici con

attività comuni. Questi scambi

tra i docenti “aff ermano la cultura

della continuità” (Baldacci, Fioretti

2000, p. 38) e la predisposizione

a considerare la propria azione di

docente all’interno di un proces-

so evolutivo in cui, in ogni fase

educativa, non vengano azzera-

te le competenze già acquisite e

si tenga conto anche della storia

personale dell’alunno “propo-

nendo nuovi elementi curricolari

e organizzativi che valorizzino

quelle competenze e quella sto-

ria” (Ivi, p. 39).

Il percorso di

potenziamento

fonologico con la LIM

L’esperienza didattica che si in-

tende descrivere è stata condot-

ta in occasione di un incontro di

continuità tra i bambini dell’ul-

timo anno della scuola dell’in-

fanzia e gli alunni di una classe

prima della scuola primaria di un

Istituto Comprensivo di Vicenza.

Questo lavoro ha preso spunto

dalle attività di laboratorio sulle

competenze metafonologiche

svolte nelle due distinte scuole

durante l’anno scolastico. Si è

pensato di costruire un laborato-

rio metafonologico simile a quel-

lo cui i bambini erano abituati,

ma con una modalità operativa

diff erente, con l’impiego di uno

strumento tecnologico innova-

tivo come la LIM per supportare

il coinvolgimento e l’interesse,

potenziando il raggiungimento

delle abilità fonologiche.

18

Progettare


Descrizione del

contenuto digitale

Il contenuto digitale utilizzato

durante l’incontro è stato realiz-

zato con il software “Notebook”

di cui è dotata la LIM della classe

della scuola primaria accoglien-

te. Il tema che fa da cornice si ri-

ferisce agli animali della fattoria,

poiché durante l’anno scolastico

i due gruppi classe/sezione inte-

ressati nel progetto di continuità

hanno approfondito l’argomento

con racconti e visite alla fattoria.

Il materiale didattico prodotto

presenta una home page in cui

appare la vista di una “fattoria fe-

Figura 1: home page “La fattoria felice” con gif animate degli animali della fattoria e tracce sonore dei loro versi

Figura 2: foto dell’animale

19

Progettare


Figura 3: riconoscimento della sillaba iniziale (tocco dell’immagine che inizia con il suono sillabico BE e ingrandimento dell’immagine corretta)

lice” con gli animali in movimen-

to (fi g. 1). Per realizzare questa

videata iniziale sono stati coin-

volti gli alunni di una classe quar-

ta che hanno disegnato e colo-

rato in gruppo con il programma

Paint il paesaggio e ricercato in

internet gif animate degli animali

e tracce sonore dei loro versi.

Durante l’incontro i bambini

dell’infanzia sono accompagna-

ti dagli alunni della classe prima

in piccoli gruppi. Sono invitati a

osservare attentamente la prima

videata e a esprimere le loro im-

pressioni su ciò che li meraviglia.

Un bambino alla volta può sce-

gliere un animale, ascoltare il suo

verso, denominarlo e toccarlo.

Quest’ultima azione comporta

lo spostamento a una successi-

va slide (fi g. 2) contenente la foto

realistica dell’animale. Premendo

l’icona a forma di stellina blu po-

sta alla base della foto, il bambi-

no ritorna alla home page dalla

quale, allo stesso modo, pro-

cederanno gli altri bambini del

gruppo.

Proseguendo con l’attività, l’in-

segnante clicca l’icona a forma di

stellina rossa posta sopra l’albero

raffi gurato nella home page per

accedere a una nuova slide che

propone la prima attività fono-

logica sul riconoscimento della

sillaba iniziale (fi g. 3). Il bambino

è invitato a osservare attenta-

mente l’immagine dell’animale e

a produrre verbalmente il suono

del suo verso, per esempio il ver-

so della pecora: “BE”.

In seguito si chiede di denomi-

nare tre immagini poste sotto

l’animale, di scegliere quella il

cui nome inizia con la sillaba

“BE” e di toccarla. Se la risposta

è corretta l’immagine toccata si

ingrandisce. Il percorso continua

facendo scorrere le slide attra-

verso le frecce laterali poste alla

base, fi no ad arrivare a quella che

contiene il fi lmato della canzone

“Nella vecchia fattoria” che può

essere azionato per cantare in-

sieme. Dalla stessa slide si ritorna

alla home page tramite la stelli-

na, questa volta verde, colloca-

ta in alto a destra del titolo della

canzone.

Proseguendo con l’attività, l’in-

segnante clicca l’icona del-

la stellina gialla sopra la casa e

immediatamente appare la slide

con una nuova attività fonologi-

ca sul riconoscimento della sil-

laba fi nale. Il bambino è invitato

20

Progettare


a osservare e a ripetere il nome

dell’immagine che si trova sul

tetto della “Casetta delle paro-

le che terminano con...” e gli si

chiede di provare a pronunciare

la parte fi nale della parola, che

nell’esempio riportato nella fi g.

4, cioè “stella”, è “-LA”. Successi-

vamente l’alunno denomina uno

alla volta gli oggetti delle sei im-

magini accanto alla casa.

Ogni qualvolta pronuncia un

nome, il bambino deve stabilire

se esso termina come l’esempio

e per controllare può trascinare

con le dita l’immagine dentro

una delle quattro caselle della

casetta. Se la scelta non è quella

giusta l’immagine non può es-

sere trascinata perché bloccata

preventivamente durante la co-

struzione del materiale didatti-

co. Si procede allo stesso modo

con le immagini rimanenti fi nché

non si inseriscono in tutte le ca-

selle le fi gure corrispondenti alla

consegna data. Si continua con

lo stesso tipo di attività nelle sli-

de successive spostandosi con

le frecce laterali poste alla base

delle videate. Terminata questa

attività si ritorna sulla home page

grazie al link a forma di stellina

gialla posta ai piedi della casetta.

L’esperienza si può concludere

cantando un’altra volta la can-

zone “Nella vecchia fattoria” rag-

giungibile dopo aver cliccato la

stellina verde vicino al sole.

Considerazioni fi nali

Il lavoro condotto con la LIM ha

suscitato grande interesse e curio-

sità nei bambini, soprattutto della

scuola dell’infanzia, i quali hanno

vissuto momenti intensi dovuti

principalmente al “primo approc-

cio” con la nuova realtà scolastica

che di lì a poco si troveranno a

sperimentare giornalmente.

I più piccoli, dopo un iniziale im-

barazzo, hanno partecipato con

vivo interesse lasciandosi guida-

re alla scoperta di questo nuovo

mezzo, quasi increduli e aff asci-

nati dalle immagini in movimento

e dagli spostamenti degli oggetti

al semplice tocco o trascina-

mento delle dita. I bambini più

grandi hanno aiutato i più piccoli

intervenendo quando non riu-

scivano a stabilire la giusta cor-

rispondenza tra suono – iniziale

Figura 4: “Casetta delle parole che terminano con...” (trascinamento dell’immagine che termina con il suono uguale a quello della fi gura posta

sul tetto – “Stella” – all’interno dei riquadri della casetta)

21

Progettare


Risorse web

“La Fattoria felice”, risorsa didattica a supporto delle attività per il recupero e il potenziamento delle carenze fonologiche scaricabile da Internet, URL: http://goo.gl/BFYzkm

o fi nale – e immagine, oppure

quando erano in diffi coltà con la

motricità della mano durante gli

spostamenti degli oggetti.

L’intento di questa esperienza è

stato anche quello di portare a

conoscenza dei colleghi dell’in-

fanzia e della primaria le possibi-

lità che uno strumento come la

LIM può off rire nel processo di

insegnamento/apprendimento.

Molti insegnanti vivono con ansia

e preoccupazione l’introduzione

della LIM nella scuola vedendola

solo come un complicato dispo-

sitivo tecnologico, senza tenere

conto che essa può essere utiliz-

zata usando il sistema operativo

e i software comunemente in-

stallati sul computer.

Certamente gli stimoli off erti

dalla multimedialità della lava-

gna vanno ben oltre la semplice

lezione frontale: per esempio,

nell’esecuzione della canzone

“Nella vecchia fattoria”, attra-

verso il video animato rispetto

all’ascolto della traccia musicale

con un lettore CD. Altri elementi

signifi cativi a testimonianza del

coinvolgimento attivo e del vivo

interesse dei bambini alle attività

didattiche proposte con la LIM

possono essere ricondotti agli

eff etti visivi e sonori dei feedback

o alla manipolazione diretta degli

oggetti con la funzione di “Tra-

scina e rilascia”, che consente lo

spostamento di immagini ver-

so spazi defi niti o a piacere. Un

coinvolgimento attivo che non

è soltanto individuale, ossia del

bambino che sta interagendo

con la LIM, ma anche di tutti gli

altri che osservano e attendo-

no con curiosità quello che può

accadere su quella “grande lava-

gna” che si lascia toccare e mo-

difi care in maniera creativa.

Risorse

∞ M. Baldacci, S. Fioretti, Continuità educativa e scuola di base, Quattro Venti, Urbino 2000∞ Berton et alii, Dislessia. Lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, Libri Liberi, Firenze 2006∞ G. Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM, Erickson, Trento 2009∞ L. Cisotto et alii, Prime competenze di letto-scrittura, Erickson, Trento 2010∞ E.A. Cravana, “Dimensioni della literacy e prospettive didattiche dell’insegnare a leggere. Pratiche di facilitazione e signifi catività dell’apprendimento iniziale”, in Giornale Italiano della Ricerca Educativa, dicembre 2012, Pensa Multimedia Editore, Lecce ∞ Marchiori et alii, “Un’esperienza pluriennale di screening della dislessia nella classe prima scuola primaria”, in Dislessia, maggio 2005, n. 2. Erickson, Trento∞ M. Perrotta, M. Brignola, Giocare con le parole. Training fonologico per parlare meglio e prepararsi a scrivere, Erickson, Trento 2000∞ E. Savelli, “Apprendimento della scrittura e consapevolezza fonologica”, in Dislessia, ottobre 2008, n. 3, Erickson, Trento∞ G. Stella, L. Grandi, Come leggere la Dislessia e i DSA, Giunti, Firenze 2011∞ F. Zambotti, Didattica inclusiva con la LIM, Erickson, Trento 2009∞ P. Zanchi et alii, “Consapevolezza fonologica e competenza narrativa nella scuola dell’infanzia”, in Dislessia, maggio 2012, n. 2. Erickson, Trento

22

Bookmark App


Edmododi Enrica Ena

insegnante di scuola primaria, I.C. “Pietro Allori“,

Iglesias” e ambasciatrice di Edmodo

[email protected]

https://www.edmodo.com/

Descrizione

Edmodo è un ambiente di so-

cial learning, fondato nel 2008 a

Chicago, Illinois, da due dipen-

denti di un distretto scolastico,

Nicolas Borg e Jeff O’Hara, con

l’obiettivo di creare un contatto

tra la vita dei ragazzi e i luoghi

formali dedicati all’istruzione.

Oggi Edmodo ha sede a San Ma-

teo, in California, ed è la rete edu-

cativa pre-universitaria più gran-

de al mondo. Attualmente conta

68 milioni di utenti in 190 Stati.

È un ambiente sicuro e semplice,

contraddistinto da un’interfaccia

simile a Facebook, che estende

la collaborazione oltre l’aula at-

traverso la creazione di gruppi

e sottogruppi che abitano uno

spazio virtuale in cui regnano il

dialogo, la condivisione di risorse

e di strumenti.

Ciò che contraddistingue Edmo-

do è proprio il suo essere una

rete internazionale diff usissima,

così da rendere possibile, con

pochissimi e semplici passaggi

e in assoluta sicurezza, la colla-

borazione tra docenti e classi di

tutto il mondo.

Edmodo è disponibile per An-

droid, iOS e Windows.

Specifi che tecniche

Registrazione

La registrazione è gratuita. È pos-

sibile registrarsi come docente,

come studente e come genitore.

Perché un docente possa creare

un gruppo (che può coincidere o

no con una classe) o associarsi a

un gruppo esistente, deve prima di

tutto creare un account, inserendo

tutte le informazioni necessarie.

A garanzia della sicurezza, nel

caso di studenti e genitori, la

creazione di un account su Ed-

modo è possibile solo se si è in

possesso del codice del gruppo,

che può essere fornito esclusi-

vamente dal proprietario dello

stesso o da altro docente abili-

tato (co-docente). Il codice ge-

nitore è univoco e può essere

reperito autonomamente anche

dalla pagina del proprio fi glio.

Senza il codice è impossibile

completare la procedura.

Per iscriversi a Edmodo, gli stu-

denti non hanno bisogno di es-

sere dotati di un indirizzo di posta

elettronica; se ne potrà comun-

que fornire uno se si desidera ri-

cevere le notifi che via mail.

L’accesso a Edmodo è possibile

anche con le credenziali Offi ce

365 o Google, evitando la molti-

plicazione delle password e faci-

litando l’integrazione con i servizi

didattici delle diverse piattaforme.

Il docente ha il pieno controllo

degli utenti iscritti alla classe: in

qualunque momento può mo-

difi care il loro status, abilitando-

li alla sola lettura, o scegliere di

moderare tutti gli interventi.

Lingua dell’interfaccia

Edmodo è un ambiente america-

no, pertanto nasce in lingua ingle-

se; oggi, tuttavia, è possibile sce-

gliere tra ben diciassette lingue,

aspetto di cui ci si può avvantag-

giare anche a livello didattico.

Per modifi care la lingua, è suffi -

ciente cliccare in basso a destra,

in qualunque pagina dell’ambien-

te, e scegliere la voce Languages,

accanto all’icona del planisfero.

La lingua italiana è arrivata solo

nell’estate del 2015, per que-

sto, ci sono sezioni che devo-

no essere ancora migliorate e

completate. In questi mesi si sta

concludendo anche la trasfor-

mazione in italiano dei principali

articoli del Centro di assistenza.

23

App


Costo

Edmodo è totalmente gratuito.

Il pagamento è previsto esclusi-

vamente per l’attivazione di ser-

vizi amministrativi avanzati legati

all’uso di un sottodominio di Isti-

tuto o di una rete di scuole.

Presenza di pubblicità

Non è presente pubblicità.

Tutorial

Edmodo mette a disposizione de-

gli utenti i tutoriali in lingua inglese.

Sul web è comunque molto sem-

plice reperire diverse risorse in

italiano, realizzate dagli stessi do-

centi. Al momento, tuttavia, visti

i numerosi e continui interventi

migliorativi che hanno interes-

sato Edmodo nell’ultimo anno,

è possibile imbattersi in materia-

li non aggiornati. Questi resta-

no comunque fondamentali per

orientarsi nella comprensione

delle potenzialità dell’ambiente e

del suo funzionamento generale

(vedi in Risorse).

Specifi che didattiche

Funzione

Edmodo, grazie alla sicurezza che

è in grado di garantire, consente

di creare gruppi sin dalla prima

classe, off rendosi come spazio

per dialogare, condividere ma-

teriali multimediali (con upload,

link o embed), assegnare conse-

gne, programmare quiz, proporre

sondaggi, garantendo una pun-

tuale registrazione dei progressi

individuali e di classe.

La presenza di una biblioteca

virtuale (lo zainetto per l’alun-

no), senza limiti di archiviazione,

consente inoltre un’effi cace or-

ganizzazione dei materiali e ne

rende possibile la condivisione.

Le sue funzioni risultano ulte-

riormente potenziate collegan-

do il proprio account Google. In

questo modo, è possibile gesti-

re le proprie risorse archiviate in

Drive direttamente su Edmodo,

rendendo più semplici le attività

su cartelle o fi le condivisi.

Usi didattici

Le opportunità off erte da Ed-

modo ne fanno uno strumento

fondamentale a vantaggio di una

formazione più vicina ai biso-

gni degli alunni. L’ambiente è lo

spazio adatto sia per valorizzare

l’abitudine al dialogo, alla col-

laborazione e alla condivisione,

consentendo di sviluppare una

buona cittadinanza digitale, sia

per lo sviluppo di una didatti-

ca per EAS. Permette, infatti, in

modo molto agevole, di met-

tere a disposizione, in un unico

spazio ben organizzato, tutti i

materiali necessari per gestire le

consegne per la fase preparato-

ria e condividere i lavori realizzati

dagli alunni nella fase operatoria.

Inoltre, viste le sue grandi poten-

zialità che continuano a stupire

anche i docenti più esperti, è un

ambiente nel quale è possibi-

le trovare risposte alla creatività

di quegli insegnanti che amano

avere a disposizione una cassetta

degli attrezzi ricca e varia.

Non vanno trascurate le poten-

zialità di Edmodo come ambien-

te a supporto della professionalità

docente. Questo consente infatti

la creazione di gruppi di soli in-

segnanti senza limite di numero

degli iscritti, favorendo così la na-

scita di Gruppi-Consiglio di classe

e Gruppi-Dipartimento, ma anche

di Gruppi-Obiettivo, aperti per

sostenere percorsi formativi, spe-

rimentazioni didattiche o per pro-

muovere nuove forme di collabo-

razione nazionali e internazionali.

Risorse

∞ Edmodo: video di presentazione con sottotitoli in italiano: http://

goo.gl/qe1TQP

∞ Modello di informativa per le famiglie: http://goo.gl/ZjMJEQ

∞ Video tutorial disponibili su Edmodo (in inglese): https://support.

edmodo.com/hc/en-us/sections/200910884-Video-Tutorials

∞ Canale youtube di Lucia Bartolotti, ambasciatrice di Edmodo (in italiano): http://goo.gl/h6PhYr

∞ Slide share di Michele Maff ucci (in italiano): http://goo.gl/KVAr0T

Comunità di docenti italiani: https://edmo.do/j/y3va4x

Nota: per questioni di sicurezza, la disponibilità dell’URL del gruppo non comporta l’accesso immediato; questo dovrà infatti essere autorizzato dal fondatore dello stesso o da un docente autorizzato.

24

Focus Comunicaredi Alessandra Carenzio

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano


Conoscere i propri alunni

Tra gli aspetti che di frequente vengono

associati all’uso dei dispositivi digitali in classe,

quello relativo alla conoscenza dei propri

alunni è uno dei più sentiti, pur non avendo

direttamente a che fare con l’apprendimento.

Entrare in contatto con il vissuto emotivo dei

bambini, imparare a conoscere le preferenze

degli alunni, i loro passatempi e le esperienze

che li toccano nello spazio informale e non

formale – fuori dalla scuola – consente agli

insegnanti un guadagno su tre livelli.

Il primo riguarda la possibilità di disporre di una

cornice nella quale inserire comportamenti,

osservazioni e risultati del bambino in classe

che, spesso, non vengono esplicitati. In un

articolo pubblicato su Mindshift (http://www.

cultofpedagogy.com/relationship-building/)

un’insegnante racconta con estrema lucidità

la propria esperienza: un alunno manifestava

negli ultimi tempi livelli di comportamento

non costanti e altrettanto altalenanti risultati in

termini di apprendimento, rendendo diffi cile

la regolazione della classe e la valutazione

stessa delle prove dell’alunno. Un colloquio

con il consulente della scuola ha consentito

di spiegare il problema e, soprattutto, di

modifi care la valutazione (e le strategie): lo

studente, infatti, da pochi mesi viveva in un

centro di accoglienza familiare perché senza

casa, passando il proprio tempo in strutture

che sono solo parzialmente compatibili con

la serenità e la costanza familiare funzionale

al benessere del bambino in classe. Ciò che

mi ha colpito dell’articolo è stata la rifl essione

sul cambio di prospettiva, potremmo dire: la

cornice ha dato senso ai dati (comportamento

ingestibile e risultati non costanti) e ha

trasformato questi stessi dati in un “miracolo” o

un piccolo traguardo (essere presente a scuola,

fare i compiti ogni tanto, essere puliti e in

ordine, ricordarsi il materiale didattico).

Il secondo riguarda, invece, la possibilità di

instaurare complicità, che spesso trasformano

la classe in un luogo di apprendimento felice,

dove è piacevole trascorrere il proprio tempo

in veste di studenti e dove crescere insieme ai

compagni.

Il terzo, infi ne, tocca l’apprendimento in

maniera signifi cativa: conoscere gusti, abilità

e competenze dei propri alunni consente di

individuare “leve” per l’apprendimento e la

motivazione in diverse situazioni.

E i dispositivi digitali? Oltre a consulenti e

colloqui familiari, necessari e insostituibili, i

media sociali e le piattaforme che usiamo in

classe – e fuori da essa – ci consentono di

conoscere qualcosa di più dei nostri alunni,

perché hanno la capacità di raccontare, di

documentare e di condividere (stati d’animo

che non entrano in classe, ma che agiscono

sulla classe). Le strategie di conoscenza

suggerite nell’articolo citato sono interessanti:

ice-breakers, ovvero esercizi per rompere il

ghiaccio e conoscersi meglio; la raccolta di

informazioni sugli alunni all’inizio dell’anno

tramite survey; la documentazione che deriva

dalla precedente azione (l’insegnante propone

uno strumento molto utile per collezionare i

dati); ma soprattutto, check up periodici, veri e

propri controlli che consentono di non perdere

di vista i cambiamenti che si verifi cano durante

l’anno. Senza dubbio, le piattaforme digitali sono

un quinto alleato per conoscere i nostri alunni.

Gli articoli di questa Sezione descrivono questo

avvicinamento attraverso due prospettive:

la prima è esterna e di inquadramento,

defi nendo gli ambienti di apprendimento

social e fornendo alcuni esempi in una mappa

ragionata; la seconda è interna, mediante il

racconto di un’esperienza didattica che, proprio

su questi ambienti, ha voluto rifl ettere in chiave

didattica.

25

Focus Comunicare


Aule virtuali: dentro e fuori

Aule virtuali:

una rassegna di spazi ambientiLe possibilità off erte dagli ambienti di comunicazione didattica

Solo negli ultimi anni sono nate e si sono aff ermate nell’ambito scuola decine e decine

di piattaforme che possono essere integrate dagli insegnanti nella propria didattica e nel

proprio progetto di classe. L’articolo vuole focalizzarsi sulle caratteristiche delle piattaforme

e degli ambienti 2.0 per la didattica, raccontando nello specifi co cinque ambienti dei quali si

evidenzieranno plus e caratteristiche.

di Irene Mauro

ricerca e formazione presso CREMIT (UCSC)

[email protected]

Gli ambienti 2.0 per

la didattica: aspetti e

funzionalità

La prima caratteristica degli am-

bienti 2.0 è sicuramente quella di

poter ampliare gli spazi e i tempi

della normale attività didattica: lo

spazio si amplia nel senso che va

oltre le mura dell’aula e il tempo

non si ferma con la fi ne della le-

zione, come vedremo nel contri-

buto di Elena Valgolio.

Adottare piattaforme 2.0 per

l’apprendimento consente pri-

ma di tutto di creare classi vir-

tuali che ospitano gli studenti e

in questo caso il docente agisce

come admin: si occupa quindi

della confi gurazione generale

dell’aula, della creazione di corsi

e della loro organizzazione, oltre

che della gestione delle iscrizio-

ni degli utenti ai corsi (in molte

piattaforme, per esempio, viene

generato in automatico un co-

dice alfanumerico da fornire agli

studenti, che rappresenta la sola

chiave grazie alla quale poter ac-

cedere al corso). È ciò che avvie-

ne in Schoology o Fidenia (cfr.

Schede a fi ne contributo).

Nonostante le molte diff erenze

esistenti tra piattaforme, le fun-

zioni di base sono simili; tra le

principali:

∞ gestione della classe in termi-

ni di organizzazione dei conte-

nuti, quindi sia upload di risorse

create dal docente e messe a di-

sposizione degli studenti come

materiale di approfondimento,

sia embed di risorse già presenti

in rete, quindi incorporamento

di link, video da Youtube, pre-

sentazioni di TedEd o SlideShare

(vedi Glossario);

∞ creazione di sondaggi, quiz,

test per gli studenti: si prenda

d’esempio la piattaforma Fidenia,

nella quale il tool per la creazio-

ne di questionari è QuestBase,

grazie al quale gli studenti pos-

sono svolgere test o rispondere

a questionari, senza uscire dalla

piattaforma. I risultati sono visibili

sia agli studenti in tempo reale sia

all’insegnante che li vedrà cor-

redati da grafi ci e statistiche che

descrivono i progressi e gli svilup-

pi della classe;

∞ monitoraggio dei progres-

si degli studenti: in Wikispaces

l’insegnante può vedere in tem-

po reale quanto gli studenti sia-

no attivi partecipanti della lezio-

ne e quanti stiano eff ettivamente

contribuendo durante l’attività

grazie a grafi ci sulla percentuale

di presenza online;

∞ possibilità di assegnare com-

piti: in Edmodo il docente asse-

gna compiti decidendo le date

di consegna fi nale. Le consegne

possono essere integrate con ri-

sorse aggiunte dal proprio pc,

con link, o scegliendo il fi le dal-

la propria libreria (si può anche

scegliere di inserirli da OneDrive

o GoogleDrive). Può essere utile,

a questo proposito, avere a di-

sposizione uno spazio in cui ag-

26

Comunicare


gregare contenuti da poter poi

“impacchettare” e inviare agli stu-

denti. Si fa pertanto l’esempio di

Versal, una piattaforma aggrega-

trice che permette al docente di

creare contenuti partendo da una

pagina bianca (in Internet, URL:

https://versal.com/, in inglese):

il sistema drag&drop permette di

riempire la pagina semplicemen-

te selezionando e trasportando

l’icona dello strumento da utiliz-

zare per creare testi, immagini,

video, quiz, timeline che forma-

no un unico contenuto didattico.

Quando si ritiene che la pagina

sia completa, si pubblica, si incor-

pora pertanto il link nel corso del-

la propria piattaforma edu.

Quali tool per gli

studenti?

Lo studente che accede in piat-

taforma non ha nessuna possi-

bilità di amministrare l’ambiente

nel quale è sostanzialmente invi-

tato ma mantiene in realtà alcuni

spazi da poter gestire in auto-

nomia, a partire dal suo profi lo,

personalizzabile con foto e in-

formazioni di base.

La prima pagina che lo studen-

te incontra è la dashboard, che

come la propria scrivania in ca-

mera ospita tutto il materiale che

serve nello studio: in centro i

contenuti da studiare, i compiti,

le pagine; di fi anco gli strumenti

che possono aiutare e supporta-

re lo studente come, calendario,

post-it per le “cose da fare”. La

dashboard della piattaforma NEO

(nata nel 2007 come EDU 2.0

LMS, cambia nome in NEO nel

2014. In Internet, URL: https://

www.neolms.com/, in inglese),

per esempio, permette allo stu-

dente di avere una visione com-

pleta della sua esperienza di aula

virtuale: sulla parte destra si tro-

va il calendario (che tiene traccia

dei principali impegni settimana-

li), appena sotto la sezione to-do

(“che cosa mi manca ancora da

fare?”) e una piccola bacheca

degli annunci (del corso, del do-

cente, dei compagni).

Ciò che fa parte del profi lo dello

studente sono le sue risorse per-

sonali, la cui disposizione cam-

bia da piattaforma a piattaforma;

in generale esse sono disposte

in uno spazio a parte del corso,

nel quale lo studente organizza i

propri materiali. Questo è fonda-

mentale per la documentazione

del proprio lavoro: lo studente

può aggiungere fi le dal proprio

pc o raccogliere le risorse che

il docente ha postato, pagine di

testo, compiti in scadenza, iper-

testi, link, artefatti... e organizzarli

in cartelle (per materia o per cro-

nologia). Una di queste cartelle

potrebbe, per esempio, racco-

gliere i lavori migliori scelti pro-

prio dallo studente e che decide

di rendere pubblici, costruendosi

pertanto una sorta di Showcase

portfolio (Rivoltella 2013), ovve-

ro uno strumento di esposizione

grazie al quale lo studente sele-

ziona, tra tutte le sue produzio-

ni, quelle che intende sottoporre

alla valutazione dell’insegnante.

Utilizzando gli ambienti 2.0 che

lo consentono, gli studenti svol-

gono l’attività completamente

27

Comunicare


sulla piattaforma per mezzo de-

gli strumenti da essa off erti: in

Impari Digitale per esempio, gli

studenti creano booklet e libri

digitali. Alcune piattaforme, per

esempio Wikispace Classroom

(vedi Glossario), consentono di

lavorare in gruppo sul materiale

caricato in piattaforma: in piena

logica wiki il prodotto è comple-

tamente editabile da chiunque

faccia parte del gruppo classe

creato dal docente. Rimane co-

munque al docente la possibilità

di scegliere quali materiali ren-

dere editabili e quali invece non

rendere disponibili a una modifi -

cazione da parte della classe.

Gli spazi di

comunicazione in

piattaforma

Le piattaforme per l’apprendimen-

to riprendono in sostanza la logica

social, sia in termini di layout (si

pensi per esempio alla bacheca

iniziale che ospita news comuni

a tutti i partecipanti al corso o alla

barra superiore di ricerca di utenti

e/o contenuti) sia di condivisione

e quindi di comunicazione.

La funzione commenti e like

online è di fatto ciò che avviene

normalmente in classe quando si

discute e, quindi, si studia un ar-

gomento: per alzata di mano si

esprime il proprio parere, si ag-

giunge qualcosa rispetto a ciò

che è stato detto, si apprezza

l’intervento precedente. Nell’aula

virtuale, il docente interviene per

chiarire dubbi, per approfondire

a sua volta; può inoltre porre do-

mande, può chiedere agli studen-

ti di partecipare a una discussione

su un tema trattato la mattina in

aula o che sarà invece argomento

del giorno successivo.

Ai contenuti condivisi dai com-

pagni sulla bacheca del proprio

corso si può rispondere con

commenti e like, ma si può an-

che decidere, in risposta, di fare

embed di link che possono “far

uscire” dall’ambiente e rimanda-

re a video o pagine con l’obiet-

tivo di approfondire l’argomento

trattato. Quasi tutte le piattafor-

me off rono la funzione di mes-

saggistica interna, così come

avviene per i Social Network: si

mette in comunicazione, si cre-

ano connessioni tra utenti.

In altri casi invece, la comuni-

cazione tra pari non è consen-

tita: questo è ciò che avviene in

Edmodo, nel quale non esiste la

messaggistica privata tra studenti.

La comunicazione da parte del

docente può essere singola,

one-to-one, per un avviso che

riguarda un singolo studente, per

una correzione, per un consiglio

o un suggerimento sullo svol-

gimento di un compito. Può, in

altri casi, essere comunicazione

one-to-many: il docente posta

un avviso sulla bacheca del cor-

so, comunica le scadenze di un

test, lancia una discussione uti-

lizzando come stimolo un son-

daggio o un breve quiz.

Il valore aggiunto di queste piat-

taforme in termini di comunica-

zione è che essa può avvenire in

molti modi, in molti linguaggi:

posso comunicare con un testo

scritto, posso apprezzare con un

like, posso farlo con un’emoticon,

posso fare collegamenti con vi-

deo, con mappe trovate (o create)

28

Comunicare


EDMODO

Link al sito https://www.edmodo.com/, in italiano

Descrizione Edmodo è un Social Network gratuito che

permette agli insegnanti di gestire classi

virtuali, creare e condividere materiali didattici,

organizzarli in cartelle personali.

Che cos’ha in più? Edmodo Spotlight: uno spazio nel quale gli

insegnanti possono condividere le migliori idee

educative e mettere in luce i propri contenuti

didattici.

Punti di forza Interfaccia semplice e intuitivo, che richiama

quello dei principali Social Network.

SCHOOLOGY

Link al sito https://www.schoology.com/, in inglese

Descrizione Schoology è una piattaforma per

l’apprendimento che permette di creare

contenuti, costruire lezioni, rilevare presenze,

assegnare voti.

Che cos’ha in più? Integrazioni con numerosi sistemi; fra gli altri

Google Drive, Dropbox, Evernote.

Punti di forza App per mobile (Ios, Androis, Kindle Apps).

OTUS

Link al sito http://otus.com , in inglese

Descrizione Otus permette di creare un’aula virtuale per

permettere a insegnanti, studenti, genitori di

massimizzare l’apprendimento.

Che cos’ha in più? Sistemi avanzati di tracking della partecipazione

degli studenti all’attività e dei loro progressi.

Punti di forza Piattaforma creata esclusivamente per la scuola

primaria.

in rete. Si può anche scegliere di

non commentare, di non condivi-

dere, esattamente come quando

in classe non si alza la mano.

La comunicazione può essere

anche esterna all’aula virtuale

come nel caso del coinvolgi-

mento dei genitori. La piatta-

forma Otus per esempio (In In-

ternet, URL: http://otus.com/),

permette al docente di rimanere

sempre in connessione con le

famiglie di ogni singolo studen-

te: si accede alle Family Info pas-

sando dal profi lo dello studente;

si comunicano avvisi, scadenze,

esiti di valutazioni.

Una rassegna

Chiudiamo il contributo con una

rassegna di risorse che possono

rappresentare una scelta reale

per la nostra classe, pensando

alla scuola primaria. Si tratta di

cinque ambienti accessibili: Ed-

modo, Schoology, Otus, Impari

Digitale, Fidenia.

Uscire dall’aula

per documentare e

progettare

Adottare una di queste piattafor-

me 2.0 per l’apprendimento vuol

dire avere, sia per l’insegnante sia

per gli studenti, un ambiente che

va oltre la classe “offl ine”, nel quale

però si ricreano le stesse situazio-

ni educative, anche se in moda-

lità diff erenti ma non per questo

meno importanti e interessanti

dal punto di vista dell’apprendi-

mento: l’ambiente online amplia

l’esperienza di apprendimento e

lo fa attraverso canali diff erenti tra

loro come quello visivo, sonoro,

testuale (Bonaiuti 2006).

Si potrebbe dire che lo spazio

della classe online completa lo

spazio delle relazioni fi siche e di-

29

Comunicare


venti pertanto uno spazio di pro-

gettazione e documentazione, di

condivisione e interazione. Uno

spazio nel quale il docente ha

un ruolo diff erente con conse-

guenze anche sulla sua didattica

in aula: di fatto i progressi delle

tecnologie educative, pongono

l’insegnante di fronte a nuove

scommesse sia da un punto di

vista strumentale che, soprattut-

to, didattico (Rivoltella 2012).

IMPARI DIGITALE

Link al sito https://www.impari-scuola.it/

Descrizione Impari è un ambiente di apprendimento social

che consente di produrre oggetti didattici (come

mappe concettuali, libri scolastici, e-portfolio)

in collaborazione e condivisione fra studenti e

docenti.

Che cos’ha in più? Possibilità di creare web-slide e booklet.

Punti di forza ∞ è in italiano;

∞ funziona con il browser, senza alcun bisogno

di installare plug-in e componenti aggiuntive.

FIDENIA

Link al sito https://www.fi denia.com/

Descrizione Fidenia è un ambiente di social learning che

off re un’ampia gamma di strumenti didattici

e organizzativi ai docenti che possono creare

classi virtuali all’interno delle quali organizzare

corsi, creare questionari e compiti da assegnare

agli studenti, aggiornare il registro.

Che cos’ha in più? Integrazione con e-pub Editor (per redigere

ebook multimediali) e QuestBase (per creare

questionari e test).

Punti di forza ∞ è in italiano;

∞ ha una digital repository funzionale alla

documentazione dello studente;

∞ le comunicazioni tra i vari attori della scuola

sono supportate da una logica social.

Risorse

∞ G. Bonaiuti, E-Learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e informale, Edizioni Erickson, Trento 2006∞ P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia 2013∞ P.C. Rivoltella, P.G. Rossi, L’agire didattico. Manuale per gli insegnanti, La Scuola, Brescia 2012

Glossario

Drag&drop: dai verbi inglesi to drag e to drop, trascinare e rilasciare; esprime l’azione grazie alla quale è possibile spostare icone e fi le dal luogo di origine a quello di destinazione semplicemente trascinando e rilasciando.

LMS: acronimo di Learning Management System. Per Learning Management System si intende una piattaforma applicativa che permette l’erogazione di corsi e-learning in linea con il progetto educativo scolastico e la creazione di aule virtuali.

Embed: dal verbo inglese to embed, inserire/integrare e si riferisce a un codice (normalmente tra i simboli < >) che permette di inserire un video all’interno di un sito web.

TedEd e SlideShare: sono piattaforme di raccolta in categorie (in entrambe è presente la sezione Education) e di delivery di contenuti creati dagli utenti. In Internet, URL: http://ed.ted.com/, http://www.slideshare.net/

Wikispace Classroom: è un ambiente per l’apprendimento nel quale il valore aggiunto consiste nel rendere i lavori editabili da ogni utente della classe. In Internet, URL: https://www.wikispaces.com/

30

Focus Comunicare


Costruire la comunicazione didattica

L’esperienza di Fidenia

nella scuola primaria Un percorso di condivisione, comunicazione, stimolo, documentazione e

rifl essione in Rete

di Elena Valgolio

insegnante di scuola primaria interessata al tema dell’in-

troduzione didattica delle tecnologie e delle app in classe

[email protected]

L’articolo racconta l’esperienza vissuta insieme ai bambini di una classe terza in Fidenia, ambiente

di social learning italiano, attorno a cinque verbi chiave: condividere, comunicare, stimolare,

documentare e rifl ettere. Ogni bambino è autore di produzioni signifi cative, digitali e analogiche,

rappresentative di un percorso individuale e di gruppo. La condivisione di un progetto pensato e

costruito per essere svolto tra rete e presenza regala una seconda vita a un qualunque elaborato e

consente di creare un ponte tra formale e informale.

Ho sempre pensato che accom-

pagnare un percorso di classe

potesse e dovesse espandersi

oltre i momenti d’aula, sfocia-

re nella sfera del tu e io, del noi

come gruppo e come squadra.

Come insegnante dedico molto

spazio agli artefatti dei bambi-

ni: da un testo, una poesia, una

presentazione, una timeline, una

mappa, alle fasi di costruzione

del proprio fossile (magari pro-

prio quello creato con la lisca di

pesce pulita dalla mamma la sera

prima). I protagonisti dell’azione

sono i bambini che smontano

e rimontano informazioni nella

forma che più si adatta al loro

corpo e al proprio stile di ap-

prendimento.

Pensando di ricostruire il signi-

fi cato ampio dell’esperienza in

Fidenia, ambiente di social learn-

ing che consente di fare scuola

anche in rete e costruire la pro-

pria comunicazione didattica ol-

tre l’aula (per approfondimenti si

veda l’articolo di Irene Mauro in

questo numero), mi sono venute

in mente cinque parole chiave:

condivisione, comunicazione,

stimolo, documentazione e ri-

fl essione.

Ero alla ricerca di un ambiente

digitale che potesse coniugare lo

spirito positivo del gruppo classe

e i momenti d’aula con le idee,

i dubbi e i vissuti al di fuori del

tempo canonico e dello spazio

di scuola. Queste cinque tag-

word non vogliono sminuire l’in-

sieme di alchimie di classe che

anno dopo anno si sono crea-

te, vogliono anzi sottolinearne

il contributo positivo in termini

di arricchimento. Si tratta di un

incontro studiato tra Rete e pre-

senza. Vediamole insieme.

Condivisione

Condivisione è confronto, possi-

bilità di far vedere agli altri come

io imparo, mostrare una diversa

prospettiva, un modo di fare e di

risolvere, pensiero critico e di-

scussione se non condivido ciò

che tu dici; è apprezzare l’altro

e essere gioioso degli apprez-

zamenti, è rispetto del mio, del

tuo e del nostro lavoro, è riunire i

pezzi del puzzle quando qualco-

sa non torna, è ascolto, lettura; è

conoscere e approfondire qual-

cosa grazie all’altro, è scambio.

Questo è l’ambiente che desi-

dero per gli alunni, un luogo che

31

Comunicare


vada oltre e che possa arrivare a

portare, positivamente, criticità e

discussione, che stimoli a parla-

re anche altrove: in famiglia, tra

gli amici, con i nonni. Il “plus” di

questo aspetto potrà rimbalza-

re in aula aumentato del valore

apportato dalle rifl essioni che

ognuno ha fatto e ha sentito con

le persone della propria vita e

della propria ricerca personale,

creando un ponte immaginario

tra scuola e famiglia, tra aula e

il mondo di vita personale che i

bambini percorrono tutti i giorni.

È facile e immediata l’associazione

tra il rimbalzo e la palla, ma come

lanciare un qualcosa che arrivi di-

rettamente, senza troppi ostacoli e

che sia accessibile da tutti? Come

far continuare il gioco?

Ci serve un ambiente così per

condividere, uno strumento che

possa arrivare a tutti.

Gli strumenti didattici integrati in

Fidenia sono Questbase e Epub

editor: questi applicativi consen-

tono di creare splendidi ebook e

questionari. L’ebook può essere

creato dai bambini come realiz-

zazione di artefatto oppure con-

segnato dall’insegnante come

raccolta di materiale. È inoltre

prevista una piena integrazio-

ne con Drive. L’insegnante può

assegnare un compito: i bam-

bini potranno scaricare l’allega-

to, completare l’esercizio e fare

l’upload del fi le. Si tratta di pro-

cedure che possono imparare a

padroneggiare in poco tempo.

Consiglio l’integrazione a Drive,

in quanto può succedere che il

fi le si salvi sul pc del bambino in

un modo diverso rispetto a quel-

lo pensato dall’insegnante.

Comunicazione

Comunicazione è ricerca dell’al-

tro, sono io che ho bisogno di te,

è una dritta per proseguire, un

messaggio da inviare, risoluzione

di un problema, organizzazione;

è ascoltare “il passo dopo passo”

per imparare qualcosa di nuovo,

è chiedere come si fa, avvisa-

re di un cambiamento, fare una

proposta, sondare l’opinione del

gruppo.

A casa, nel momento in cui il

bambino sta svolgendo un com-

pito o una ricerca ha bisogno di

un confronto con il compagno

di gruppo insieme al quale gli è

stata affi data l’attività. Come può

chiedere un consiglio alla clas-

se o all’insegnante? Allo stesso

tempo l’insegnante ha spesso

bisogno di chiedere qualcosa ai

ragazzi, di monitorare il percor-

so dei propri studenti, di essere

guida invisibile che orienta os-

servando e commentando qua e

là, anche a distanza.

Ogni tanto può capitare di essere

assenti. Come rimediare e tener-

si aggiornato su quanto svolto in

quella giornata?

E, visto che ci siamo, perché non

lasciare lo spazio per fare do-

mande su qualcosa che desta

la loro curiosità. Mentre sono

a casa, per esempio, i bambini

defi niscono le ultime cose per

il giorno successivo e cercano

un confronto con i compagni su

come hanno trovato i materiali

32

Comunicare


da esplorare. Oppure semplice-

mente hanno il desiderio di sa-

pere che cosa ne pensa il gruppo

su un tema che non tocca diret-

tamente l’attività didattica, ma

che si avvicina a propri interessi

e passioni.

Ci serve un ambiente così per co-

municare e collaborare a distanza.

Fidenia permette di appendere

in una bacheca virtuale e visibile

alle persone che fanno parte del

corso i nostri lavori e qualunque

tipo di comunicazione. Quando

mi dimentico una scadenza pos-

so andare a verifi carla nel calen-

dario. Quando cerco quel parti-

colare video visto in classe posso

subito ritrovarlo. Quando siamo

in vacanza, possiamo tenerci in

contatto raccontandoci a vicen-

da che cosa stiamo vivendo.

Stimolo

Stimolo è proposta, sono io che

scelgo di mostrarti qualcosa, è

una spinta a seguirmi, è anticipa-

zione, poi ragioneremo insieme;

è approfondire, compensare,

aiutare, è accendere una lampa-

dina, accettare una sfi da riuscirci

in 22 click e io in 14! È un’imma-

gine, un video, una ricerca, un’a-

nalisi, un’attività da sperimentare.

Ogni esperienza didattica segue

un approccio, in questo caso il

percorso della III E dell’I.C. “Ila-

ria Alpi” di Milano sperimenta

una progettazione per Episodi di

Apprendimento Situato (EAS). Il

momento preparatorio prevede

uno stimolo, l’anticipazione di

materiali di approfondimento, un

compito di problem solving.

La III E non ha tablet e device

mobili, molti materiali sono car-

tacei. Ma dove è possibile lasciare

i compiti allegati a quei materiali,

dove è possibile reperire in modo

ordinato una copia digitale degli

stessi, dove postare le consegne

per il lavoro di problem solving?

In che modo trovare e rivedere

quel video-stimolo visto in classe

come apertura e inaugurazione

di un nuovo micropercorso?

Ed ecco che anche per questo

motivo ci serve un ambiente che

ci permetta di lanciare, stimolare

al nuovo.

Fidenia permette di stimolare i

bambini con modalità ulteriori ri-

spetto alle tradizionali consegnan-

do loro chiavi diverse per modalità

di apprendimento diverse.

Documentazione

Documentazione è archiviazio-

ne, organizzazione, pianifi cazio-

ne, è rivedermi mentre svolgo un

compito, è la certezza di ritrova-

re i miei elaborati e i materiali, la

possibilità di rivedere e rileggere,

tenere una traccia di quanto si è

svolto; è selezionare, vagliare le

informazioni, mantenere ciò che

è più signifi cativo per me.

La documentazione è importan-

te a diversi livelli. Ha grande si-

gnifi cato riascoltare un discorso

tenuto e argomentato da noi,

poiché ci mette nelle condizioni

di essere spettatori e commen-

tatori di noi stessi, di guardarci

con lo spirito di chi può e vuole

migliorarsi. Ha un grande signi-

fi cato rivedersi sia se il lavoro di

gruppo funziona, sia se l’orga-

nizzazione di quella attività po-

teva essere pensata meglio: la

gratifi cazione e la soddisfazione

di ciò che sentiamo di aver fatto

bene ci fa star bene; migliorarsi e

capire i nostri errori per arrivare

a guadagnarsi il senso di soddi-

sfazione, ancora di più. Ma dove

raccogliere questi momenti?

Dove ritrovare facilmente tutti i

nostri artefatti digitali e il riman-

do a quelli che si trovano nel no-

stro portfolio cartaceo?

Ci serve un ambiente che possa

favorire la documentazione.

Peccato non ci sia un vero spazio

dedicato di raccolta – una sorta

di E-portfolio – ma applicazioni

a supporto possono portare in

questa direzione. Documentazio-

ne signifi ca anche commentare i

lavori dei bambini, valutarli e de-

cidere da parte dell’insegnante la

modalità di espressione del giu-

dizio: commento, voto in decimi.

Rifl essione

Rifl essione è pensiero, scambio

di idee, cambiare la propria opi-

nione, vedere da diversi punti di

vista, riconoscere i propri erro-

ri; è imparare dai propri errori,

aggiungere conoscenza ad al-

tra conoscenza, apprendere in

modo signifi cativo.

La rifl essione è la chiave di vol-

ta dell’architrave che sorregge

tutti i momenti visti nelle quattro

tag precedenti, ci aiuta a fi ssare

i punti caldi dei nostri discorsi,

caldi in quanto ricchi di altre ar-

gomentazioni che ne seguono

il percorso di esperienza svolto.

All’interno del gruppo classe,

fuori dall’aula di scuola, ripensare

e riformulare con parole nuove

un argomento porta a indossarlo

sul proprio corpo come se fosse

sempre stato parte di noi.

I bambini adeguano le proprie

conoscenze sulla base di come

hanno smontato e ricostruito le

informazioni. Quanto tale pro-

cedimento sarà diverso, origina-

le e poco battuto da altri, tanto

più sarà oggetto di un’esperien-

za nuova che potrà arricchire i

compagni. Non è sempre faci-

le riuscire a proporre momenti

33

Comunicare


di questa natura, poiché spesso

serve tempo in più per rifl etterci

con attenzione. È bello trovare

uno spazio in cui osservare, leg-

gere gli elaborati svolti dagli altri

per dare a tutti i soggetti coinvol-

ti, insegnanti compresi, il tempo

di provare a scriversi ciò che non

si capisce, ciò che non si condi-

vide e ciò che si apprezza.

La rifl essione ha bisogno di tem-

po, di lentezza.

Ci serve un spazio che, metten-

do in luce il lavoro di tutti, per-

metta di dare il tempo che ogni

lavoro si merita per il momento

di rifl essione in classe. E se qual-

cuno ritenesse di commentare,

si senta pur libero di poterlo

fare!

Un rapporto circolare

in un ambiente

digitale attraversabile

Attraverso queste parole chiave

notiamo come esse siano tra-

sversalmente interconnesse tra

di loro e in modalità circolare:

una dipende dall’altra, una sti-

mola l’altra.

Ma facciamo un passo indietro

per capire le origini dell’espe-

rienza in Fidenia. Siamo a no-

vembre 2015, individuati i nostri

bisogni decidiamo di aprire il

corso di storia e il corso di ita-

liano su Fidenia. La classe non è

totalmente a digiuno di ambienti

digitali. Dalla fi ne della II inizia-

va ad assaggiare il mondo delle

“Google App”.

Fidenia è stato scelto perché è un

ambiente di social learning che

non presenta alcuna dicotomia

tra ciò che è apprendimento e

ciò che è sociale: il social learn-

ing diventa ambiente quando le

persone entrano in relazione e

lo scambio è attivo. Si ha voglia

34

Comunicare


di entrare per ritrovarsi, non sol-

tanto perché l’insegnante ha as-

segnato un compito in scadenza

per il giorno successivo. In tal

caso la condivisione non aggiun-

gerebbe valenza signifi cativa, ma

si limiterebbe a essere un luogo

come un altro, niente di più e

niente di meno rispetto a un dia-

rio nel quale annotare i “must do”.

Fidenia, inoltre, ha una caratteri-

stica molto interessante, soprat-

tutto per la scuola primaria: ha

un’interfaccia molto semplice.

All’inizio siamo andati un po’ a ri-

lento in quanto non abbiamo a di-

sposizione alcun tipo di strumen-

tazione mobile, l’aula informatica

e il nostro proiettore di classe sono

fondamentali per capire i pas-

saggi, sperimentare, imparare le

procedure. Un compito autentico

servito su un vassoio d’argento: il

testo regolativo si traveste da tu-

torial, ottimo stimolo per introdur-

re quella tipologia testuale!

Pronti via, ecco come registrarsi:

35

Comunicare


Mi piace pensare che la tecno-

logia possa diventare uno stru-

mento invisibile a scuola, un

qualcosa a portata di mano per

risolvere situazioni, per permet-

tere di creare, approfondire e

mostrare anche l’art & craft ana-

logico del nostro quotidiano.

Non è “tutto tecnologia”, ma un

accompagnamento quotidiano a

tutti gli strumenti che ci off re la

società oggi.

Una possibilità in più?

In che modo posso aff ermare

che questa esperienza abbia re-

galato una possibilità in più alla

III E?

A settembre del prossimo anno

Matilde si trasferirà a York, man-

cherà molto alla nostra classe e

tutti ne sono dispiaciuti. Grazie

a Fidenia, Matilde farà sempre

parte della nostra classe condi-

videndo le sue nuove esperienze

e continuando a fare parte delle

nostre. Royer si trasferirà in una

vicina cittadina e sarà più sem-

plice per lui venire a trovarci, ma

sarà più immediato attraverso

la piattaforma continuare a fare

parte della nostra squadra. Nel

video-messaggio a sorpresa che

i bambini hanno realizzato per i

loro compagni, Fidenia ricorre

più e più volte come richiamo al

rimanere uniti oltre le distanze. Si

tratta di una pratica che fa par-

te del loro modo quotidiano di

comunicare e di studiare, di im-

parare e produrre. È, in un cer-

to senso, migrato nelle vite dei

bambini, pur non sostituendosi

alle attività di sempre.

Concludo con questa immagine

pubblicata soltanto ieri sera: non

tutti hanno ancora avuto possi-

bilità di accedere e commentare,

ma parla da sé. Mi sembra un’ot-

tima conclusione.

Per accompagnare il percorso, è

stata dedicata una riunione “spe-

ciale” a Fidenia, coinvolgendo

genitori entusiasti e volenterosi

di immergersi in un mondo che

apre una porta sul fare dei loro

bambini in classe. Fare che a vol-

te rimane chiuso nelle aule e che

perde l’occasione di arricchirsi

anche al di fuori.

Non mancano gli eff etti collatera-

li: “non ho il pc, non ho il tablet”,

“mio fratello fi nisce sempre i dati

di internet e non posso accedere”,

“spesso sono a casa dei nonni e

da loro non posso connettermi”.

Di seguito invece l’aff ermazione di

una mamma: “ma non è possibile

tornare alla scuola del libro e del

compito normale? Tutta questa

tecnologia non farà male?”.

Ben quattro bambini non hanno

alcuna strumentazione, in due

casi le famiglie si sono organizzate

e hanno trovato come recuperare

un computer da amici. La situa-

zione più bella nasce dall’unione

di Cina e Italia. Valentina, arrivata

quest’anno a settembre con in ta-

sca solo pochissime parole della

nostra lingua, due occhietti im-

pauriti, ogni sabato rinnova l’ap-

puntamento con mamma Mary e

Michela. Fidenia le aspetta. Ne na-

sce una grande amicizia in cui una

aiuta l’altra, in uno scambio che si

arricchisce e va oltre l’apprendi-

mento sfociando nell’emotivo e

nello stare bene, insieme. Si tratta,

Fidenia a parte, di un bell’esempio

di inclusione.

Molti bambini si ritrovano per

fare esperimenti e ricerche in-

sieme, si stabilisce che a ogni

attività proposta su Fidenia deb-

ba essere lasciato un tempo di

almeno una settimana in modo

che tutti possano avere modo di

accedere.

36

Bookmark Film


Zootropolis

Recensione di Elena Valdameri

collaboratrice CREMIT, media educator

Scheda tecnica

Titolo originale: Zootopia

Anno: 2016

Paese di produzione: USA

Casa di produzione: Walt Disney

Animation Studios

Durata: 108 min

Regia: Byron Howard, Rich Moore

Genere: animazione, commedia,

poliziesco

Tag

#diversità #integrazione #sogni

Sinossi

Zootropolis è una moderna città

in cui convivono animali di ogni

tipo e in cui quartieri dal look

metropolitano si affi ancano a

foreste pluviali, zone deserti-

che e polo, per riprodurre un

ecosistema in cui ogni specie

possa vivere secondo le proprie

necessità. Il titolo originale del

fi lm, Zootopia, richiama all’uto-

pia di un universo eterogeneo in

cui la convivenza è fortemente

voluta e in cui “ognuno può es-

sere ciò che vuole”.

Ma Zootropolis è anche un po-

liziesco: due personaggi diversi

tra loro che collaborano per ri-

solvere un caso complicato. La

protagonista è Judy Hopps, una

coniglietta capace di realizzare il

proprio sogno d’infanzia: diven-

tare un agente di polizia, il primo

poliziotto coniglio della storia.

Dopo qualche giorno come au-

siliaria del traffi co, Judy si vede

assegnare un caso importante:

ritrovare entro 48 ore una lon-

tra scomparsa assieme a un’altra

dozzina di mammiferi. Per risol-

verlo, Judy si ritrova a lavorare

al fi anco di una volpe loquace e

truff aldina, Nick, con cui andrà

costruendo un rapporto dap-

prima basato sulla diffi denza,

ma che col tempo si evolverà

in un’amicizia tanto autentica

quanto incredibile come quella

fra un coniglio e una volpe.

Come in un vero noir, i protago-

nisti si imbattono in personaggi

misteriosi e situazioni ambigue

che richiamano continuamente

al concetto di confl itto fra bene

e male. Grazie all’aiuto del vi-

cesindaco Bellwether, mite pe-

corella, i due trovano gli animali

rinchiusi in un ospedale dismes-

so fuori città. Dietro al sequestro

c’è il rispettabile sindaco che ha

fatto sparire gli animali perché

improvvisamente inferociti, cosa

che avrebbe danneggiato l’im-

magine della città e di se stesso.

L’avvenimento, aggravato dal-

le dichiarazioni pubbliche di

Judy che riconduce l’inselvag-

gimento dei predatori a una re-

crudescenza del loro carattere

aggressivo insito nel DNA, fa

crescere il malumore nella po-

polazione. Inoltre, le sue parole

sui tratti insiti nel DNA di ogni

specie animale feriscono Nick.

Abbandonata la divisa e tornata in

campagna, un giorno Judy sco-

pre l’esistenza di fi ori il cui succo

ha la capacità di rendere aggressi-

vo qualsiasi animale e chiamati in

gergo “ululatori notturni”, termine

sentito durante le sue indagini e

ricondotto erroneamente ai lupi.

In men che non si dica si precipita

in città e, riconquistata la fi ducia di

Nick, la coppia si rimette all’ope-

ra e smaschera un’organizzazione

criminale di animali “prede” co-

mandata dall’insospettabile peco-

ra Bellwether.

Grazie all’esempio di Judy, an-

che Nick entrerà nella polizia,

superando ogni pregiudizio sul-

le volpi.

Il fi lm in classe:

proposte didattiche

Se c’è un luogo dove tutto è

possibile è sicuramente il mon-

do dell’immaginazione, della

fantasia e dei sogni, un mondo

che il mezzo espressivo dell’a-

nimazione è in grado di rendere

alla perfezione. Le fi abe anima-

te della tradizione disneyana ci

consegnano da sempre perso-

naggi dalle sembianze animali

capaci di raccogliere e mostra-

re simbolicamente vizi e virtù

dell’essere umano. In Zootropo-

lis la fi gura dell’animale antropo-

morfo è assolutamente centra-

le: ogni personaggio cammina

su due zampe, indossa vestiti, va

al lavoro, utilizza il cellulare, ma

soprattutto rappresenta simbo-

licamente vizi, virtù, stereotipi (e

talvolta la loro rottura) riportan-

doci a un continuo confronto

con la realtà dell’umano.

37

Film


I personaggi su cui è possibile

ragionare sono tanti: la coni-

glietta Judy ci mostra come si

possano maturare delle aspi-

razioni personali che superano

i limiti che noi stessi crediamo

di avere (o di cui la società ci

convince); la volpe Nick come

anche il recidivo più incallito

sia in grado di cambiare strada

e sceglierne una più diffi cile ma

onesta, se lo desidera; la peco-

ra Bellwether è la conferma che

l’apparenza può ingannare e

che non tutti sono ciò che sem-

brano.

La stessa cura dedicata all’idea-

zione del campionario animale

è data alla città che li ospita e,

così come nella realtà, anche

gli abitanti di Zootropolis sono

molto veloci a ingabbiare gli al-

tri negli stereotipi: gli animali del

deserto vivono in Sahara Squa-

re e gli animali dei climi freddi a

Tundratown; Little Rodentia è il

quartiere dei roditori ed è il più

piccolo di tutti; a Bunny Bur-

rows si coltivano carote e c’è

tanta campagna per poter acco-

gliere la numerosa popolazione

dei conigli.

Zootropolis apre a un’infi nità

di possibili rifl essioni sugli ste-

reotipi della nostra società, af-

fronta temi importanti come il

pregiudizio razziale, la discri-

minazione, l’integrazione e il

valore della diversità. E ancora, i

personaggi del fi lm introducono

al tema del coraggio di vivere la

propria vita senza lasciarsi fre-

nare dalle avversità e dai soprusi,

con determinazione, ottimismo

e mantenendo le proprie aspira-

zioni a diventare ciò che si desi-

dera maggiormente.

Attività 1 – La città ideale (con-

sigliato alle classi terze, quarte

e quinte)

Zootropolis, “la città dove ognu-

no può essere ciò che vuole” e

in cui si vive insieme in armonia.

Come potrebbe essere la nostra

ideale di città? L’attività di ri-

fl essione porta alla costruzione

della città ideale: caratteristiche,

regole che la governano, luoghi,

attività possibili. La città si può

rappresentare attraverso una

mappa su un cartellone, un pla-

stico o in digitale.

Obiettivo: rifl ettere sulle regole,

il senso di cittadinanza.

Tempo previsto: da 2 a 6 h

Attività 2 – Il personaggio che

vorrei essere (consigliato alle

classi terze, quarte e quinte)

Ogni bambino riceve un foglio

diviso a metà, da un lato disegna

il personaggio a cui vorrebbe

assomigliare e dall’altra parte ne

descrive il carattere e le peculia-

rità. Al termine vengono condi-

visi i lavori e ogni bambino rac-

conta perché vorrebbe essere il

personaggio scelto.

Obiettivo: individuare le carat-

teristiche positive di ogni perso-

naggio e che possono diventare

un esempio da seguire.

Tempo previsto: 2 h

Attività 3 – Diversi ma amici

(consigliato alle classi quarte e

quinte)

Un coniglio e una volpe amici?

Dopo aver analizzato le situa-

zioni del fi lm in cui c’è un arric-

chimento generato dall’incontro

con l’altro, a ogni bambino viene

assegnata una traccia per sten-

dere un’intervista da sottoporre a

un compagno (in cui siano riper-

corse le origini della sua famiglia,

le sue passioni e abitudini fuori

dal mondo scolastico). Una vol-

ta fatte le interviste, ogni bambi-

no è chiamato a raccontare che

cosa ha scoperto di nuovo nel

compagno.

Obiettivo: scoprire nella diversità

un valore e stimolare l’apertura

all’altro.

Tempo previsto: 2 h per la ste-

sura delle interviste, 1 h per la

somministrazione, 1 h per la re-

stituzione

Per approfondire:

alcune curiosità

∞ Nick assomiglia molto alla vol-

pe protagonista di Robin Hood,

uno dei fi lm d’animazione prefe-

riti da uno dei due registi;

∞ Per catturarne le caratteristi-

che, i fi lmmakers hanno passato

18 mesi a studiare gli animali, sia

in cattività che allo stato brado in

Kenia;

∞ La cantante Shakira ha voluto

far parte del fi lm: dà la voce a

Gazelle (personaggio a lei ispi-

rato) e ha scritto e interpretato il

brano “You defi ne you”.

38

Focus Valutaredi Silvia Biondi

Università degli Studi di Macerata e

insegnante di scuola primaria

[email protected]


Sei cappelli per l’autovalutazione

Il contributo della sezione è incentrato sulla

tecnica dei Sei cappelli per pensare ideata da

Edward De Bono.

Quando ci si trova ad aff rontare diverse

situazioni l’essere umano può agire in diff erenti

maniere, a seconda del proprio modo di

pensare. Se si fa uso essenzialmente della logica

si possiede un pensiero verticale-convergente

mentre se si predilige la creatività si ha un

pensiero laterale-divergente.

I compiti che vengono assegnati a scuola sono

spesso caratterizzati da un’unica soluzione

corretta che si raggiunge seguendo degli

step logici o applicando formule conosciute

e, nel momento in cui si valuta, si considera

la correttezza o meno di quanto fatto

dall’alunno. Ma se abbiamo a che fare con

il pensiero divergente ci si trova di fronte

a nuove problematiche per la valutazione

poiché è diffi cile giudicare la correttezza di

un processo rispetto a un altro. Nonostante

ciò la valutazione di questo tipo di pensiero

costituisce per l’alunno un’occasione di crescita

ma anche di rifl essione personale del modo

di ragionare, di confronto con gli altri e di

arricchimento.

Le due tipologie di pensiero dovrebbero essere

complementari e, quindi, incoraggiate fi n

dalla scuola. De Bono sviluppa la tecnica dei

Sei cappelli per pensare, adottata anche da

aziende ed educatori di tutto il mondo, allo

scopo di incrementare le modalità per pensare

creativamente. Si fa riferimento all’utilizzo di

sei cappelli di colore diverso in cui ognuno di

essi rappresenta un modo diff erente di pensare

e, di conseguenza, aff rontare i problemi.

Questa tecnica può essere utilizzata in tutte

le discipline e in diverse occasioni: gli alunni

sono invitati a trovare soluzioni alternative a

un medesimo problema nonché a mettersi nel

ruolo degli altri per comprendere come ragiona

chi ci sta accanto.

Nella seconda parte del contributo viene

narrata un’esperienza che mostra come i “sei

cappelli” possono costituire una strategia

valutativa e autovalutativa. Al termine dell’anno

scolastico gli alunni di una classe quarta

hanno espresso le loro opinioni personali

raccontando emozioni, aspetti positivi, da

modifi care o da migliorare, riguardanti il

percorso svolto nella disciplina dell’inglese.

Gli studenti hanno così potuto rifl ettere su: gli

aspetti innovativi come i nuovi apprendimenti

o le strategie adottate (cappello bianco), le

emozioni vissute (cappello rosso), gli aspetti

negativi (cappello nero), quelli positivi (cappello

giallo), quelli utili per la propria vita (cappello

blu) e, infi ne, le proposte da attuare in futuro

(cappello verde). Oltre a costituire, per gli

alunni, una modalità che favorisce la rifl essione

su quanto svolto, questa tecnica può fornire

feedback all’insegnante che gli permetteranno

di autovalutare effi cacemente il proprio

lavoro in classe. I messaggi degli alunni, che

rimarranno anonimi, serviranno all’insegnante

per conoscere i punti di forza e di debolezza

delle attività svolte, i lavori maggiormente

apprezzati e quelli meno, ma anche di ascoltare

i suggerimenti degli stessi alunni. Il docente,

prendendo atto di quanto comunicato dai suoi

studenti, sarà quindi aiutato a vedere il tutto

da una prospettiva diversa e potrà interrogarsi

sul proprio operato nonché sugli aspetti da

ripensare e modifi care in modo da ricalibrare

adeguatamente la propria azione didattica.

Risorse

∞ E. De Bono, Il pensiero laterale, BUR, Milano 1969; Creatività e pensiero laterale, BUR, Milano 1970

39

Focus Valutare


Una tecnica colorata e creativa

per l’autovalutazione

Sei cappelli per ripensarsiUna tecnica per favorire sia la rifl essione degli alunni

sul percorso svolto sia l’autovalutazione del docente stesso

Pensiero laterale e verticale nella scuola possono essere considerati due poli opposti o due aspetti

in continuum? Che ruolo rivestono nella valutazione? Il contributo che segue off re una rifl essione

su tali tematiche, proponendo un uso particolare dei Sei cappelli per pensare di Edward De Bono.

Nella prima parte viene introdotta la spiegazione del pensiero verticale-convergente e del pensiero

laterale-divergente, segue poi il racconto di un’esperienza ambientata in una classe quarta della

scuola primaria. Tale tecnica si mostra utile non solo per gli alunni che sono invitati a rifl ettere, da

diverse prospettive, sull’intero percorso scolastico sviluppato nella disciplina dell’inglese ma anche

per lo stesso insegnante che, considerando i feedback forniti dai propri studenti, può autovalutarsi

nel lavoro svolto in classe.

“Molti anni fa, ai tempi in cui un

debitore insolvente poteva es-

sere gettato in prigione, un mer-

cante di Londra si trovò ad avere

un grosso debito con un usu-

raio. L’usuraio, che era vecchio

e brutto, si invaghì della bella e

giovanissima fi glia del mercan-

te, e propose un aff are: avrebbe

condonato il debito se avesse

avuto in cambio la ragazza. Il

mercante e sua fi glia rimasero

inorriditi della proposta. Perciò

l’astuto usuraio propose di lasciar

decidere alla provvidenza. Disse

che avrebbe messo in una borsa

vuota due sassolini, uno bianco

e uno nero, che poi la fanciulla

avrebbe dovuto estrarne uno.

Se fosse uscito il sassolino nero,

sarebbe diventata sua moglie e il

debito di suo padre sarebbe stato

condonato. Se la fanciulla inve-

ce avesse estratto quello bianco,

sarebbe rimasta con suo padre e

anche in tal caso il debito sareb-

be stato rimesso. Ma se si fosse

rifi utata di procedere all’estra-

zione, suo padre sarebbe stato

gettato in prigione e lei sarebbe

morta di stenti. Il mercante, ben-

ché con riluttanza, fi nì coll’ac-

consentire. In quel momento si

trovavano su un vialetto di ghiaia

del giardino del mercante e l’u-

suraio si chinò a raccogliere i due

sassolini. Mentre egli li sceglieva,

gli occhi della fanciulla, resi an-

cor più acuti dal terrore, notaro-

no che egli prendeva e metteva

nella borsa due sassolini neri.

Poi l’usuraio invitò la fanciulla a

estrarre il sassolino che dove-

va decidere la sua sorte e quel-

la di suo padre” (http://www.

strategieperilsuccesso.com/

il-pensiero-laterale-edward-

de-bono-librodellasettimana/

[18/08/2016]).

Questo aneddoto presentato dal-

lo scrittore maltese E. De Bono

nel testo Il pensiero laterale, ci

illustra un problema di fronte al

quale ci possiamo approccia-

re con diverse strategie. Voi che

cosa fareste se foste nei panni

della sfortunata fanciulla? Vi ri-

fi utereste di estrarre il sassolino

gettando così vostro padre in una

prigionia sicura? Smascherereste

di Sara Tittarelli

docente di scuola primaria,

I.C. “Beniamino Gigli”, Recanati (MC)

[email protected]

40

Valutare


l’usuraio imbroglione mostrando

i due sassolini neri o vi sacrifi che-

reste per la vita di vostro padre

estraendo comunque uno dei

due sassolini?

Il pensiero verticale-

convergente

Ebbene, se avete pensato a una

di queste tre soluzioni appena

elencate, sappiate che siete “ver-

ticalisti” e, come tali, dominati dal

pensiero verticale, un pensiero ra-

zionale, logico-matematico, ana-

litico e sequenziale che si basa su

deduzioni obbligate e ripercorro-

no prassi già tracciate. Adottando

un’altra espressione, è il pensiero

convergente (Guilford).

È questo un modo di operare

spesso presente nelle tradizio-

nali pratiche didattico-educati-

ve scolastiche. Basti pensare alla

risoluzione dei tipici problemi

matematici che spesso propi-

niamo ai nostri alunni: problemi

in cui non è possibile avere più

di un risultato, ma un’unica so-

luzione corretta da raggiungere

seguendo scrupolosamente una

serie di step logici e applicazio-

ne di formule già predisposte.

La valutazione dell’insegnan-

te è quindi netta e si focalizza

semplicemente sulla correttez-

za o meno dell’unica risposta

ammissibile. Un segno di pen-

na rossa corregge l’errore e lo

studente accetta acriticamente,

spesso senza capirne le motiva-

zioni; lo stesso segno impedisce

all’insegnante di interrogarsi sul

procedimento seguito dall’a-

lunno per giungere a quella ri-

sposta, senza considerare che i

fattori “caso”, emotività, condi-

zioni fi siche e ambientali pos-

sano insinuarsi nella stessa. Il

momento autovalutativo, quan-

do richiesto, non diviene che lo

specchio delle aspettative e dei

metodi di giudizio quantitativi

dell’insegnante, per cui lo stu-

dente è portato a giudicarsi con

un numero, quel numero che si

avvicini il più possibile all’idea

dell’insegnante sulla sua pre-

stazione. Un modo di pensare

e operare che, sebbene possa

risultare più semplice per il do-

cente, fi nisce per inibire lo svi-

luppo naturale delle idee e delle

soluzioni che si discostano dal

consueto, bloccando eventuali

spunti creativi.

Il pensiero laterale-

divergente

Ritorniamo ora alla situazione

problematica sviscerata nella

prima parte di questo contributo.

È lo stesso De Bono a svelare la

soluzione che la fanciulla riesce

a mettere in atto per sciogliere la

questione dei sassolini, apparen-

temente irrisolvibile. E voi siete

riusciti nel diffi cile tentativo di

trovare punti di vista alternativi

e a discostarvi da considerazio-

ni già elencate? Se la risposta è

aff ermativa, è molto più probabi-

le che siate guidati dal pensiero

laterale. Questo, tenendo conto

dalla molteplicità dei punti di vi-

sta da cui si può considerare un

problema, va a caccia di soluzio-

ni nuove e originali procedendo

per salti e ricercando sentieri

mai battuti. Citando nuovamen-

te Guilford (http://www.amso.

it/h/pensierodivergente.htm

[23/08/2016]) dovremmo parlare

di pensiero divergente.

Tale prassi è spesso dimenticata

dalla scuola che preferisce la cer-

tezza del programma all’apertura

del progetto. In ambito scolasti-

co, infatti, spesso le caratteristi-

che del pensiero laterale vengo-

no dimenticate, a volte persino

scoraggiate. Conseguentemente

il bambino diventa avverso ad az-

zardare nuove soluzioni poiché

il rischio di sbagliare è elevato.

Considerare il pensiero laterale,

infatti, signifi ca aprire nuove pro-

blematicità sulla valutazione: chi

può giudicare che una soluzione

sia giusta o sbagliata se le strade

percorribili non sono prestabilite

ma vengono scoperte in itinere?

Quante e quali soluzioni posso-

no essere scovate? Come pos-

sono essere selezionate? Che

ruolo assume l’autovalutazione?

L’atto creativo implica, comun-

que, la verifi ca/valutazione nella

pratica: la soluzione deve essere

verifi cata per vedere se funzione-

rà o meno; in caso negativo do-

vrà essere scartata, senza dimen-

ticare di lodare il bambino per

lo sforzo immaginativo e vedere

nel “fallimento” lo stimolo per

una nuova ricerca. Il momento

valutativo diviene occasione di

crescita personale e l’autovaluta-

zione un modo per guardarsi cri-

ticamente con serenità. L’alunno

che si interroga sui processi mes-

si in atto studia, elabora, vaglia le

varie proposte confrontandosi

col gruppo classe e, nello scam-

bio con l’altro, si arricchisce di

nuove idee e guarda a se stesso

(e agli altri) come fonte di arric-

chimento alla classe. L’errore di-

viene un nuovo sentiero da bat-

tere, così come descrive Rodari

nel suo Grammatica della fan-

tasia: “Da un lapsus può nascere

una storia, non è una novità. Se,

battendo a macchina un artico-

lo, mi capita di scrivere ‘Lampo-

nia’ per ‘Lapponia’, ecco scoper-

to un nuovo paese profumato e

boschereccio: sarebbe un pec-

41

Valutare


cato espellerlo dalle mappe del

possibile con l’apposita gomma;

meglio esplorarlo, da turisti del-

la fantasia. Se un bambino scrive

nel suo quaderno ‘l’ago di Garda’,

ho la scelta tra correggere l’erro-

re con un segnaccio rosso o blu,

o seguirne l’ardito suggerimento

e scrivere la storia e la geografi a

di questo ‘ago’ importantissimo,

segnato anche nella carta d’I-

talia. La Luna si specchierà sulla

punta o nella cruna? Si pungerà

il naso? Un magnifi co esempio

di errore creativo è quello che si

trova secondo il Thompson nella

Cenerentola di Charles Perrault:

la scarpina della quale, in origine,

sarebbe dovuta essere di ‘vaire’

(una sorta di pelliccia); e solo per

una fortunata disgrazia diventò di

‘verre’, cioè di vetro. Una scarpina

di vetro è sicuramente più fanta-

stica di una qualunque pantofola

di pelo, e più ricca di seduzioni,

anche se fi glia del calembour o

dell’errore di traduzione. L’errore

ortografi co, se ben considerato,

può dar luogo a ogni sorta di sto-

rie comiche e istruttive” (Idem, p.

195).

Pensiero laterale e pensiero ver-

ticale riconducono, rispettiva-

mente, all’emisfero destro e all’e-

misfero sinistro del cervello e al

loro modo di aff rontare diversa-

mente le cose: il primo in manie-

ra creativa, il secondo in maniera

logica. Tuttavia un modo di pen-

sare non deve escludere l’oppo-

sto; al contrario, i due devono es-

sere complementari ed entrambi

incoraggiati a scuola, in modo

da poter incastrarsi per produr-

re soluzioni funzionali. Durante

il brainstorming, per esempio, gli

alunni usano il pensiero laterale

laddove esprimono liberamente

le proprie opinioni e ipotesi sen-

za essere giudicati dagli altri (fase

divergente) e, successivamente,

il pensiero laterale nel momen-

to in cui devono selezionare, in

base agli obiettivi e alle fi nalità,

quelle ritenute più adatte e fun-

zionali (fase convergente). È uno

strumento molto utile non solo

per sviluppare soluzioni creative,

ma anche per migliorare quali-

tativamente le produzioni degli

studenti: il coinvolgimento di

tutti, anche delle persone più si-

lenziose del gruppo incoraggiate

dal facilitatore, crea un clima di

accettazione in cui ognuno può

esprimersi liberamente e avver-

te di diventare protagonista nel

processo di cambiamento.

Sei cappelli per

pensare di E. De Bono

Partendo da queste premesse,

De Bono elabora un metodo ori-

ginale, quello dei Sei cappelli per

pensare. Esso utilizza sei cappel-

li di colore diverso, ognuno dei

quali rappresenta sei diversi modi

di pensare per aff rontare i proble-

mi da ottiche diverse. Indossare

concretamente o metaforica-

mente, durante una discussione,

un cappello signifi ca assumere un

ruolo diff erente e interpretare una

parte; signifi ca entrare in un’otti-

ca diversa, nella testa e nei pan-

ni dell’altro e considerare stili di

pensiero che, nella norma, non ci

apparterrebbero; signifi ca, infi ne,

proteggere il proprio io facendo

trovare il loro posto alle emozio-

ni, viste non più come ostacolo

alla razionalità, ma come risorse

per generare nuove idee. I se-

guenti sono i ruoli rappresentati

da ciascun colore:

∞ Cappello bianco (Neutrale):

è il cappello del ragionamento

analitico e imparziale, che ripor-

ta i fatti così come sono, che fa

analisi dei dati, raccolta di infor-

mazioni, precedenti, analogie

ed elementi raccolti. Il bianco è

neutralità, quindi non prende in

considerazione giudizi personali.

∞ Cappello nero (Negativo): è il

cappello “avvocato del diavo-

lo” che rileva gli aspetti negativi,

quelli che non sono piaciuti e da

migliorare.

∞ Cappello giallo (Positivo): il

giallo è il colore della luce e

dell’ottimismo. È il cappello che

rileva gli aspetti positivi, le prefe-

renze, i vantaggi, le opportunità, i

benefi ci, i punti di forza.

∞ Cappello rosso (Emotivo): il

rosso suggerisce sentimenti ed

Pensiero laterale Pensiero verticale

Informazioni usate per l’eff etto

Sbaglio consentito

Ricerca di informazioni irrilevanti

Diff erire giudizi per le nuove idee

Ristruttura il modello percettivo

È generativo

Informazioni usate per il loro intrinseco valore

Sbaglio non consentito

Selezione dei soli elementi rilevanti

Formulazione di giudizi immediati

Accetta il modello percettivo e lo sviluppa

È percettivo

Tratta da http://www.tesionline.it/v2/appunto-sub.jsp?p=2&id=164

42

Valutare


emozioni. È il cappello che per-

mette di dare libero sfogo alla

emotività ed esprimere di getto

le proprie intuizioni.

∞ Cappello blu (Razionale): Il blu,

colore del cielo e della calma,

viene assunto come colore per

gli aspetti reali. Stabilisce priori-

tà, metodi, sequenze funzionali,

pianifi ca, organizza, fi ssa le re-

gole del gioco.

∞ Cappello verde (Creativo): il

verde, come colore della fertili-

tà, richiama alla fecondità della

mente nel produrre sbocchi cre-

ativi, nuove idee, analisi e propo-

ste migliorative.

Combinando i diversi tipi di cap-

pello e, quindi, i diversi modi di

pensare e comunicare, che non

sono assolutamente settoriali, i

Tratta da https://studiobaroni.info/tag/sei-cappelli-per-pensare/

Cappello verde – la creatività (le idee creative che

scaturiscono perché si vedono le cose in una nuova luce)

• L’insegnante sarà più consapevole del tempo che passa

a parlare;

• L’insegnante cercherà di sviluppare l’interazione con

più studenti e non solo con i “primi della classe”;

• Gli studenti resisteranno alla tentazione di dire quello

che gli passa per la mente, rifl etteranno su ciò che hanno

da dire e se è pertinente rispetto all’argomento;

• Gli studenti considereranno se i loro commenti

interferiscono con l’apprendimento degli altri.

Cappello rosso – l’emotività (si

esprimono le emozioni)

• L’insegnante ci rimane male;

• Gli studenti si seccano perché

non riescono a seguire le sue

indicazioni;

• Quelli che parlano si divertono

a fare battute e a farsi sentire;

• Rappresenta il pensiero

emotivo.

Cappello giallo – l’ottimismo

(gli aspetti positivi)

• Tutti hanno la possibilità di dire

quello che gli passa per la testa;

• Può essere divertente;

• Non parlano solo i “primi della

classe”;

• Non bisogna aspettare per

esprimersi, evitando il rischio

di dimenticarsi informazioni

potenzialmente importanti.

Cappello blu – il controllo del

processo (garantire che tutti

abbiano una visione generale)

• L’insegnante capisce che deve

controllare la quantità di tempo

che passa a parlare in classe;

• L’insegnante deve capire che

alcuni studenti hanno bisogno

di tempo prima di reagire:

dare loro il tempo necessario

per pensare a delle soluzioni

promuove la partecipazione e

migliora l’apprendimento;

• Gli studenti capiscono che le

loro chiacchere fanno sì che

l’insegnante non si senta né

apprezzato né rispettato;

• Gli studenti capiscono che i

loro commenti diventano un

ostacolo per l’apprendimento

degli altri;

• Gli studenti capiscono che

parlare senza aspettare il

proprio turno denota una

mancanza di autodisciplina

e che non è necessario

commentare tutto ad alta voce.

Cappello bianco – i fatti (si defi nisce che

cosa accade)

• Gli studenti parlano mentre parla

l’insegnante;

• C’è rumoree quindi gli altri studenti si

distraggono e non seguono bene l’insegnante;

• Gli studenti non sanno che cosa fare quando

l’insegnante dà istruzioni;

• Molti studenti si distraggono dal compito

assegnato e non riescono a completarlo.

Cappello nero – la critica (gli aspetti

negativi)

• È uno spreco di tempo;

• L’apprendimento è un compromesso;

• Chi parla non si sente rispettato perché

gli altri non hanno voglia di sentirlo.

Problema:

Gli studenti parlano

mentre parla

l’insegnante.

43

Valutare


soggetti riescono a lavorare con

più fl essibilità e trovare soluzio-

ni alternative. In ambito scola-

stico l’uso di questa tecnica si

può rivelare fecondo in diversi

campi del sapere e del fare. Per

esempio, nel problem solving, si

potrebbe proporre al team clas-

se la discussione attorno a una

problematica signifi cativa e invi-

tare a indossare, anche concre-

tamente, un cappello di diverso

colore per sviscerare le varie op-

portunità e risolvere il problema

posto dal conduttore. Altresì si

potrebbe invitare gli alunni a ri-

fl ettere in maniera diversa, “a

mettersi nei panni di” per com-

prendere anche come ragionano

gli altri e incorporare alcuni di

questi elementi nel proprio pen-

siero.

Inoltre, la tecnica, con gli op-

portuni adattamenti, può diven-

tare una strategia alternativa – e

creativa – da porre in essere nel

campo della valutazione.

A tal proposito, questo che sto

per presentarvi è un mio lavoro

realizzato al termine dell’anno

scolastico con una classe quarta

di Scuola Primaria della provin-

cia di Macerata in cui ero spe-

cialista di lingua inglese con la

collaborazione di due tutor ma-

drelingua. Fu per me un anno

molto particolare e importante

per la mia formazione, non solo

perché periodo di prova come

docente a tempo indeterminato

in cui per la prima volta speri-

mentavo nuove strategie che,

fi no ad allora, avevo soltanto

studiato sui libri universitari, ma

anche perché, proprio come

una spugna, osservavo e facevo

mio quanto avevo attorno.

Pensai ai Sei cappelli per pen-

sare come strategia per per-

mettere agli alunni di esprimere

liberamente le loro opinioni in

una fase fi nale, valutativa e au-

tovalutativa, del percorso in lin-

gua. Li invitai, così, a ripensare al

percorso didattico che li aveva

visti protagonisti, esprimendo

opinioni e raccontando emo-

zioni vissute, e a intervenire atti-

vamente su quanto svolto chie-

dendosi, per esempio, aspetti da

migliorare, evitare, modifi care,

riproporre.

Sei cappelli per

pensare nella mia

esperienza: le opinioni

dei bambini

Al termine dell’anno scolastico,

ho voluto concludere proponen-

do un’attività che mi permettesse

di avere un feedback diretto da

parte degli alunni sull’intero per-

corso della disciplina interessata.

Come specifi cato, il mio obiet-

tivo non sarebbe stato quello di

valutare o meno ciò che veniva

detto/scritto dai bambini, ma va-

lutare me stessa, rivedere punti

di forza e debolezza delle attività

presentate, entrare nei loro panni

e capire quali elementi piacciono

di più ai bambini e quali meno,

ricalibrare la mia azione didatti-

ca. D’altronde anche io nel corso

dell’anno sono stata un’alunna

e ho imparato a fare qualcosa,

learning together, imparando

insieme a loro. Ora avrei voluto

vedermi con occhi altri.

∞ Il cappello bianco

Nel cappello bianco sono con-

fl uiti tutti gli aspetti che i bambini

hanno giudicato essere maggior-

mente innovativi, ovvero nuove

informazioni che hanno appreso

senza giudicare. Dalla lettura e

dal confronto, emerge come essi

riconoscano di aver arricchito so-

prattutto il loro lessico.

− Ho imparato i frutti e le verdu-

re e a parlare perché ho studiato

e la maestra, secondo me, mi ha

spiegato molto bene.

− I frutti, i nomi delle materie, la

posizione degli oggetti.

− Le parole, l’inglese, i cibi, il corpo

umano e moltissime altre cose.

− Ho imparato le stanze della

casa e la grammatica.

− Ho imparato i cibi, gli animali,

strumenti. Ho imparato come si

dice mi piace e non mi piace, CLIL.

44

Valutare


Alcuni, invece, si focalizzano sul-

le competenze linguistiche e, a

sorpresa, su quelle relazionali.

− Tradurre le storie in italiano, a

parlare inglese con una persona

inglese.

− Ho imparato a parlare con per-

sone che parlano solo in inglese.

− Quando è arrivato Alex e poi è

arrivata Karen ho imparato a par-

lare inglese.

− Ho imparato che si può colla-

borare e lavorare in gruppo. Ho

fatto cose che prima non avevo

mai fatto prima.

− Ho imparato a parlare con gli

altri senza litigare.

∞ Il cappello rosso

Il cappello rosso è il cappello

delle emozioni. Una volta indos-

sato, i bambini sono stati invitati a

esprimere liberamente la propria

opinione in merito alle emozio-

ni e sensazioni provate nel corso

delle lezioni, senza timore di es-

sere giudicati, né senza bisogno

di fornire giustifi cazioni.

Sembrano vincere gioia e felicità

per la varietà delle attività.

− Ho provato felicità, diverti-

mento, entusiasmo.

− Io ho provato gioia, felicità,

aff etto, piacere di fare le cose

che abbiamo fatto. Mi è piaciuto

molto l’inglese!

− Felicità quando abbiamo lavo-

rato in gruppo.

− Le mie emozioni sono state

solamente gioia e felicità e tanto

amore per la maestra.

− Aff etto per la maestra, rabbia

quando la maestra mi sgridava,

amore per i programmi scolasti-

ci, la concentrazione per i com-

piti a casa.

− Tristezza perché è fi nito ingle-

se e la maestra forse va via.

E paura per le verifi che:

− Ho avuto paura quando c’era-

no le verifi che.

− Felicità, aff etto, allegria e nel-

le verifi che solamente un po’ di

diffi coltà.

∞ Il cappello nero

È il cappello degli aspetti negati-

vi, che i bambini vorrebbero evi-

tare. Che cosa non ti è piaciuto

e vorresti eliminare? I bambini

hanno risposto, soprattutto, che

vorrebbero eliminare le verifi che

o argomenti un po’ diffi cili.

− La verifi ca con la maestra M.

perché non c’era la maestra Sara.

− A me non piacciono le verifi che.

− A me non mi è piaciuto tanto la

verifi ca perché alcune erano un

po’ diffi cili.

45

Valutare


∞ Il cappello giallo

È il cappello degli aspetti positivi.

CLIL, la presenza dei lettori, me-

todologie basate su giochi lin-

guistici, il lavoro di gruppo sono

stati i più nominati. Queste le

vive voci dei bambini:

− Quando abbiamo visto i fi lm, il

bingo, i lavoretti, il CLIL, il lavoro di

Natale e siamo andati al computer,

quando son venuti Alex e Karen.

− Mi è piaciuto tre cose e cioè la

LIM, il lavoro di gruppo e il CLIL.

− Lavoro di gruppo all’inizio

dell’anno scolastico, le interviste,

l’aula LIM, il bingo con Karen, il

CLIL, le interrogazioni che ce l’ho

fatta a ripeterle.

− Mi è piaciuto il lavoro di grup-

po, il bingo, ma in verità tutto.

− I sei cappelli per pensare e l’e-

sperienza vissuta con Karen e

con Alex.

∞ Il cappello blu

Una volta indossato, il cappello

blu esprime gli aspetti concreti,

quelli che i bambini ritengono

essere maggiormente utili per

la propria vita. Tutti riconosco-

no l’importanza di saper bene

l’inglese per parlare con perso-

ne straniere o andare all’estero.

Inoltre, c’è consapevolezza di

quanto sia una lingua veicolare,

importante per rapportarsi nel

nostro mondo globalizzato e per

la propria vita.

− Mi è servito che se tipo da gran-

de vado in Inghilterra, so parlare

l’inglese. E so parlare anche un’al-

tra lingua!

− Mi può essere utile l’inglese

perché se incontro una persona

inglese ci posso parlare oppu-

re leggere e capire le scritte sui

muri, sui fogli e sulle maglie.

− Il parlare in inglese se in Italia

non ci sarà lavoro e quindi andare

all’estero.

− Potrei andare in Inghilterra o in

America.

− Mi sarà utile da grande quello

che ho imparato perché voglio

andare all’estero e girare il mon-

do e diventare una stilista e sco-

prire altre nuove cose.

∞ Il cappello verde

Nel cappello verde, prendono

posto gli sbocchi creativi, ovve-

ro proposte e idee che i bambini

vorrebbero vedere essere messe

in atto per il prossimo anno sco-

lastico. Molti vorrebbero lavorare

nuovamente in gruppo, segno

che la metodologia, inizialmente

rifi utata, ha attecchito positiva-

mente.

− Sicuramente un altro lavoro di

gruppo.

− Costruire altre creazioni in

gruppo.

− Il gruppo con i ruoli che si

cambiavano come quello di

quest’anno.

− Vorrei solamente avere 30 ore

della maestra Sara.

− Per il prossimo anno vorrei che

ci fossero più progetti da fare in

gruppo e vorrei che non ci fos-

sero verifi che.

− Il lavoro di gruppo per sempre!

Sono stato bene!

Altri, vorrebbero più attività di mo-

vimento, CLIL e giochi linguistici.

− Io vorrei continuare a fare tutte

le materie in inglese.

− Vorrei che tu rimanessi con noi.

Non nascondo come, rileggen-

do le loro opinioni, abbia avuto

il rimorso, ormai giunta al termi-

ne dell’anno, di non riuscire più a

modifi care degli aspetti che, ho

scoperto troppo tardivamente,

non erano graditi dagli studenti,

come per esempio le modalità

di verifi ca e valutazione. Il fatto

che siano detestati dalla mag-

gior parte degli alunni ci deve

spingere a ripensare questi mo-

menti non come occasioni per

giudicare le loro performance o,

ancora peggio, a giudicare gli al-

lievi stessi. Il momento valutativo

è vissuto (si veda il commento

sul cappello rosso) con paura da

parte di alcuni, come se gli alun-

ni sentissero sulla loro persona il

46

Valutare


peso di un giudizio quantitativo.

Una volta che l’insegnante ac-

quisisce tale consapevolezza, è

necessario che si lavori con gli

altri docenti del team per predi-

sporre strumenti valutativi diversi

che valorizzino maggiormen-

te le competenze piuttosto che

le conoscenze: “Non si valuta

per valutare, ma per formare,

per cambiare in meglio, dove e

quando necessario. È bene che

gli alunni acquisiscano essi stes-

si degli strumenti dell’autovalu-

tazione, nel momento stesso in

cui si avviano percorsi rivolti alla

conoscenza di sé, delle proprie

capacità, attitudini ecc. L’inse-

gnante attraverso la “traspa-

renza”, che si fa anche metodo,

informa e discute circa i criteri

utilizzati, l’assegnazione motiva-

ta dei punteggi, e cura contem-

poraneamente gli aspetti relativi

al passaggio dal rinforzo positi-

vo, esterno, a quello personale,

interno. Autovalutarsi signifi ca

quindi per uno studente cono-

scersi meglio e cercare risposte

adeguate alle proprie necessità.

Questa forte valenza formativa

dell’autovalutazione deve essere

impiegata anche nelle situazioni

di handicap, perché può, usata

correttamente, rispondere a un

bisogno di sicurezza: delimitare,

contornare dei campi, spostare il

giudizio dalla persona all’azione,

che può essere appresa, corret-

ta, ricercata, migliorata” (http://

www.integrazionescolastica.it/

upload/art1003/valutazione_

processo_insegnamento_ap-

prendimento.pdf [18/08/2016]).

Altro elemento emerso è stato il

grande apprezzamento (cappello

giallo) che gli alunni hanno avuto

sul lavoro di gruppo che presen-

tai sotto la veste di cooperative

learning: se inizialmente i bambi-

ni avevano dimostrato disagio al

“lavoro di gruppo” in quanto nel

passato avevano vissuto espe-

rienze spiacevoli (azzarderei mol-

to tradizionali) in cui era il più bra-

vo a prendere in mano le redini e a

sostituirsi agli altri, una volta spe-

rimentato l’essenza dell’autentico

cooperative learning, si sono di-

mostrati assolutamente entusiasti

e pronti a ripetere l’esperienza.

Si notino, infatti, gli interventi dei

bambini che raccontano di “be-

nessere” e “gioia” nel lavorare con

gli altri: l’interdipendenza positiva

che si crea tra i membri del grup-

po produce eff etti positivi non

solo sulle prestazioni, ma soprat-

tutto sullo sviluppo delle compe-

tenze sociali.

Senza considerare poi i vantaggi

derivati dalla lettura dei biglietti-

ni inseriti nel cappello verde, in

cui gli alunni hanno indossato gli

abiti dell’insegnante proponen-

domi nuove attività a cui, since-

ramente, non avevo mai pensato

o di ripeterne altre.

“I sei cappelli per pensare” può

essere innestata nel corso delle

lezioni, invitando l’insegnante a

ricalibrare la propria azione didat-

tica. Avere un feedback diretto da

parte degli studenti, che possono

esprimere le opinioni su un sup-

porto scritto e, quindi, in anoni-

mato, senza timore di essere giu-

dicati, permette all’insegnante di

conoscere direttamente il mondo

dell’alunno, entrare con le proprie

Risorse

∞ M. Comoglio, M.A. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, LAS, Roma 1996∞ E. De Bono, Il pensiero laterale, BUR, Milano 1969∞ E. De Bono, Sei cappelli per pensare, BUR, Milano 1991∞ E. De Bono, Creatività e pensiero laterale, BUR, Milano 1998∞ G. Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi Editore, Torino 1973

scarpe nel suo vissuto e, se abba-

stanza coraggioso, rivedersi con

gli occhi dei suoi studenti. Ancora

più coraggioso è poi conoscere

per ri-orientare la propria azione

didattica, rivedere, interrogarsi,

modifi carsi, problematizzare se

stessi.

Prima di concludere questo mio

contributo, vorrei dedicare delle

ultime righe per svelare il “miste-

ro creativo” della storia dei sas-

solini e della fi glia del mercante.

Quella che segue è la soluzione

che il pensiero laterale avrebbe

trovato. Ora non resta che auto-

valutarvi...

“Ebbene: la ragazza introdusse la

mano nella borsa ed estrasse un

sassolino, ma senza neppur guar-

darlo se lo lasciò sfuggire di mano

facendolo cadere sugli altri sasso-

lini del vialetto, fra i quali si con-

fuse. ‘Oh, che sbadata! – escla-

mò. – Ma non vi preoccupate: se

guardate nella borsa potrete im-

mediatamente dedurre, dal colo-

re del sassolino rimasto, il colore

dell’altro’. Naturalmente, poiché

quello rimasto era nero, si dovette

presumere che ella avesse estratto

il sassolino bianco, dato che l’usu-

raio non osò ammettere la propria

disonestà. In tal modo, servendosi

del pensiero laterale, la ragazza ri-

uscì a risolvere assai vantaggiosa-

mente per sé una situazione che

sembrava senza scampo” (http://

www.topmind.it/index.php/

edward-de-bono/creativita-e-

pensiero-laterale [18/08/2016]).

47

Bookmark Libro


Luis Sepúlveda

Storia di un cane che insegnò a un bambino la fedeltàGuanda, 2015, pp. 97, € 10,00

Recensione di Antonella Mazzoni

insegnante, scuola primaria

“F.S. Quadrio”, Sondrio

Un vecchio pastore tedesco è al

seguito di un gruppo di uomini

bianchi che danno la caccia a un

indio fuggitivo. Il cane è malnu-

trito, maltrattato e tenuto quasi

sempre alla catena; il suo fi ne

fi uto viene sfruttato per la caccia

all’uomo. Aufman, il cane, non

è toccato dalla sua triste sor-

te perché si rifugia nei ricordi di

ciò che ha perduto. Da cucciolo,

perso nella neve, era stato salva-

to da un giaguaro che lo aveva

portato vicino a un villaggio di

Mapuche, la Gente della Terra. Il

capo del villaggio lo accoglie e

Aufman cresce con suo nipote,

Aukamañ, e trattato da questo

come un fratello. Con i Mapuche

Aufman vive felice nel pieno ri-

spetto della natura e dei suoi cicli

e conosce le tradizioni antiche di

quel popolo. Un giorno un grup-

po di uomini, assoldati da una

multinazionale del legname, ar-

riva al villaggio e se ne imposses-

sa con la violenza incendiandolo,

uccidendo il capo, scacciando

gli abitanti e prendendosi il cane.

Sono passati anni, ma Aufman ha

riconosciuto nel fuggitivo, dall’o-

dore “di legna secca, di farina, di

latte e miele”, il suo antico com-

pagno di giochi Aukamañ. Fa di

tutto per depistare gli inseguitori,

fi no a sacrifi care la propria vita

per salvare quella del suo fratello

Mapuche e consentirgli di lottare

per riprendersi ciò che gli è stato

tolto.

Il libro in classe:

proposte didattiche

Il racconto è sviluppato in pri-

ma persona, la voce narrante è il

cane Aufman e segue un punto

di vista diverso da quello umano.

La narrazione è inframmezzata

da termini mapudungun, la lin-

gua dei Mapuche, e ricca di ri-

ferimenti popolari alla tradizione

del sud del Cile.

I Mapuche vivono nel centro-sud

del Cile e dell’Argentina, unico

popolo originario a non essere

stato conquistato e sottomesso

dagli spagnoli 500 anni fa, rima-

nendo indipendenti fi no alla fi ne

del XIX secolo. Per la millenaria

fi losofi a Mapuche l’uomo non è

che uno degli elementi del co-

smo, che deve rispettare e di cui

non deve alterare l’equilibrio.

Questa favola di Sepúlveda è

ispirata ai valori della fedeltà e

della solidarietà ed è densa di

spunti di rifl essione su argomenti

a lui cari: la natura e la necessi-

tà di salvaguardarla e di seguire

i suoi ritmi, il rispetto per gli al-

tri, la pari dignità di ogni civiltà, il

contrasto tra bianchi civilizzati e

indigeni sottomessi e sterminati,

la ricerca delle radici, il rapporto

tra uomo e animali.

Attività 1: I primitivi di oggi

(consigliata alle classi terze)

Pur non essendo più i Mapuche

una popolazione propriamen-

te primitiva, nel racconto sono

ben descritti alcuni comporta-

menti e atteggiamenti sovrap-

ponibili a quelli degli uomini del

tardo paleolitico/primo neoli-

tico (cibo, abitazioni, rapporto

con la natura, arte, spiritualità...).

La lettura del libro (prima, dopo

o in concomitanza con l’anali-

48

Libro


si della vita dell’uomo primitivo)

può dare origine a un confronto

tra le abitudini Mapuche e quel-

le dei primitivi. Le osservazioni si

raccolgono su un cartellone, an-

notando similitudini e diff erenze,

illustrando brani del libro e sce-

ne preistoriche (in alternativa un

prodotto multimediale e/o una

mappa concettuale). Il confron-

to può dare spunto a una ricerca

su tribù primitive ancora presenti

sulla Terra e a rifl essioni sullo svi-

luppo asincrono delle civiltà nel-

le diverse parti del mondo.

Obiettivi:

∞ Conoscere le caratteristiche

della vita dell’uomo nel paleoli-

tico e nel neolitico.

∞ Conoscere l’evoluzione delle

scoperte e delle tecniche in epo-

ca preistorica.

∞ Conoscere le prime forme arti-

stiche e spirituali.

∞ Conoscere alcune tribù primi-

tive ancora esistenti.

∞ Comprendere che l’evoluzione

umana è avvenuta in tempi di-

versi nelle varie parti del mondo.

Tempo previsto: un bimestre

Attività 2: La catena alimentare

(consigliata alle classi terze)

“Mangio in fretta [...] e il corpo

caldo di tunduku, il topo, mi cede

il suo tepore e la sua energia. Gli

avanzi saranno un banchetto per

ñamku, il falco, e prima o poi [...]

un altro tunduku si nutrirà delle

sue uova”: nel libro sono vari i ri-

ferimenti alla catena che lega gli

esseri viventi tra loro, rendendoli

interdipendenti. In classe terza

si eff ettuerà una classifi cazione

degli esseri viventi in base alla

loro alimentazione. Si guideran-

no gli alunni ad approfondire la

loro prima risposta che proba-

bilmente riguarderà carnivori ed

erbivori, spostando l’attenzione

sui vegetali e sui decompositori.

Divisi in gruppi raccoglieranno

informazioni sui vari anelli che

compongono la catena alimen-

tare, per poi unirle in un quadro

schematico generale (prodotto

cartaceo o digitale, cartellone,

lapbook...). A seconda del con-

testo classe si potrà o meno af-

frontare un percorso più appro-

fondito sull’ecosistema.

Obiettivi:

∞ Conoscere gli anelli della cate-

na alimentare e le loro relazioni.

∞ Sapere lavorare in gruppo per

arrivare a un elaborato condiviso.

Tempo previsto: 6/8 ore

Attività 3: Animali a scuola (con-

sigliata a tutte le classi)

Il racconto gira attorno al rap-

porto tra uomini e animali. È

ormai assodato che la relazione

tra bambini e animali porti diver-

si benefi ci nella facilitazione nei

contatti interpersonali, anche

con le diversità, nello sviluppo di

autostima e capacità decisiona-

li, nel superamento di timori. La

classe potrebbe adottare un ac-

quario, un formicaio, un terrario,

una gabbia con criceti o uccel-

lini, di cui prendersi cura occu-

pandosi della pulizia e del nutri-

mento degli animali. Più incisivo

dal punto di vista emotivo sareb-

be però un progetto che prenda

in considerazione incontri con

animali che evochino un’aff et-

tività più marcata: cani, cavalli,

asini...

In collaborazione con enti ester-

ni (canili, maneggi o associazio-

ni di volontariato1) e/o avendo a

disposizione spazi adeguati (cor-

tili, giardini, prati...) si progetta-

no attività che presuppongano

l’incontro e la cura degli animali

da parte degli alunni, la guida di

esperti per l’approccio corretto

con l’animale e il rispetto dell’al-

tro, per periodi di tempo medio-

lunghi.

Obiettivi:

∞ Saper interagire correttamente

con l’animale.

∞ Comprendere i bisogni dell’altro.

∞ Assumersi compiti e responsa-

bilità.

Tempo previsto: da due mesi

all’intero anno scolastico

L’Autore

Luis Sepúlveda (1949) è uno

scrittore, giornalista, sceneggia-

tore e regista cileno. Ha subìto

il carcere e l’esilio a seguito del-

la sua resistenza alla dittatura di

Pinochet. Ha collaborato atti-

vamente con Greenpeace per

parecchi anni. Dalle sue opere

traspaiono l’impegno civile che

contraddistingue la sua vita e il

suo profondo rispetto per la na-

tura e per le popolazioni che vi-

vono in armonia con essa.

La citazione

Non mi importa di essere

solo il cane per quel branco

di uomini e da loro non mi

aspetto altro che frustate.

Non mi importa, perché dal

buio mi arriva il lieve aroma

di quel che ho perduto.

1 http://www.passiecrinali.it/: associazio-

ne che collabora con scuole; nel 2012/13

progetto “Asini a scuola” alla “Racchetti” di

Sondrio.

49

Focus Studi di casodi Elena Mosa

INDIRE, Firenze

[email protected]


Diamo spazio alla motivazione

#scuolaviva

Chi l’ha detto che i ragazzi non vanno volentieri

a scuola? All’I.C. “Falcone” di Copertino, l’istituto

oggetto del caso di questo mese, gli studenti

e i docenti non si disperano quando la sveglia

suona al mattino. Qual è il segreto? Forse non

uno solo, sicuramente un’alchimia di persone

che, somigliandosi, si riconoscono e si cercano.

Ma non basta. Quello che si percepisce in

questa scuola è una visione per il cambiamento

condivisa, interiorizzata e applicata.

Nei miei colloqui con Ornella, Dirigente della

scuola e autrice del contributo che segue,

mi sono resa conto che le rifl essioni fatte si

concentravano principalmente su aspetti legati

alla didattica e alla ricerca, mentre le questioni

di tipo amministrativo-gestionale rimanevano

in secondo piano. Dalle sue parole traspare

una grande dedizione e tanta passione per la

scuola, la voglia di uscire dagli schemi e di fare

ricerca. E, sullo sfondo, il sogno di contaminare

la scuola secondaria di primo grado traendo

insegnamento dalle pratiche e dagli approcci

delle scuole dell’infanzia e della primaria.

Le parole chiave che contraddistinguono questa

realtà virtuosa sono: identità, appartenenza

e motivazione. Tutte concorrono all’obiettivo

di abilitare le condizioni emotive e strutturali

per la creazione di una #scuolaviva. Bambini,

insegnanti, genitori e tutta la comunità

sono coinvolti in piccole grandi azioni di

miglioramento estetico della scuola che

accoglie chiunque voglia entrare con opere

di cartapesta, murales, thromple l’oeil, pareti

colorate, disegni, installazioni frutto di progetti

didattici, fi no alla ricostruzione in miniatura

della città di Copertino.

La scuola diventa di tutti, parla i linguaggi di

chi la abita quotidianamente facendo mostra

delle creazioni che provengono dai laboratori

ad alta motivazione. Si tratta di spazi mentali

e fi sici dove gli studenti sono valorizzati per le

proprie capacità come pure per le diffi coltà: i

bambini iperattivi possono riversare le proprie

energie nelle percussioni della “eco band”,

quelli dotati di intelligenze tecnico-pratiche

vengono coinvolti in lavori di tipo artigianale

o artistico, altri ancora si cimentano con la

drammatizzazione di un ipotetico dialogo tra

terra e sole…

La motivazione, per essere coltivata, ha

bisogno di luoghi accoglienti, caldi e familiari.

Il fi losofo Marc Augé ha indicato con “non

luoghi” quelle zone effi mere, di passaggio,

asettiche, contrapposte al luogo antropologico

segnato da legami sociali, dalla collettività e

dalla dimensione relazionale. Il luogo è dato

dalla somma di un ambiente e dell’identità,

proprio come avviene in questa scuola dove

la motivazione funziona da fattore aggregante

per la costruzione di un progetto educativo

comune.

Risorse

∞ M. Augé, Nonluoghi. Introduzione a un’antropologia della surmodernità, Elèuthera, Milano 2009

50

Focus Studi di caso


Spazi organizzati in funzione dell’apprendimento

Ambientarte. A piacer scuola Muri che raccontano. Per trasformare una scuola tradizionale in ambiente

di apprendimento emozionale

di Ornella Castellano

dirigente scolastico

I.C. “Falcone”, Copertino (LE)

Tutto ha avuto origine dall’esigenza di favorire quello che si può defi nire il cambiamento possibile.

La necessità era creare nuova didattica per rispondere ai bisogni della scuola del terzo millennio

nella quale si sostituisca il modello della scuola dell’insegnamento con quello della scuola

dell’apprendimento. Con questo telòs l’Istituto Comprensivo “G. Falcone” a Copertino (Lecce) ha

avviato da anni una graduale, ma radicale, innovazione pedagogico-didattica e organizzativa,

attraverso l’implementazione di processi generati da percorsi di ricerca-azione fi nalizzati a

perseguire la formazione orientata degli alunni, mediante una proposta educativa qualifi cata

fondata sull’alta qualità degli insegnamenti e la cura degli ambienti. I due percorsi si intrecciano:

alla nuova intenzionalità didattica servono spazi ripensati e i nuovi spazi generano apprendimenti.

Ci troviamo nel cuore del Salen-

to, in provincia di Lecce, fra gli

ulivi e gli oleandri in una scuola

di circa 1000 studenti del pri-

mo ciclo. Una scuola normale,

con strutture degli anni ‘80, alle

quali è mancata la periodica e

regolare manutenzione che il

cemento richiede. In particolare

dieci anni fa, quando è iniziata la

nostra esperienza, il parco della

scuola era in condizioni di totale

degrado e molti degli ambienti,

compresa la palestra, erano in-

terdetti alla fruizione per assenza

dei parametri di sicurezza. Storia

comune a migliaia di scuole. Che

gradualmente perdono smalto e

attrattività e si ingrigiscono tra-

smettendo lo stesso grigiore e

la conseguente tristezza in chi a

scuola ci viene tutte le mattine:

studenti e docenti.

Non potendo risolvere i proble-

mi strutturali con una bacchetta

– né magica, né fi gurata – non

si poteva che costruire un pro-

gramma a lungo termine, un pia-

no di graduale miglioramento,

basato su un progetto pedagogi-

co e didattico preciso che preve-

deva di intercettare ogni tipo di

risorse umane e fi nanziarie.

Ci sosteneva la vision di una

scuola nuova che, per mandato

istituzionale, deve promuovere

apprendimenti realmente fun-

zionali ai bisogni della società at-

tuale vs la tradizione trasmissiva;

che in chi impara la conoscenza

dei saperi è funzionale alla pro-

gressiva riorganizzazione degli

schemi mentali attraverso i quali

avviene l’interpretazione della

realtà in forma via via più raffi na-

ta, all’interno di un processo ori-

ginale per ciascun individuo che

conduce alla conoscenza di sé e

del mondo, quindi alla capacità

di orientarsi. Tutto il processo di

apprendimento personalizzato è

scandito da tappe di esperien-

za in ambiente disciplinare che

conduce alla maturazione glo-

bale della persona. Tale processo

di apprendimento è determinato

da alcune condizioni: la relazio-

ne aff ettiva (ogni alunno deve

avvertire di essere importante

per i docenti e per i compagni) e

la qualità del contesto (l’ambien-

te deve essere pulito, piacevole,

stimolante). In sintesi ci piace af-

fermare che si impara nell’emo-

zione del bello: la bellezza delle

relazioni e la bellezza dell’am-

biente.

L’idea richiedeva un impianto di

ricerca per la costruzione della

51

Studi di caso


progettualità, ma soprattutto la

realizzazione dei canali di comu-

nicazione che ne permettessero

la condivisione da parte di tutti

i docenti, il personale ATA e –

man mano – tutti i genitori.

Così sono nati i nostri tavoli di

studio che hanno prodotto un

modello didattico funzionale a

quei processi di insegnamento-

apprendimento attivo in cui gli

studenti sono gli attori principali.

Le rifl essioni hanno determinato

la defi nizione dell’impianto pro-

gettuale e organizzativo – Oltre

le discipline. programma cur-

ricolo – del nostro Strade Ma-

estre, il PTOF dell’istituto, che

prevede – come il PdM – lo

sviluppo continuo di due ambiti

prioritari: il miglioramento delle

performance e l’orientamento

formativo degli studenti. Il nostro

progetto prevede la realizzazio-

ne in orario curricolare e extra di

setting ad alta motivazione per la

didattica tecnico-disciplinare e

per la didattica per competenze.

Tutta la scuola è un laboratorio

e per questo è stato necessario

modifi carne la funzionalità poi-

ché, per intercettare i bambini e

gli adolescenti di oggi, la scuola

deve ospitare forme articolate di

mediazione e di comunicazione.

Non è in gioco solo il recupero di

una modernità multimediale, ma

anche di un ambiente fi sico, di

un faccia a faccia, di un incontro

di corpi che “pensano”.

Il progetto Sogno di un alunno

– così avevamo chiamato il no-

stro piano di sviluppo, concre-

tizza tale modello di innovatività

didattico-organizzativa, anche

su base tecnologica, ponendosi

come paradigma metodologico

disseminabile e trasferibile in altri

contesti. La realizzazione preve-

de solo il graduale ammoderna-

mento degli spazi, in una logi-

ca di “miglioramento continuo”

(Kaizen theory).

Visitiamo insieme la scuola.

Itaca è la nostra biblioteca; l’am-

biente che la ospita è lo stesso

da sempre ma sono cambiati i

colori, gli arredi ma soprattutto

è nuova la funzione didattica del

laboratorio biblioteca. Itaca ora è

uno spazio per la comunicazione

dove si impara a narrare e a spie-

garsi alimentandosi delle espe-

rienze altrui, come ci ha insegna-

to il buon Bruner, che troviamo

nei libri, nei fi lm, nei documenti.

Grazie ai nostri Biblioprof (è un

profi lo professionale specifi co

di docente d’aula e cultore della

La piazzetta di Itaca

52

Studi di caso


comunicazione) da Itaca parto-

no stimoli e messaggi a tutta la

scuola e alle scuole del territorio

che sono in rete con noi: dalle

parole dei saggi appese qua e là,

di Zagrebelsky, Falcone, Rodari,

Kovafi s e molti altri, alle proposte

di maratona di lettura, concorsi

di poesia – Premio Calliope – e

scrittura creativa, incontri con gli

autori, cineforum, agli articoli del

giornalino.

Abbiamo voluto La casa sul gel-

so, il nostro giornalino scolasti-

co, per creare un ponte tra la co-

municazione di ieri – il giornale

cartaceo – e la comunicazione

di oggi, quella che si aff accia e

si interfaccia sul web. Si tratta di

uno dei tanti prodotti del Cives,

il nostro macroprogetto per l’e-

ducazione alla cittadinanza. La

sfi da, contro la cattiva comu-

nicazione, quella che si fonda

sulle notizie legate a episodi di

violenza e bruttura, è quella di

costruire uno spazio per raccon-

tare soprattutto il bello e il bene.

Arrampicati sul nostro albero

virtuale ci divertiamo a leggere,

ci incuriosiamo a vedere le stra-

nezze, ci commoviamo. La casa

sul gelso è un rifugio della men-

te, un angolo di rifl essione con-

tro la banalità del quotidiano. Sul

gelso si incontrano gli amici, si

scambiano saluti e si rifl ette su-

gli eventi di tutta la scuola. Nella

sede della redazione giornalisti-

ca, in biblioteca, tutti i docenti

organizzano attività, da quelle

per la ricerca storica a quelle di

cronaca; la LIM permette atti-

vità didattiche interattive e di-

namiche anche nell’ambito dei

programmi PNSD, come la col-

laborazione con Treccani per la

fruizione sperimentale della piat-

taforma scuola, con le università

del Salento, di Bari e di Foggia per

i percorsi sperimentali sull’ap-

prendimento motivazionale, la

memoria, la didattica della storia,

la funzione delle discipline per-

formative nell’apprendimento

disciplinare.

In biblioteca si accede da un

atrio, che abbiamo chiamato

Piazzetta Itaca, che è una vera

e propria Agorà perché incrocia

gli itinerari progettuali di tutti i

laboratori della scuola, dal teatro

alla musica, dalle scienze alle arti

fi gurative. Anche grazie a que-

sto ambiente comune avviene la

contaminazione delle idee e la

gemmazione delle ipotesi labo-

ratoriali specifi che per ogni set-

tore.

Tersicore,

la musa della musica e

della danza

Nella nostra scuola è attivo un

laboratorio di ricerca musicale

intorno ai concetti di musica ed

ecologia. Si tratta di una “Eco

Band” nella quale i ragazzi suo-

nano strumenti realizzati con

materiali di risulta e comunque,

senza strumenti convenziona-

li: tamburi realizzati con bidoni,

secchi, scatole di vari materiali e

diverse dimensioni. Il clima parti-

colarmente coinvolgente del la-

boratorio favorisce l’aff ermazio-

ne dei ragazzi dotati di spiccata

intelligenza musicale ma anche

l’inclusione dei soggetti iperatti-

vi e con diffi coltà di attenzione,

i quali dimostrano un immediato

interesse nelle attività, con otti-

me performance nelle manife-

stazioni a cui partecipano.

Le esibizioni della FalconEco-

Band – così ci presentiamo in

pubblico – sono costruite, oltre

che con i tamburi afro dell’eco

band anche con le voci del coro

d’istituto Note d’Oro e con i mo-

vimenti del gruppo della Body

Percussion. I costumi sono scelti

e realizzati nei laboratori di ma-

nipolazione e di arte (abbiamo

accumulato un magazzino di

tessuti di risulta) e i testi, gli ar-

rangiamenti, le coreografi e sono

condivisi da tutti i docenti delle

varie aree e dai ragazzi.

Abbiamo condiviso l’esperienza

in rete (per approfondire: www.

velieroparlante/ecobandscho-

olfestival.it); il laboratorio ha

dato origine a un apprezzatissi-

mo Festival per band scolastiche

dal titolo “Col Remo” che è giun-

to alla quinta edizione: quest’an-

no si sono esibite 15 band pro-

venienti da altrettante scuole del

territorio con il coinvolgimento

totale di 658 studenti.

Ogni spazio ha una funzione:

grazie a un Bando interno all’isti-

tuto: “Diamo un nome agli spazi

della nostra scuola – Commis-

sione Toponomastica” le classi

stanno procedendo all’assegna-

zione del nome agli ambienti

scolastici, curando soprattutto

gli spazi comuni: scale, atri, cor-

ridoi, cortili. Ogni spazio ha un

nome su una targa e sarà ab-

bellito dagli studenti con opere

come murales e arredi per ren-

dere la scuola più accogliente e

connotarne l’identità.

I ragazzi stessi provvederanno

all’inaugurazione degli ambienti

ristrutturati con spettacoli, lo-

candine e inviti realizzati da loro.

Così gli spazi della scuola labora-

torio diventano luoghi emozio-

nali nei quali è facile incuriosirsi,

formulare idee creative, imparare

già solo inciampando nei pro-

dotti delle esperienze didattiche

degli altri.

53

Studi di caso


Il parco della scuola:

il piano integrato e

gli interventi contro

la dispersione

“I giovani dispersi sono giova-

ni senza memoria, con identità

fragili e senza progettualità, scri-

veva Mariolina Moioli, avverto-

no solo il presente e non hanno

proiezioni nel futuro. La scuola

può intervenire nel lavoro di ri-

costruzione delle aspettative, dei

desideri, dei progetti orientando

al futuro atteso, da costruire con

impegno e fi ducia”.

In linea con i principi pedagogici

che ci siamo costruiti, dell’ap-

prendimento emozionale, ab-

biamo immaginato gli interventi

contro la dispersione progettan-

do Little Copertino, un piano in-

tegrato costruito sul modello del

work package: il macroprogetto

di lungo periodo – si è sviluppa-

to in sette anni, dal 2007 al 2014

– prevedeva la realizzazione di

un parco en plein air; la realiz-

zazione è avvenuta attraverso

una serie di progetti autonomi di

respiro annuale con l’utilizzo pri-

vilegiato della metodologia del

Cooperative Learning.

FalconEcoBand

54

Studi di caso


Per coinvolgere gli studenti ab-

biamo scelto laboratori manuali,

di falegnameria, edilizia, giardi-

naggio, spray art e individuato

uno spazio del giardino per realiz-

zare un parco museale all’aperto,

con i monumenti di Copertino in

muratura in scala, i muri perime-

trali interni ed esterni del parco

decorati con la tecnica della spray

art, con la piantumazione di olivi

e siepi e la realizzazione di un an-

golo dedicato all’astronomia con

la realizzazione di due meridiane,

una a parete e una analemmatica

a pavimento.

I laboratori sono stati realizzati

con gruppi trasversali alle classi

composti in particolare di ragazzi

dotati di intelligenze tecnico-pra-

tiche che sono tutti coloro che ri-

spondono male alle sollecitazioni

di esclusivo stampo gnoseolo-

gico. I laboratori incentrati su un

compito di realtà di tipo artigiana-

le o artistico permettono di avere

interessanti contributi tecnico-

professionali da parte dei genito-

ri – muratori, pittori, decoratori,

giardinieri ci hanno insegnato

come fare – e permettono sem-

pre di lavorare sulle positività degli

studenti, focalizzando i compor-

tamenti disadattivi da controllare

e i comportamenti appropriati

da sviluppare, ricercando le cau-

se attraverso l’analisi dei bisogni

con l’obiettivo dell’individuazione

precoce del problema per favo-

rire la messa in atto di interventi

compensatori. Soprattutto sono

altamente motivanti per tanti

studenti che non possono tro-

vare senso e gratifi cazione nella

didattica tradizionale: il progetto

ha permesso la trasformazione di

ambienti neutri in aree didattiche

utilizzate da tutte le classi della

scuola per le attività all’aperto di

grande effi cacia formativa.

Abbiamo inaugurato il nostro

parco en plein air una domenica

mattina, il 18 maggio 2014, con

tutti gli alunni, i docenti e tan-

ti tanti genitori. Per l’occasione

abbiamo anche presentato l’inno

della scuola dal titolo: Sogno di

un alunno – di Castellano e Vico,

cantato dal coro Note D’Oro del

Comprensivo inciso in una sala di

incisione vera, perché il “compito

di realtà” deve essere autentico.

Si trattava di un ulteriore innesto

progettuale collegato al labora-

torio Tersicore, dedicato alle arti

espressivo-musicali.

Il parco en plein air è ormai pa-

trimonio non solo dell’Istituto

“Falcone” ma di tutta la comunità

Il parco en plein air: Copertino in miniatura e la meridiana

55

Studi di caso


cittadina. I ragazzi conoscono le

ricchezze artistiche e paesaggi-

stiche del territorio e hanno im-

parato a rispettarlo e a custodirlo.

Questo aspetto, il senso dell’ap-

partenenza e della cura è sta-

to oggetto di grande impegno

nell’ambito della costruzione

delle azioni didattiche nel curri-

colo di cittadinanza – il Cives –

che attraversa tutto il PTOF. Ne

abbiamo monitorato gli esiti che

risultano molto positivi.

Nel 2007, quando abbiamo av-

viato il primo laboratorio di spray

art abbiamo creato un gruppo

di elezione, cioè abbiamo favo-

rito la partecipazione sponta-

nea degli studenti agli incontri in

orario extracurricolare. Il primo

atto è stato quello di chiedere

formalmente l’autorizzazione al

sindaco della città – proprieta-

rio della struttura scolastica – di

decorare i muri della recinzio-

ne esterna del parco, che erano

in reale condizione di bruttura,

completamente ricoperti di se-

gni equivoci e macchie. Ottenuta

l’autorizzazione abbiamo invitato

i writers del quartiere, gli ex alun-

ni della nostra scuola e con loro

abbiamo cominciato a dipingere:

ora sui muri ci sono Falcone e

Borsellino, la Costituzione, le pa-

role del rispetto alternate a im-

magini di piante tipiche: ulivi, fi -

chi d’india ecc. e man mano che

la recinzione raggiunge il plesso

di scuola primaria, troviamo im-

magini di Puffi blu che racconta-

no di raccolta diff erenziata.

Ci piace poter raccontare che dal

2007 a oggi i murales aumenta-

no ogni anno fi no a quello in foto

realizzato quest’anno che rap-

presenta I nostri 100 Passi verso

la legalità, ma nessun muro è mai

stato imbrattato o danneggiato.

Per diff ondere i germi

matetici della nostra

Costituzione

Nell’ambito della rete Il Veliero

Parlante – Le scuole che fanno

i libri, la rete di ricerca-azione di

cui siamo capofi la dal 2008, ab-

biamo scritto I nostri 100 Passi

di cittadinanza partendo dall’i-

dea banale che noi – la scuola –

dobbiamo marcare i gesti corretti

per renderli modelli di compor-

tamento. Il progetto si fonda sul

principio della Memoria Operan-

te, che vede nel ricordo e nella

commemorazione dei fatti della

storia recente un senso solo se

vi corrisponde un approfondi-

mento degli accadimenti di cui

si parla e soprattutto un’azione.

Per questo rinnoviamo le storie

di Giovanni Falcone, Paolo Bor-

sellino, Peppino Impastato per

far gemmare nelle menti dei no-

stri ragazzi il bisogno di onestà,

di collaborazione e di rispetto.

Abbiamo ragionato sulla matrice

dei comportamenti mafi osi che

ci pervadono – come popolo

italiano e come meridionali – e

intuito che la scaturigine del fe-

nomeno possa essere ritrovabile

nella leggerezza con cui si com-

piono i piccoli gesti illegali che

La copertina del libro I nostri cento passi

56

Studi di caso


Risorse

∞ I nostri cento passi, collana Il Veliero Parlante, Edizioni Terra d’Ulivi, Lecce 2016

non vengono nemmeno rubricati

come tali: tenere una matita che

mi è capitata involontariamen-

te tra le mani, non rispettare la

coda, scarabocchiare un banco,

incidere la porta del bagno e così

via... in un crescendo lieve che

arriva poi a farsi eleggere rap-

presentante di classe con doni e

promesse, scopiazzare la verifi -

ca, nascondere omertosamente

il gesto brutto di un compagno,

lasciare fuori posto un libro in bi-

blioteca, sporcare o danneggiare

gli oggetti pubblici.

A scuola accogliamo bambini e

salutiamo giovani maggiorenni;

prendiamo alunni e lanciamo allo

Stato e alla Vita cittadini e studenti,

cioè persone che siano in grado

di progettare un futuro sulla sola

logica dell’impegno e dello studio

che non deve fi nire mai. Mai.

La mission della Scuola è que-

sta. Insinuare la curiosità della

Conoscenza come strategia per

il perseguimento del successo

personale che diventerà il suc-

cesso della nostra Italia. Non ci

riusciamo sempre, perché trop-

po spesso indichiamo la Storia e

ci perdiamo i dettagli delle sto-

rie. Ci convinciamo che noi non

possiamo far nulla, che è tutto

troppo grande per noi.

Non ci credo. Io credo che se si

piantano i semi poi, prima o poi, le

piante nasceranno. E credo nella

bellezza delle menti dei bambini e

dei giovani che faranno il Domani.

Per questo abbiamo scritto i Pas-

si verso la cittadinanza. Perché

chi non ha ancora rifl ettuto sulle

piccole cose abbia degli esempi;

vogliamo curare il male preve-

nendo il gesto inconsapevole e

premiando le uniche cose che

contano: l’impegno e l’onestà.

Continueremo a migliorarci.

Risorse web

∞ Il sito della scuola. In Internet, URL, www.comprensivofalcone

copertino.it

In Internet, URL, http://ornellacastellano.blogspot.it:∞ Oltre le competenza. Programma curricolo∞ Percorsi in biblioteca: idee e risorse, IUL Indire – Corso Biblioprof∞ Maratone di lettura∞ Curricoli per la creatività. Laboratori e discipline performative∞ Biblioprof. IUL Indire – Corso Biblioprof∞ Rete “Il Veliero Parlante”. Strategia per la didattica delle competenze∞ Pian piano verso il miglioramento. La nostra esperienza∞ Nova Urbe. Progetto CIVES. Interventi di educazione ambientale, interculturale, sui diritti umani, sulla legalità e sul lavoro∞ Diamo voce alle emozioni, in Conoscere per crescere, La rivista dei pediatri italiani, Anno VI, marzo 2015∞ Sogno di un alunno di Castellano-Vico. ∞ Sogno di un alunno. Progetto utilizzo ambienti

∞ Eco Band. Tessitori di storie. I marinai della scuola salentina, Movimento di Cooperazione Educativa. In Internet, URL, http://www.

mce-fi mem.it/

57

Focus Professione insegnante


di Valentina Pennazio

Università degli Studi di Genova

[email protected]

Gestione della classe tra reale e

virtuale e nuove forme di pensiero

Una classe tecnologica, che si snoda tra reale e

virtuale, richiede all’insegnante, nella sua nuova

veste di e-teacher (ma anche agli studenti),

la capacità di assumere ruoli e responsabilità

diff erenti rispetto a una classe tradizionale.

Ciò implica una ricontestualizzazione delle

pratiche tradizionali di insegnamento ponendo

il problema della diff erente gestione di una

lezione in presenza e una lezione online, di

un compito in un’aula fi sica e di uno in una

classe virtuale, di una lezione frontale e di una

cooperativa agita a distanza.

L’e-teacher, date le caratteristiche proprie degli

ambienti online, che portano alla possibilità di

strutturare una classe virtuale con caratteristiche

diff erenti rispetto all’ambiente classe fi sico,

deve saper progettare adeguatamente per

agire effi cacemente all’interno di questa

classe scegliendo le più idonee strategie di

interazione e comunicazione. Nel contributo

di Maria Rosa Villa questo aspetto viene ben

evidenziato nell’esemplifi cazione della creazione

e gestione della classe virtuale strutturata

utilizzando la piattaforma Edmodo. Come

fare a creare una classe virtuale? Come fare a

progettare attività al suo interno? Come fare

a gestire queste attività? Come fare a guidare

gli studenti alla collaborazione virtuale? Sono

tutte domande che rimandano a competenze

specifi che proprie dell’e-teacher e che trovano

riscontro nel contributo di Maria Rosa Villa.

Necessariamente l’e-teacher deve essere a

conoscenza degli strumenti e degli applicativi

a sua disposizione e saperli utilizzare, ma a

tali conoscenze più “tecniche” se ne devono

affi ancare di più specifi che come quelle

relative alla caratterizzazione dello status di

“studente in rete”, agli approcci e strategie per

un effi cace insegnamento virtuale, ai pregi e

alle criticità delle forme comunicative mediate

dalle tecnologie, alle dinamiche dell’interazione

virtuale di gruppo, alle questioni etiche connesse

all’“online education”, alle forme di integrazione

effi cace dell’insegnamento virtuale e di quello in

presenza.

Nello snodo tra reale e virtuale lo studente è

guidato dall’e-teacher a essere più autonomo,

partecipativo, responsabile riguardo al proprio

apprendimento sviluppando forme complesse

di pensiero come quello computazionale i

cui tratti distintivi vengono ben delineati nel

contributo che Sara Samolo propone in questa

sezione. Nella classe tecnologica si usano non

solo strumenti tecnologici ma anche il pensiero

tecnologico. In questo senso, il pensiero

computazionale, tipico degli informatici,

contiene competenze e concetti utili che, legati

alla logica della programmazione, aiutano

a pensare meglio, in modo originale e mai

ripetitivo. Per pensiero computazionale si

intende dunque, una attitudine mentale, un

processo mentale che consente di risolvere

problemi di varia natura seguendo metodi e

strumenti specifi ci. Nel contributo proposto in

questa sezione viene resa evidente la messa in

pratica del pensiero computazionale che porta

a suddividere il processo decisionale in singoli

step, ragionare passo passo sul modo migliore

per ottenere un obiettivo. Un comportamento

che in realtà – quasi senza accorgersene –

gli studenti mettono in atto di frequente, per

esempio quando giocano a un videogioco e

devono elaborare un piano per superare un

livello e di cui devono diventare consapevoli.

58



La classe virtuale: amplifi catore di comunicazione

e di azioni della classe “fi sica”

Gestire la classe virtuale

nella pratica didattica Portali a confronto per condividere, comunicare e creare

di Maria Rosa Villa

docente di scuola primaria, I.C. Albenga 2 (SV)

[email protected]

Per poter modifi care concretamente le metodologie di insegnamento non è suffi ciente dotarsi di

hardware, ma diventa indispensabile la scelta del software con cui utilizzare gli strumenti a nostra

disposizione: software residente sul nostro computer e applicativi disponibili in rete, online.

Affi ancare la creazione di una

classe virtuale, come amplifi ca-

tore didattico, di quanto si rea-

lizza e si costruisce nella classe

“fi sica”, è una scelta che deve

tenere conto dei molti vincoli

presenti nell’infrastruttura in cui

agiamo, delle risorse umane con

cui collaboriamo e dei destina-

tari con cui opereremo in questo

spazio remoto. La classe virtuale

va considerata come uno spazio

di azione reale, concreta e soli-

da e non bisogna mai perdere di

vista che le persone che in essa

agiscono, sono persone reali,

che vivono un’esperienza reale,

fi sica: per questo chiameremo

classe virtuale lo spazio digitale

remoto e classe “fi sica” lo spa-

zio aula, considerando entram-

bi spazi reali. La realizzazione

e l’uso quotidiano di una clas-

se virtuale deve essere frutto di

una fase progettuale, condivisa

all’interno dell’istituzione scola-

stica, perché essa possa davvero

costituire uno strumento solido

di lavoro e di comunicazione.

Progettare la classe

virtuale

La presenza, oggi nelle scuole,

di un animatore digitale e di un

team digitale costituisce una

buona base di partenza per so-

stenere gli insegnanti nella fase

progettuale e di gestione del-

la classe virtuale della propria

classe, soprattutto nell’ottica di

progettare e creare strumenti

che possano essere condivi-

si e diff usi in tutta l’istituzione

scolastica o nelle reti di ap-

partenenza e non rimangano

esperienze singole, solitarie e

autoreferenziali. In questa sede

la rifl essione è centrata nella

fase di gestione di una classe

virtuale, da parte dell’insegnan-

te, all’interno dell’azione didat-

tica quotidiana.

La scelta di quello che in gergo è

defi nito “Learning Management

System” e che più comunemen-

te nelle nostre classi si chiama

Edmodo, Classroom , EasyClass

ecc. è un atto importante e va

fatto dopo avere considerato gli

strumenti presenti e le opzioni

che essi off rono comparandole

con le azioni che ci sono utili per

perseguire obiettivi e fi nalità pre-

senti nella progettazione didat-

tica. È utile a questo proposito

comporre una “Lista di Control-

lo” di ciò che serve e di ciò che

le piattaforme utilizzate off rono.

Per la comparazione possiamo

riferirci alle pagine di introduzio-

ne delle singole piattaforme con-

siderate o ai tutorial presenti su

YouTube. Le più comuni classi, già

citate, presentano oggi aspetti si-

milari, avendo tutte messo a pun-

to un’interfaccia anche in lingua

italiana, rendendo più amichevole

la fruizione per utenti di ogni età.

59

Professione insegnante


Struttura di base Classi Virtuali (C.V.)

Edmodo EasyClass Classroom ..............

Accesso Docenti Alunni Docenti Alunni Docenti Alunni Docenti Alunni

Registrazione con mail singola

Registrazione con mail di gruppo

Creazione e gestione classi

disciplinari

Creazione e gestione classi

nominali (1B-2C)

Creazione e gestione gruppi

Creazione e gestione sottogruppi

Presenza di bacheca/area di

discussione generale

Presenza di bacheca/area di

discussione nelle singole classi/

gruppi

Codice classe

Possibilità di invitare docenti

Possibilità di condividere fi le con

esterni

Possibilità di creare fi le

Possibilità di caricare fi le

Strumenti

Archivio (biblioteca. I miei fi ledrive)

Link

Possibilità di creare Quiz

Registro di classe

Messaggistica

Tipologia quiz

Scelta multipla

Vero/Falso

Mach (corrispondenze)

Risposta aperta

Possibilità di allegare fi le

Checklist

60



Le C.V. permettono di allestire

“corsi” o “classi” relativi agli inse-

gnamenti disciplinari di riferimen-

to, come nel caso di Classroom o

EasyClass o dei gruppi come nel

caso di Edmodo.

L’uso di Edmodo

Edmodo permette di costituire

e gestire facilmente da parte del

docente gruppi e sottogruppi,

implicazione di alto valore di-

dattico in una classe inclusiva.

Si pensi alla realizzazione di una

verifi ca o all’assegnazione di un

compito che dopo essere stato

elaborato in modo personalizza-

to, con azioni e gradi di diffi coltà

diff erenti, può essere assegnato,

in Edmodo, ai diversi sottogrup-

pi, senza che nella classe ci sia da

parte degli studenti, la percezio-

ne di lavori diversi.

A ogni classe o gruppo allestito, il

sistema assegna un codice clas-

se. Tale codice sarà consegnato

agli alunni, per la loro iscrizione.

Quest’operazione si diff erenzia

in base all’età dei propri alunni,

che è una variabile molto im-

portante, sia per l’iscrizione alla

classe, che, prima ancora, per

la registrazione alla piattaforma.

Qualunque sia la piattaforma

scelta, bisognerà procedere alla

registrazione per ottenere le cre-

denziali di accesso. Spesso tale

registrazione richiede l’indica-

zione di una mail diversa per ogni

utente e ciò nella scuola primaria

può costituire un problema cui è

possibile dare soluzioni diverse

e alcune volte, creative. La più

semplice la off re Classroom1, se

la scuola ha associato all’indiriz-

zo gmail il dominio della scuola

(App for education). Quest’a-

zione permette di assegnare un

indirizzo di posta elettronica a

docenti e alunni, con il dominio

della scuola, ed è con tale indi-

rizzo mail, che si procederà alla

registrazione di tutti gli alunni.

Una seconda possibile soluzione

è coinvolgere in prima persona

i genitori e procedere alla regi-

strazione con la loro collabora-

zione. Una soluzione creativa, se

le precedenti non sono pratica-

bili, è quella di “aggirare” questa

imposizione, inserendo indirizzi

mail fi ttizi. Ciò deve essere fatto

con la consapevolezza da parte

dei docenti che la password non

potrà più essere recuperata e

che non si potranno inviare mes-

saggi dalla piattaforma. In questo

ultimo caso è indispensabile che

il docente crei un documento,

che deve essere conservato e fa-

cilmente rintracciato, in cui siano

annotate tutte le credenziali di

accesso degli alunni, che risulte-

ranno così facilmente rintraccia-

bili in caso di smarrimento. Per

gestire in modo fl uido il Login

dei bambini anche molto picco-

li, è utile preparare per ognuno

un documento che raccolga le

credenziali di accesso dei vari

strumenti che via via si useran-

no nella classe. Tale documento

può essere travestito da “Patente

dei Codici Segreti”, e tali “Patenti”

custodite in classe, in uno “ Scri-

gno delle Password”.

1 https://www.easyclass.com/;

https://www.edmodo.com/;

https://support.google.com/edu/class

room/answer/6020279?hl=it

Corsi EasyClass

Corsi gruppi Edmodo

61



Avere sempre a portata di mano

le credenziali di accesso, di do-

centi e alunni, è indispensabile

per una gestione fl uida del la-

voro, poiché esse costituiscono

sempre una criticità nell’uso del-

le TIC. Nel tempo, poi le creden-

ziali si moltiplicano, poiché gli

strumenti che via via si useran-

no in classe, saranno molteplici.

È buona regola anche incollare

una copia della “Patente dei Co-

dici Segreti” sul diario dei bambi-

ni, in modo che anche i genitori

ne siano a conoscenza. Dopo

aver registrato e associato gli

alunni alla classe/gruppo allestiti,

inizia la fase di “Front Class”, che

dovrebbe prevedere il momento

di presentazione alla classe, e il

momento di presentazione ai

genitori. È importante coinvol-

gere le famiglie, perché saranno i

più preziosi alleati per un’educa-

zione all’uso consapevole e sicu-

ro degli strumenti in rete. Il primo

documento da costruire è, infat-

ti, il “Patto per un uso responsa-

bile della piattaforma”. Attraverso

gli strumenti della classe virtuale,

si procederà alla stesura collabo-

rativa del “Patto”, sperimentando

da subito una delle potenzialità

della classe virtuale.

La classe virtuale

come estensione della

classe fi sica

Le piattaforme presentano, tut-

te, strumenti simili e l’effi ca-

cia di tali strumenti dipendono

moltissimo dalle modalità e

dalla frequenza con cui vengo-

no usate. L’azione del docente

a questo punto è fondamentale.

La classe virtuale deve diventa-

re man mano uno strumento

“invisibile” in classe, ma sempre

Nome .................................. Cognome ....................................... Classe .......

Blog http://blog.edidablog.it/edidablog/tomasino/

Login: abeccociqui

Pw: .........................................

Dropbox Dropbox - tomaso paccini

User: .........................................

Pw: .........................................

Sito Scuola http://www.icalbengasecondo.gov.it/

Canvans = Post-it www.linoit.com

Login: .........................................

Pw: .........................................

Google Drive Login: [email protected]

Pw: .........................................

Edmodo https://www.edmodo.com/

codice classe AV7UZ5

User .........................................

Pw .........................................

Code.org Login: .........................................

Pw .........................................

eduCanon Login: .........................................

Pw .........................................

Padlet Login: .........................................

Pw .........................................

Patente Codici Segreti

62



aggiornato e attivo. Bambini e

genitori, per essere invogliati a

una frequentazione quotidiana

dell’ambiente virtuale, devono

percepirne il valore aggiunto,

l’utilità, il piacere e soprattut-

to la presenza quotidiana dei

vari attori che partecipano ai

lavori del gruppo classe. Ecco

che allora è bene innescare al-

cune routine quotidiane, che

renderanno la classe virtuale

un’estensione spazio-tempo-

rale della classe “fi sica”. Azione

che sarà resa più facile se nel-

la classe è presente una LIM e

se i bambini possono utilizzare

anche strumenti per la produ-

zione di documenti digitali (ta-

blet, notebook cellulari ecc.) in

classe. In questo primo caso,

entrando nella classe “fi sica”, il

primo insegnante del mattino,

aprirà alla LIM la classe virtuale,

accedendo con le sue creden-

ziali personali o con credenziali

del gruppo docenti (è possibile

infatti che il team docente opti

per un’unica credenziale di ac-

cesso alla piattaforma, consa-

pevole del fatto che in questo

modo gli interventi in piattafor-

ma non saranno distinguibili se

non vengono sempre fi rmati).

Con una pagina del browser

sempre aperta sulla piattafor-

ma, durante lo svolgimento

della lezione sarà sempre più

naturale, utilizzare gli strumenti

presenti in essa.

Ogni giorno, nei diversi momen-

ti, le azioni che verranno eff et-

tuate saranno: caricare materiali

(magari proprio quelli prodotti

nella mattinata in classe utilizza-

bili a casa per il completamento

del lavoro, del ripasso o per chi

è stato assente, per il recupero

del lavoro perso), utilizzare il ca-

lendario per avvisi, note o com-

piti; assegnare compiti, svolgere

quiz preparati precedentemente

dall’insegnante o costruiti colla-

borativamente in classe.

Avere la piattaforma sempre

aperta e fruibile renderà via via

più naturale, per tutti i docenti,

il suo utilizzo e non richiederà

un aggravio di lavoro nel “Back

Class”, già ricco di attività lega-

te alla preparazione e ricerca

del materiale per le lezioni. Se

la classe non è dotata di LIM e i

bambini non producono mate-

riale digitale a scuola, il valore

aggiunto della classe virtuale

sarà quello di fornire, ad alunni

e genitori, i materiali utilizzati

in classe, o altri documenti utili

per lo studio. In entrambi i casi,

la classe virtuale sarà luogo pri-

vilegiato di comunicazione.

La bacheca come

luogo di incontro tra

reale e virtuale

Uno degli strumenti principe,

presenti nelle piattaforme (Ed-

modo e EasyClass) è infatti la

bacheca. Essa è allestita nell’area

centrale dell’ambiente virtuale. È

il luogo dove compaiono i mes-

saggi, provenienti dai vari grup-

pi, le notifi che, le assegnazioni

dei compiti e dove è segnalata

qualsiasi azione si compia all’in-

terno dello spazio virtuale. È

uno spazio fondamentale per-

ché è l’area della relazione fra

pari, fra docenti e alunni, fra ge-

nitori, fra docenti e genitori. Ed

è proprio in questa area che si

gioca una buona parte dell’edu-

cazione “ai media”, in cui è fon-

damentale stabilire delle regole

di netiquette condivise, che si

devono spesso riformulare, per

rendere sempre più consapevoli

bambini e famiglie sul funziona-

mento della comunicazione at-

traverso i social. La bacheca è il

luogo reale dove virtuale e fi sico

si intrecciano fortemente. Qui

si realizza l’esperienza che per-

mette di sperimentare come ciò

che si scrive digitalmente ha una

diretta ricaduta nella relazione

quotidiana della classe e che chi

interagisce in piattaforma non

è un avatar astratto ma il com-

pagno di classe con cui condi-

vidiamo il percorso scolastico di

ogni giorno.

Bacheca EasyClass

63



Biblioteche e

banche dati

È importante che gli insegnanti

usino e intervengano spesso in

piattaforma per dare risposte,

ma anche per off rire stimoli,

porre questioni (la piattaforma

è sicuramente uno spazio di co-

municazione autentica fra i vari

attori e autentici sono i proble-

mi che si pongono e le risposte

che si intrecciano). È importante

che il docente presidii spesso,

meglio se quotidianamente, la

piattaforma, perché ciò la ren-

derà viva e percepita come un

reale spazio di dialogo e lavo-

ro equivalente allo spazio aula.

I docenti, inoltre, saranno vigili

mediatori tra le comunicazio-

ni che in essa si animeranno.

A questo punto per i docenti,

l’utilizzo della piattaforma sarà

un continuo passaggio di lavori

nel Front e nel Back Class. Me-

rita una citazione, la funzione

di “deposito” e condivisione dei

materiali. Le varie piattaforme

permettono agli iscritti, di ca-

ricare fi le, in apposite aree che

possono chiamarsi “Biblioteca”

o “I miei fi le”.

Possono essere caricati fi le di di-

versi formati, da utilizzare come

materiale di lavoro, in classe e/o

a casa. Tale materiale può esse-

re condiviso da tutti o solo da

alcuni membri. Un’ultima rifl es-

sione riguarda la funzione impli-

cita di “banca dati”. Tutte le at-

tività svolte in piattaforma sono,

infatti, tracciate e costituiscono

una preziosa fonte per ricostru-

ire e documentare i percorsi di

studio realizzati nella didattica

quotidiana.

Biblioteca Edmodo

64



di Sara Samolo

insegnante di scuola primaria,

Genova

Classe tecnologica e forme nuove di pensiero

Il pensiero computazionale

nell’agire didatticoProgrammare e agire consapevolmente nell’azione didattica

Con il documento sulla “Buona Scuola”, il governo ha aperto il dibattito sull’introduzione del

pensiero computazionale a scuola anche in Italia. Il dibattito sul documento ha prodotto due

proposte di curriculum (una per la scuola dell’obbligo e l’altra per le secondarie superiori) e due

documenti di raccomandazioni (uno per l’introduzione dell’informatica nel curriculum e l’altro per

l’introduzione del pensiero computazionale come competenza trasversale).

La legge n. 107/2015 include il

pensiero computazionale tra gli

obiettivi educativi della scuola

(comma 7). Il successivo Piano

Nazionale Scuola Digitale riba-

disce questa decisione e auspica

una ridefi nizione della “compe-

tenza digitale” e una revisione

delle Indicazioni per il currico-

lo (pag. 74). In parallelo, il MIUR

ha promosso il progetto Pro-

gramma il Futuro che dall’anno

scolastico 2014-2015 sta speri-

mentando attività di “coding” per

l’introduzione del pensiero com-

putazionale a scuola.

Lessico specifi co e

contenuti sul pensiero

computazionale

Il pensiero computazionale pren-

de forme in una classe fi sica e

virtuale ed è inteso come il pro-

cesso che consente di ricono-

scere aspetti della computazione

nel mondo che ci circonda, e di

applicare strumenti e tecniche in-

formatiche per capire e ragiona-

re su sistemi e processi naturali,

sociali e artifi ciali. Permette agli

studenti di aff rontare problemi,

di scomporli in pezzi risolvibili e

di elaborare gli algoritmi per ri-

solverli.

La locuzione “pensiero compu-

tazionale” è stata usata per pri-

mo da Seymour Papert e poi da

Jeannette Wing che ha defi nito il

pensiero computazionale come:

“... I processi mentali coinvolti nel

formulare problemi e le loro so-

luzioni in modo che le soluzioni

possano essere rappresentate in

una forma che può essere effi ca-

cemente eseguita da un agente

di elaborazione dell’informazio-

ne” (Cuny, Snyder, Wing 2010,

citato in Wing 2011, p. 20). “La

soluzione può essere eseguita

da un essere umano o da una

macchina, o, più in generale, da

combinazioni di uomini e mac-

chine” (Wing 2011, p. 20).

Il pensiero computazionale è,

dunque, un processo cognitivo

che coinvolge il ragionamento

logico attraverso cui i problemi

trovano soluzione, è la capacità

di pensare attraverso le proce-

dure che vengono identifi cate

con parole chiave/azioni prope-

deutiche.

Di seguito approfondiremo alcuni

concetti chiave, che l’e-teacher

deve ben padroneggiare se si

pone come obiettivo quello di

aiutare gli studenti ad appropriarsi

di tale forma di pensiero.

Il ragionamento logico permette

agli alunni di dare un senso alle

cose, analizzando e verifi cando i

fatti attraverso un ragionamento

65



chiaro e preciso. Esso consente

di progettare a partire da propri

modelli di conoscenza per fare e

verifi care previsioni e trarre con-

clusioni. Gli alunni lo utilizzano

ampiamente quando provano e

correggono algoritmi. Il ragiona-

mento logico è l’applicazione di

altri concetti di pensiero compu-

tazionale per risolvere problemi.

Nell’applicabilità fattiva dell’azio-

ne didattica lo studente mette

in atto generalizzazioni quando

riconosce che le proprietà di un

materiale, per esempio, lo ren-

dono adatto per essere utilizzato

non in uno ma in diversi conte-

sti; essere in grado di dividere un

progetto in parti, che richiedo-

no materiali diff erenti è invece

un esempio di scomposizione.

Attraverso il ragionamento logi-

co si possono fare previsioni e

valutare i risultati; si possono ri-

muovere gli errori (debug) di un

programma e per far ciò si può

utilizzare l’algoritmo, l’astrazio-

ne e la valutazione.

Tecniche utilizzate

per il pensiero

computazionale

Esiste un certo numero di tec-

niche legate al “fare computa-

zionale” che sono l’equivalente

“informatico” dei “metodi scien-

tifi ci”, gli strumenti con cui viene

reso operativo in aula e negli altri

contesti in cui viene agito.

Abilità e competenze

in classe legate

al pensiero

computazionale

Ognuno dei concetti del pensie-

ro computazionale (il pensiero

algoritmico, la scomposizione

ecc.) viene associato a diversi

comportamenti/azioni da parte

degli studenti (osservabili in una

classe fi sica e virtuale).

Rifl ettere

Esprimere

giudizi onesti

in situazioni

complesse (es.

specifi care il

prodotto)

Analizzareiz

Scomporre

in parti

Rimuovere

ostacoli

Individuare

processi

Punti comuni

Applicarei

Adottaret

soluzioni già o

conosciute peri

diversi contestic

Progettaree

TECNICHE

Struttura,tt

aspetto eet

funzionalità. o

Rappresentazionie

del progettoo

Programmare

codingdi

Tradurredu

il progetto inge

forma di codicedi

e valutarlo pera

garantirnen

il correttorr

funzionamentona

Debugging Diagramma

di fl usso

Storyboard

(Algoritmi )

Schemi

ricorrenti

Connessioni

Somiglianze

66



Pensiero algoritmico Azioni dello studente

Il Pensiero algoritmico rap-

presenta la capacità di pen-

sare in termini di sequenze

e regole, come modo di

risolvere i problemi. Si tratta

di una competenza di base

che gli alunni sviluppano

quando imparano a scrive-

re i propri programmi per

computer.

∞ Formulazione di comandi per ottenere un eff etto desiderato.

∞ Formulazione di istruzioni da seguire in un dato ordine (sequenza).

∞ Formulazione di comandi che utilizzano operazioni aritmetiche e logiche.

∞ Scrittura delle sequenze di comandi che memorizzano, muovono e manipolano i

dati (variabili e assegnazione).

∞ Scrittura di comandi che scelgono tra diverse istruzioni che li compongono (selezione).

∞ Scrittura di comandi che ripetono gruppi di istruzioni che li costituiscono (loop/

ripetizione).

∞ Raggruppamento e denominazione di un insieme di comandi che eseguono un

compito defi nito per creare una nuova istruzione. (procedure, metodi).

∞ Scrittura di comandi, che prevedono sottoprogrammi che utilizzano repliche di

se stessi (algoritmo ricorsivo).

∞ Scrittura di una serie di comandi che possano essere seguiti contemporanea-

mente da diversi agenti (es. computer/persone).

Scomposizione Azioni dello studente

La scomposizione è un

modo di pensare agli arte-

fatti in termini delle parti

che li compongono. Le

singole parti possono essere

comprese, risolte, sviluppate

e valutate separatamente.

∞ Divisione degli artefatti nelle parti costituenti per renderli più facili da lavorare.

∞ Scomposizione di un problema in versioni più semplici dello stesso, che pos-

sono essere risolte nel medesimo modo.

Generalizzazione Azioni dello studente

La generalizzazione è un

modo di risolvere nuovi

problemi sulla base delle

soluzioni ai precedenti.

Si tratta di identifi care e

sfruttare i modelli.

∞ Identifi cazione di schemi e caratteristiche comuni negli artefatti.

∞ Adeguamento di soluzioni, o parti di esse, per applicarle a tutta una classe di

problemi analoghi.

∞ Trasferimento di idee e soluzioni da una settore del problema a un altro.

Astrazione Azioni dello studente

L’astrazione è il processo

di creazione di un artefatto

di maggior comprensione

nascondendone i dettagli.

∞ Riduzione della complessità eliminando inutili dettagli.

∞ Scelta di un modo di rappresentare gli artefatti in modo che possano essere

manipolati in maniera utile.

∞ Occultamento di tutte le complessità dell’artefatto.

∞ Identifi cazione di relazioni tra le astrazioni.

Valutazione Azioni dello studente

La valutazione è il processo

di verifi ca che la soluzione

sia esatta: che sia adatta

allo scopo. Durante la valu-

tazione basata sul pensiero

computazionale, vi è una

specifi ca, e spesso estrema,

attenzione alla cura dei

dettagli.

∞ Valutazione che l’artefatto sia adatto allo scopo.

∞ Determinazione che artefatto esegua la giusta funzione (correttezza funzionale).

∞ Progettazione ed esecuzione dei test programmati e interpretazione dei risultati.

∞ Valutazione che le prestazioni dell’artefatto siano suffi cientemente buone (utilità:

effi cacia ed effi cienza).

∞ Confronto tra le prestazioni degli artefatti che eseguono la stessa funzione.

∞ Esecuzione di compromessi tra esigenze contrastanti.

∞ Valutazione se l’artefatto sia facile da usare per le persone (usabilità).

∞ Determinazione se l’artefatto off re un’esperienza adeguatamente positiva quando

utilizzato (esperienza dell’utilizzatore).

∞ Ripercorrere passo dopo passo i processi o gli algoritmi/la programmazione, per

elaborare quello che eseguono (prova/traccia).

∞ Utilizzo di una precisa argomentazione per giustifi care che un algoritmo fun-

zioni (prova).

∞ Utilizzo di una precisa argomentazione per verifi care l’usabilità o le prestazioni di

un artefatto (valutazione analitica).

∞ Utilizzo di metodi che includono l’osservazione dell’artefatto impiegato per valu-

tarne l’usabilità (valutazione empirica).

∞ Valutazione che il prodotto soddisfi i criteri generali di prestazione.

67



Un esempio di buona

prassi: “Un tesoro di

museo”

L’esperienza presentata fa riferi-

mento a un progetto sviluppato

da una classe quinta della scuola

primaria “Carducci” (I.C. Sestri) in

occasione del progetto Smart Co-

ding Samsung, “Didattica e pen-

siero computazionale”: progetto

ludico-educativo per il primo ci-

clo scolastico, al quale abbia-

mo aderito. La fi nalità era quella

di concorrere per entrare nella

sperimentazione Smart Future in

collaborazione con il CREMIT, ap-

plicando le tecniche del pensiero

computazionale per creare una vi-

sita virtuale al Museo di Storia Na-

turale della nostra città, Genova.

Lancio dell’attività

Si è proceduto con un gioco

motorio di icebreaking unplug-

ged per rompere il ghiaccio ed

entrare nell’agito del pensiero

computazionale.

Uno studente a occhi chiusi, è

stato guidato attraverso un per-

corso, da un compagno che im-

partiva i comandi a voce: avanti,

stop, indietro, a destra, a sinistra.

Progettazione

In un secondo momento l’inse-

gnante con gli alunni hanno de-

ciso l’algoritmo delle azioni da

svolgere attraverso la costruzio-

ne di un diagramma.

Si è proceduto tenendo conto

anche dello Scrumboard (to-do,

on going, done) sul quale sono

stati affi ssi i post-it via via che le

azioni si sono compiute e con

colori diversi secondo i contenuti

svolti (video, disegno, foto, testo).

68



Svolgimento

Le fasi dello sviluppo si sono al-

ternate tra la visita al Museo e

momenti di lavoro di cooperative

learning in classe

Prodotto fi nale

Utilizzando Prezi come pro-

gramma di presentazione del

prodotto multimediale abbiamo

realizzato una visita virtuale al

Museo fatta da disegni, video,

foto e testi, per accompagnare il

visitatore nella storia e nelle sale

del prestigioso museo.

Conclusione

La creatività trova terreno ferti-

le in un ambiente come quello

digitale aperto al nuovo e dove

non esiste a priori la risposta

giusta. Scrivere righe di codice

richiede prima di tutto di aff ron-

tare un problema e di risolverlo

con soluzioni innovative. Ci si

confronta con percorsi da in-

ventare e ricercare attivamente

attraverso un processo creativo

che richiede una pianifi cazione

di algoritmi da svolgere, la crea-

zione di quelli che gli sviluppatori

chiamano “artefatti” necessari

per lo sviluppo del prodotto fi -

nale (personaggi, azioni, sfondi,

dialoghi, musiche...), la coerenza

tra pianifi cazione ed esecuzio-

ne, il controllo di interferenze e

la gestione degli errori. In questo

percorso di autoconsapevolezza

dell’agito troviamo una serie di

proposte di attività che coinvol-

gono vari ambiti disciplinari nello

sviluppare “competenze compu-

tazionali”.

In sintesi, si parte da una fase

propedeutica di programmazio-

ne ludica e senza uso di stru-

69



Risorse web

∞ In Internet, URL, https://labuonascuola.gov.it/costruiamo-insieme/pensiero-computazionale/

http://www.gazzettauffi ciale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

∞ In Internet, URL, http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf

∞ In Internet, URL, http://www.istruzione.it/allegati/2015/prot2187.pdf

∞ Department for Education, The National curriculum in England, Framework document, July 2014. Reference: DFE-00177-2013. In Internet, URL, https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/

attachment_data/fi le/335116/Master_fi nal_national_curriculum_220714.pdf

∞ M. Dorling, C. Selby, J. Woollard, Evidence of Assessing Computational Thinking, IFIP2015, A New Culture of Learning: Computing and Next Generations, Vilnius, Lithuania 2015. In Internet, URL, http://eprints.soton.ac.uk/377856

∞ C. Selby, J. Woollard, Computational thinking: the developing defi nition, 2013. In Internet, URL, http://eprints.soton.ac.uk/356481/

∞ J. Wing, Computational Thinking. Communications of ACM, 49, 3, 2006, 33-35. In Internet, URL, http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1118215

∞ J. Wing, Research Notebook: Computational Thinking – What and Why?, The Link, Pittsburgh, PA: Carneige Mellon 2011. In Internet, URL, http://www.cs.cmu.edu/sites/default/fi les/11-399_The_Link_Newsletter-3.pdf

∞ www.smart-future.it

∞ In Internet, URL, http//www.code.org

∞ In Internet, URL, http//www.programmailfuturo.it

menti digitali (unplugged), per

far sperimentare agli studenti il

rigore con cui occorre impartire

i comandi a un computer. Una

volta che hanno capito che non

si può dare nulla per scontato e

che occorre analizzare tutto nel

dettaglio, si passa a una fase di

sperimentazione del modo usato

dai programmatori per proget-

tare quanto poi sarà tradotto in

codice (coding).

Alla fi ne del percorso si otterrà

il prodotto fi nale. Immaginare,

creare, sperimentare, agire, pa-

role chiave dell’apprendimen-

to attivo e consapevole per gli

studenti di ogni età e apparte-

nenti a ogni epoca storica. Fra

i compiti degli insegnanti c’è

la capacità di “educare” tut-

to questo grande patrimonio

posseduto dagli alunni, for-

nendogli esempi e strumenti

che possano farli sentire liberi e

consapevoli mentre imparano,

utilizzando tutte le tecniche e i

mediatori didattici a loro dispo-

sizione, compresi quelli digitali.

70

Focus Angolo del Dirigentedi Alessandra Grassi

Dirigente Scolastico I.C. di Arluno

[email protected]


Scuola 2.0, 3.0...

La scuola si sta avviando verso un nuovo

orizzonte: quello dei media digitali che,

come ben sottolinea il professore Pier Cesare

Rivoltella1, rappresenta la terza età delle

tecnologie didattiche che sta investendo

le nostre aule; dopo una prima stagione

caratterizzata dall’introduzione dell’informatica

che ha riguardato gli anni ’90 e una seconda

rivolta all’utilizzo di strumenti multimediali

tipica del primo decennio degli anni 2000

si sta ora inaugurando lo scenario della

multimedialità diff usa, con un passaggio dalle

classi 2.0 a quelle 3.0.

Il processo è iniziato all’epoca degli home

computer che hanno portato alla realizzazione

presso ciascuna scuola dei laboratori di

informatica, ha poi dovuto fare i conti con lo

sviluppo delle tecnologie personali e diff use

fi no a confrontarsi con l’emergere del web, con

l’aff ermazione dei social network che ha portato

alla realizzazione della classe 2.0, per giungere,

nella terza fase, all’utilizzo dei dispositivi mobili

e polifunzionali: ipad, smartphone, tablet,

ebook, in una prospettiva di scuola 3.0.

Già nella prima fase, l’incontro tra le forme

tradizionali della didattica e il mondo dei

contenuti e degli strumenti digitali ha

rappresentato per la scuola un passaggio non

certo facile, che per alcuni aspetti è ancora

irrisolto: i tempi della scuola non riescono a

sostenere quelli della scienza e della tecnica

e l’introduzione delle tecnologie tra i banchi

si è svolta senza un preciso coordinamento

o un disegno politico mirato. Per questo,

la discussione in materia di evoluzione e

di utilizzo degli strumenti per la didattica

e per l’apprendimento è tuttora aperta e

oscilla tra atteggiamenti di entusiasmo e di

totale apertura fi no a posizioni critiche e di

rifi uto; ma, comunque si pensi, l’obiettivo

trasversale che dovrebbe innanzitutto porsi

oggi il nostro sistema formativo è quello di

garantire competenze e strumenti necessari

a comprendere, selezionare, utilizzare e

produrre contenuti informativi strutturalmente

articolati e complessi. La scuola ha il dovere

di accompagnare la generazione dei nativi

digitali nella diffi cile impresa di conquista della

complessità che li attende, in un ecosistema

informativo più ricco ma anche più variegato

e frammentato di quanto sia mai avvenuto in

passato.

In questo scenario si delinea la questione

dell’uso dei dispositivi mobili, dei social, degli

ebook; da almeno una decina d’anni gli esperti

di comunicazione e di educazione si stanno

ponendo seri interrogativi sulle probabilità che

i libri in formato elettronico e più in generale la

tecnologia, nelle sue molteplici sfaccettature,

hanno di soppiantare i loro omologhi cartacei;

lo stato dell’arte non permette ancora di dare

una risposta defi nitiva. Se è vero, infatti, che

gli ebook sono ormai una realtà in rapida

espansione, non si può negare che alcuni

problemi rimangano tuttora irrisolti.

Il primo contributo della rubrica – a cura

della D.S. Carmela Rosaria Tavernise – è una

narrazione sulle potenzialità e sulle modalità

che il buon impiego delle tecnologie può avere

anche in contesti diffi cili; il secondo – a cura del

D.S. Luciano Giorgi – è relativo all’introduzione

degli ebook, al posto dei tradizionali libri, nella

primaria. Due testimonianze che rappresentano

esempi di avanguardia nel tentativo non

semplice di comprendere meglio queste

tematiche attraverso l’analisi delle buone

pratiche già in atto nella scuola.

1 P.C. Rivoltella (a cura di), Smart Future. Didattica, media digitali e inclusione, FrancoAngeli, Milano 2015.

71

Focus Angolo del Dirigente


Didattica e tecnologie dell’informazione

e della comunicazione

Ambienti digitali: laboratorio in classeMetodologie all’avanguardia adottate nell’I.C. “Falcone – Borsellino” di Bari

di Carmela Rosaria Tavernise e Isabella Todaro

Dirigente Scolastico e Docente

dell’I.C. “Falcone – Borsellino”, Bari

La scuola “Falcone – Borsellino” fa parte del movimento delle Avanguardie educative dell’INDIRE,

adottando l’idea delle Aule laboratoriali. Attraverso questa coinvolgente esperienza si è voluto

modifi care totalmente il concetto stesso di aula, fondendolo con quello di laboratorio in ogni passaggio

della didattica, non solo in quello della sperimentazione scientifi ca. Nell’Istituto gli alunni si spostano

autonomamente dal laboratorio rosso di Matematica a quello rosa di Lettere, a quello blu di Lingue e

così via, in un percorso di costruzione attiva del sapere. All’ingresso dello spazio riservato è ben visibile

un cartello con una legenda che guida alunni e docenti durante gli spostamenti. La disposizione dei

banchi, diventate isole di lavoro mobili e componibili, favorisce l’interazione e la collaborazione tra

studenti e il docente diventa un mediatore e un facilitatore del processo di apprendimento.

A partire dagli anni Settanta e Ot-

tanta gli strumenti, audio/video

prima e telematici poi, hanno ini-

ziato timidamente a ritagliarsi nelle

scuole uno spazio fi sico dedicato,

con l’obiettivo dichiarato di qua-

lifi care l’attività didattica: allora si

trattava di piccoli santuari della

tecnica nei quali venivano custo-

diti costosi macchinari. Quegli

spazi, inizialmente così diversifi cati

per fi nalità didattiche e per dota-

zione di strumenti tecnici, nel cor-

so degli anni hanno iniziato a es-

sere integrati in un unico modello

di laboratorio “logico”: quello di

informatica, caratterizzato da una

ricca dotazione di personal com-

puter, stampanti, Lavagne Interat-

tive Multimediali (in seguito LIM),

proiettori e connettività di rete.

Da questi laboratori sperimentali

ha avuto inizio la “colonizzazio-

ne” della telematica nelle scuole di

ogni ordine e grado. La terza in-

dagine nazionale sulle condizioni

di vita e di lavoro degli insegnan-

ti nella scuola italiana curata nel

2008 dall’Istituto IARD metteva in

evidenza una crescita esponen-

ziale, rispetto ai dati raccolti nel

1999, dell’utilizzo di internet per

questioni attinenti alla didattica da

parte degli insegnanti nelle scuo-

le secondarie di primo e secondo

grado (Gui 2010).

Internet è una fonte di cono-

scenza molto potente che off re

l’occasione per favorire forme di

apprendimento sia di tipo indivi-

duale, sia di costruzione colla-

borativa e di ciò è ben consape-

vole l’I.C. “Falcone – Borsellino”

di Bari, una scuola situata in un

quartiere periferico e in una zona

“a rischio”, che andando oltre

ogni aspettativa, è riuscita in

questi anni a raccogliere la sfi da

proveniente dalla cosiddetta “ri-

voluzione digitale”. Come? Atti-

vando negli ultimi due anni varie

esperienze di didattica attiva, ri-

volte a disparati ambiti e stimola-

te da obiettivi diversi.

In primo luogo tali esperienze

hanno investito gli ambienti di ap-

prendimento. La scuola è entrata

a far parte del Movimento delle

Avanguardie educative dell’INDI-

RE un progetto nato dall’iniziati-

va congiunta di INDIRE (Istituto

Nazionale di Documentazione,

Innovazione e Ricerca Educa-

tiva), che fi n dall’anno della sua

nascita – il 1925 – si è occupato

di innovazione educativa) e di un

primo gruppo di scuole che han-

no sperimentato una o più delle

Idee sull’uso della tecnologia nella

72

Angolo del Dirigente


scuola. Le Avanguardie educative

promuovono l’nnovazione e por-

tano a sistema le esperienze più

signifi cative di trasformazione del

modello organizzativo e didattico

della scuola. Tale movimento è:

aperto alla partecipazione di tut-

te le scuole italiane che lavorano

ogni giorno per trasformare l’im-

pianto tayloristico di una scuo-

la non più adeguata alla nuova

generazione di studenti digitali

e disallineata dalla società della

conoscenza e intende utilizzare

le opportunità off erte dalle ICT e

dai linguaggi digitali per cambiare

gli ambienti di apprendimento e

off rire e alimentare una “galleria

delle Idee” che nasce dall’espe-

rienza delle scuole, ognuna delle

quali rappresenta la tessera di un

mosaico che mira a rivoluzionare

l’organizzazione della didattica,

del tempo e dello spazio del ”fare

scuola” (http://avanguardieedu-

cative.indire.it/).

L’adesione e la partecipazione

costante ai lavori del Movimento

ha portato la scuola a adottare

e far propria l’idea delle Aule la-

boratoriali; è così che nel corso

degli anni si è voluto modifi care

totalmente il concetto stesso di

aula, fondendolo con quello di

laboratorio, in ogni passaggio

della comunicazione didattica,

non solo in quello della speri-

mentazione scientifi ca (le aule

sono assegnate in funzione del-

le discipline riprogettate e alle-

stite con un setting funzionale).

Gli alunni si spostano autono-

mamente dal laboratorio rosso

di Matematica a quello fucsia di

Lettere, a quello blu di Lingue e

così via. All’ingresso della scuola,

troviamo uno spazio riservato e

un cartello con una legenda che

guida alunni e docenti durante

gli spostamenti. L’uso delle LIM,

del collegamento a Internet e la

perdita della disposizione classi-

ca dei banchi, che sono diventate

isole di lavoro mobili e componi-

bili, favoriscono l’interazione e la

collaborazione tra studenti, nella

quale il docente diventa un me-

diatore del processo di appren-

dimento. L’aula laboratorio è im-

maginata come uno spazio dove

poter soprattutto sperimentare e

sviluppare competenze, preve-

dendo un setting di lavoro spe-

cifi co e adeguato alla disciplina

nel quale i docenti possano pro-

gettare una lezione che integri

le tradizionali strumentazioni di

laboratorio con dispositivi tec-

nologici – come sensori digitali

e software – per l’elaborazione

delle competenze acquisite.

La società dell’informazione e del-

la conoscenza (Castells 2008) ha

sovvertito i paradigmi tradizionali,

mettendo fortemente in crisi le

strutture gerarchiche e favoren-

do processi orizzontali e reticolari

allo sviluppo dei quali il web 2.0 ha

certamente contribuito ponendo

al centro l’individuo e i suoi biso-

gni (RSS, Personal Learning Envi-

ronments, cookies, identità digitali

e molto altro che concorrono a

restituirci un’informazione sem-

pre più mirata). Questo cambio

di paradigma non può non in-

teressare anche la scuola, come

ci ricordano le Indicazioni per il

curricolo della scuola dell’infan-

zia e del primo ciclo d’istruzio-

ne: “Il ‘fare scuola’ oggi signifi ca

mettere in relazione la comples-

sità di modi radicalmente nuovi

di apprendimento con un’opera

quotidiana di guida, attenta al

metodo, ai nuovi media e alla

ricerca multi-dimensionale. (...)

La scuola si deve costruire come

luogo accogliente, coinvolgendo

in questo compito gli studen-

ti stessi. Sono, infatti, importanti

le condizioni che favoriscono lo

star bene a scuola, al fi ne di otte-

nere la partecipazione più ampia

dei bambini e degli adolescenti a

un progetto educativo condiviso.

(...) L’organizzazione degli spazi

e dei tempi diventa elemento di

qualità pedagogica dell’ambiente

educativo e pertanto deve essere

oggetto di esplicita progettazione

e verifi ca. (...) L’acquisizione dei

saperi richiede un uso fl essibile

degli spazi, a partire dalla stes-

sa aula scolastica, ma anche la

disponibilità di luoghi attrezzati

che facilitino approcci operativi

alla conoscenza per le scienze, la

tecnologia, le lingue comunitarie,

la produzione musicale, il teatro,

le attività pittoriche, la motricità”.

Una scuola d’avanguardia come la

nostra nasce da un nuovo modello

di apprendimento e di funziona-

mento interno, nel quale la cen-

tralità dell’aula viene superata. Una

scuola d’avanguardia rende duttili i

suoi ambienti affi nché vi siano spa-

zi sempre abitabili dalla comunità

scolastica per lo svolgimento di

attività didattiche, per la fruizione

di servizi, per usi anche di tipo in-

formale; spazi dove lo scambio di

informazioni avviene in modo non

strutturato, dove lo studente può

studiare da solo o in piccoli grup-

pi, dove può approfondire alcuni

argomenti con l’insegnante, ripas-

sare, rilassarsi. Una scuola d’avan-

guardia si apre all’esterno e diventa

baricentro e luogo di riferimento

per la comunità locale.

D’altronde, nell’Istituto “Falcone

– Borsellino” già dall’anno scor-

so in alcune aule si è fatto uso

dell’ambiente e-learning e della

piattaforma didattica Fidenia, un

social learning interamente de-

dicato alla didattica per creare

classi virtuali, condividere risorse,

73



realizzare contenuti multimedia-

li, assegnare verifi che e dialogare

in maniera “social” tra docenti,

studenti e famiglie che realizza

un ambiente di supporto all’at-

tività d’aula per la fruizione di

materiali, lo svolgimento di eser-

cizi e questionari, l’interazione in

Forum e Wiki (https://www.fi de-

nia.com/cose-fi denia/).

Il processo di apprendimento

permane incentrato sulla classe

ma diventa fl essibile: alterna pre-

senza/distanza fi sica e modalità

sincrona/asincrona. La tecnolo-

gia viene integrata nella lezione

in modo fl uido, per arricchire l’in-

segnamento e realizzare corsi di

supporto alla didattica d’aula e ai

progetti, per il recupero/poten-

ziamento e per formazione do-

centi. Il lavoro con la Piattaforma

Fidenia è stato svolto nell’ambito

delle classi anche con fi nalità in-

clusive, progettando, per esem-

pio, attività di recupero struttu-

rate per singola classe ma anche

trasversali tra le varie classi (per

esempio con corsi dedicati a tut-

te le classi prime della scuola per

una disciplina).

Lecito è chiedersi quale sia il va-

lore aggiunto di questo modello

che pare aggiungere complessità

all’organizzazione, già molto arti-

colata di orari e lezioni; alla luce

della nostra esperienza possiamo

aff ermare che l’impianto aiuta a

superare una didattica orientata

esclusivamente allo sviluppo di

conoscenze e un modello di le-

zione solo frontale e permette di

favorire e supportare attività didat-

tiche centrate sullo studente. La

riorganizzazione degli spazi e dei

laboratori ci ha consentito di svi-

luppare pienamente le potenziali-

tà delle tecnologie digitali creando

un ambiente adeguato a suppor-

tare pratiche didattiche innovative;

la diff erente organizzazione del

setting è risultata vincente per as-

secondare la creatività dei docenti

e degli studenti grazie alla possi-

bilità di creare situazioni didattiche

diversifi cate. Il nostro obiettivo è

quello di realizzare un modello di

ambiente di apprendimento mo-

derno e fl essibile senza dover pro-

gettare edifi ci/strutture nuove ma

recuperando e ridefi nendo l’utiliz-

zo di ambienti già esistenti.

Quest’anno poi, nelle prime classi

di scuola secondaria ma nella spe-

ranza di estendere il progetto, si è

attivata la sperimentazione delle

aule digitali che ha investito due

nostre sezioni, nelle quali gli alunni

utilizzano a scuola esclusivamente

l’iPad come strumento di studio,

con tutte le innumerevoli e molte-

plici applicazioni e software didat-

tici che questo strumento off re.

Già fi n dai primi giorni di scuola, i

docenti hanno rilevato un interes-

se notevolmente accresciuto da

parte dei discenti verso le attività

didattiche e un coinvolgimento e

un impegno eccezionali anche a

casa. Alcuni insegnanti riferisco-

no che, non appena inviano agli

alunni le attività da svolgere, que-

sti rispondono alle sollecitazioni

in tempi rapidissimi e nel miglior

modo possibile. I genitori raccon-

tano dell’entusiasmo che appare

negli occhi dei nostri ragazzi e del

piacere che manifestano la matti-

na nel venire a scuola. Nel nostro

caso specifi co, l’uso delle tecno-

logie dell’informazione, non è fi ne

a se stesso ma orientato a:

∞ facilitare l’apprendimento e la

comunicazione;

∞ rielaborare conoscenze e con-

tenuti appresi in classe;

∞ documentare esperienze di-

dattiche signifi cative anche at-

traverso la progettazione e rea-

lizzazione di percorsi ipermediali

da diff ondere sul web.

Nel nostro progetto è previsto un

uso creativo e attivo delle tecno-

logie per:

∞ l’espressione e la comunicazione;

∞ la comunicazione interperso-

nale e la collaborazione anche a

distanza;

∞ la fruizione di messaggi multi-

mediali e di sistemi di comunica-

zione al fi ne di favorire la crescita

culturale.

Risorse

∞ G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo, Milano 2007∞ M. Castells, La nascita della società in rete, Egea, Milano 2008 ∞ C. Laici, E. Mosa, L. Orlandini, S. Panzavolta, Avanguardie educative: a cultural movement for the educational and organizational transformation of the Italian school, Atti del convegno “Future of Education”, 2015. In Internet URL: http://conference.pixel-online.

net/FOE/fi les/foe/ed0005/ FP/1667-ITL1037-FP-FOE5.pdf

∞ C. Laici, L. Orlandini, Avanguardie Educative: percorsi di innovazione a scuola, Atti del convegno EM&M Italia 2015. In pubblicazione∞ MIUR, Linee guida per l’edilizia scolastica, 2013. URL: http://

hubmiur.pubblica.istruzione. it/web/ministero/cs110413

∞ R. Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, 2014. URL: http://www.fupress.net/

index.php/formare/article/view/13256/12512

∞ J. Meda, A sedere composti! Il banco e il disciplinamento dello spazio educativo tra pre-scrizioni igieniste, esigenze eugenetiche e interessi economici nell’Italia postunitaria (1861-1911), in History of Eucation, Childrens’ Literature n. 1, giugno 2016, in corso di pubblicazione ∞ R. Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, 2014, in Internet URL: http://www.

fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512

74

Focus Angolo del Dirigente


Un progetto innovativo che facilita gli apprendimenti

I tablet sui banchi della primaria

per una didattica attivaUna sperimentazione che arriva dall’Olanda e coinvolge le classi

di un istituto lombardo

di Luciano Giorgi

Dirigente Scolastico I.C. “Erasmo da Rotterdam”, Cisliano (MI)

[email protected]

Un progetto che si è realizzato nel Comprensivo “Erasmo da Rotterdam” di Albairate e Cisliano

nel maggio del 2013 che ha preso avvio, direttamente dal Nord Europa, il progetto olandese della

Fondazione Snappet. A ciascun alunno di una classe terza della scuola primaria, per la durata di un

mese, è stato assegnato un tablet in veste di strumento didattico, coordinato dai docenti tramite

apposita dashboard. Grazie alla collaborazione attiva di insegnanti e famiglie, è stato possibile estendere

il progetto nel tempo e sulle altre classi facendo leva sulla possibilità di personalizzare l’attività didattica,

rendendola attrattiva e stimolante per il singolo alunno e più immediata per l’insegnante.

Nell’Istituto Comprensivo “Era-

smo da Rotterdam” di Albairate

e Cisliano, in provincia di Milano,

tutto è cominciato nel maggio

2013, con una mail proveniente

dalla Fondazione olandese Snap-

pet (https://it.snappet.org/): ve-

niva richiesta la disponibilità a

inserire nella programmazione

curriculare, in maniera sistemati-

ca e per un certo numero di ore,

l’uso del tablet, strumento già

utilizzato negli istituti del Nord

Europa.

L’azienda Snappet avrebbe for-

nito un tablet basato sul sistema

Android per ciascun alunno della

classe terza della scuola prima-

ria, con schermo da 7 pollici e

connessione wi-fi ; alcuni accor-

gimenti tecnici avrebbero con-

sentito di svolgere solo le attività

previste per la sperimentazione,

senza disperdere l’attenzione del

bambino su altre funzioni (prima

tra tutte, la navigazione sul web).

A seguito di contatti e scambi

di idee con il responsabile della

Fondazione, Michael Block, e,

coerentemente al target richie-

sto dal progetto, si decide di pro-

porre l’iniziativa alla classe III B

della scuola primaria di Albairate:

le docenti interessate, Portalu-

pi Viviana e Polli Patrizia, oltre a

essere in possesso dei requisiti

richiesti, manifestarono imme-

diatamente interesse ed entusia-

smo per questa sperimentazio-

ne, così come gli stessi genitori

degli alunni coinvolti, che si mo-

strarono sin da subito partecipi e

collaborativi.

Con Snappet è possibile usu-

fruire della tecnologia digitale

in classe ben coniugata con gli

esistenti metodi di insegnamen-

to. Ogni lezione, e quindi l’edu-

cazione “in stile Snappet”, può

essere riassunta in sole quattro

semplici fasi:

1. Istruzioni dell’insegnante se-

condo il metodo tradizionale

di insegnamento (abitualmente

una fase di introduzione/orien-

tamento e una fase di istruzione/

spiegazione).

2. Svolgimento delle lezioni pre-

senti in piattaforma sia a livello

individuale che di cooperative

learning; verifi ca dell’elaborato

da parte degli alunni attraverso

un feedback in tempo reale.

3. Feedback diretto e focalizzato

del docente sulla base della per-

formance didattica individuale o

del gruppo classe.

4. Raccolta di elementi utili per

arricchire la valutazione che il

docente esprime relativamente

agli obiettivi di insegnamento/

apprendimento previsti.

75



L’istituto divenne a pieno titolo

una delle sei scuole italiane ade-

renti al primo Progetto Tablet: la

sperimentazione durò un mese,

ma gli esiti positivi ci convinsero a

protrarla, estendendo peraltro l’u-

so della piattaforma anche ad al-

tre classi. Attualmente, a distanza

di oltre tre anni, l’iniziativa coin-

volge tutte le classi terze, quarte e

quinte della scuola primaria.

Sebbene rimanga imprescindi-

bile il ruolo dell’insegnante, il

tablet costituisce innegabilmen-

te uno strumento utile e imme-

diato per accedere a nozioni,

conoscenze e applicazioni tanto

ludiche quanto didattiche. L’am-

pia gamma di attività proposte

permette al docente di calibrare

per ciascun alunno un percorso

specifi co in tempi assolutamente

accettabili. Ogni studente riceve

dunque un apprendimento per-

sonalizzato in termini di con-

tenuti e di tempi di esecuzione,

divenendo di rifl esso sempre più

autonomo. Dal canto suo, l’inse-

gnante può dedicarsi agli alunni

più in diffi coltà accostandosi a

loro o supervisionando l’opera-

to della classe dalla piattaforma

Snappet: su di essa vengono ri-

portati in tempo reale i nomi di

tutti gli alunni attivi, gli esercizi

svolti e il loro andamento du-

rante il lavoro. Si ottiene in que-

sto modo un’individualizzazio-

ne dell’insegnamento con un

feedback immediato: gli alunni

più brillanti possono procedere

speditamente, mentre gli alunni

con qualche diffi coltà possono

essere aiutati con soluzioni ad

hoc e agevolati nella compren-

sione degli errori commessi.

Il tablet può essere utilizzato an-

che durante la lezione frontale:

grazie alla LIM il docente può

introdurre la spiegazione di un

argomento utilizzando gli eser-

cizi proposti in piattaforma, per

poi lasciar liberi gli alunni di ci-

mentarsi da soli in ulteriori com-

piti. Al momento le materie che

possono essere aff rontate con

questo strumento sono italiano,

matematica, inglese, geografi a,

scienze e storia, oltre alla pos-

sibilità di eff ettuare esercizi sulle

prove Invalsi.

Alcune insegnanti hanno poi

assegnato gli esercizi del tablet

come compito a casa o compito

delle vacanze, dando a ciascun

alunno un codice personale per

l’accesso alla piattaforma Snap-

pet in modo da potersi collegare

anche da un semplice smartpho-

ne. Naturalmente per raggiunge-

re questo traguardo è stata ne-

cessaria la collaborazione attiva

e intensa delle famiglie, che han-

no creduto in questa “impresa” e

investito nel noleggio dello stru-

mento e dei contenuti.

Nello specifi co l’insegnante, tra-

mite la dashboard, può scegliere

o pianifi care una o più lezioni. Le

lezioni selezionate appariranno

sui tablet e gli alunni potranno

iniziare il lavoro in modo con-

diviso, in gruppo o maniera in-

dividuale immediatamente o nei

giorni seguenti.

Gli esercizi sono raggruppati per

lezione e/o per obiettivi di inse-

gnamento, e normalmente ri-

chiedono 20-30 minuti.

Durante ogni singolo esercizio lo

studente avrà un feedback im-

mediato, saprà subito se e dove

ha fatto errori permettendo un

apprendimento più veloce.

Gli insegnanti possono decide-

re di proporre la stessa lezio-

ne all’intera classe oppure di far

svolgere lezioni più semplici, più

complesse o diversifi cate a diff e-

renti gruppi di alunni.

L’insegnante segue con la pro-

pria dashboard il progresso della

classe e di ogni singolo alunno in

tempo reale. Quando un alun-

no o un’alunna si trova in diffi -

coltà viene subito segnalato e il

docente decide se fornire aiuto

immediato. Terminata la lezione

non ci sono quaderni da cor-

reggere, i risultati (eccetto quelli

inerenti a domande con risposte

aperte o multiple) sono già stati

corretti e registrati nella piatta-

forma per una analisi dettagliata

di ogni momento della lezione.

76



Sono disponibili all’istante an-

che dei dati statistici giornalieri,

settimanali, mensili ecc. è fuori

di dubbio che poter visualizzare

il progresso nel tempo per ogni

alunno e per ogni obiettivo di

insegnamento rende più facile

la preparazione delle lezioni se-

guenti nonché esprimere valuta-

zioni e/o voti.

Nel corso gli ultimi giorni dell’an-

no scolastico, al fi ne di suppor-

tare il lavoro del docente ma

anche per monitorare in con-

creto l’evolversi del progetto,

alcuni consulenti di Snappet

hanno affi ancato l’insegnante

durante l’attività didattica con

l’ausilio della piattaforma e dei

tablet. L’entusiasmo riscontra-

to nei bambini è stato notevole:

avere tra le mani un gadget tec-

nologico con schermo touch, a

uso personale, che consente di

svolgere gli esercizi alla propria

velocità, che fornisce immedia-

tamente un rinforzo quando la

risposta è corretta e che con-

sente di tornare indietro per cor-

reggere, ma anche di curiosare

in avanti... rende i bambini molto

dinamici e frizzanti.

Di seguito vengono riportate al-

cune rifl essioni elaborate dagli

alunni e dalle alunne che hanno

partecipato alla sperimentazione.

Martina – Lavorare con i tablet

è super bellissimo perché pos-

siamo sprecare meno fotocopie

e andare più veloci. A me piace

molto anche perché è bellissimo

avere un tablet tutto tuo. All’inizio

andavamo molto piano perché

non li sapevamo gestire, invece

adesso siamo molto più veloci.

Noi questo lavoro lo pratichia-

mo nell’aula LIM, però mai più di

un’ora; noi ci divertiamo molto,

tutti hanno preferenze per gli

esercizi, ma a me piacciono tut-

ti! Per noi è una cosa stupenda

perché ci piace di più lavorare sui

tablet che sui quadernoni.

Tommaso – Un giorno, mentre

mi trovavo a scuola, le maestre

ci hanno avvertito che avremmo

partecipato a un progetto pilota.

Questo progetto richiede l’utiliz-

zo dei tablet. Abbiamo comin-

ciato così il 10 maggio. Io sono

felicissimo di fare questo pro-

getto perché si fanno gli esercizi

sul tablet ed è divertente perché

non ti stanchi le mani come con

le penne. Insomma è un proget-

to bellissimo!

Gaia – Il 10 maggio abbiamo in-

cominciato questa esperienza.

Ci sono 4 materie: italiano, ma-

tematica, comprensione e ingle-

se. È divertentissimo! In Inglese,

con le parole fl ash, appare una

parola, la clicchi e... scompare e

tu la devi riscrivere giusta.

Nella comprensione appare un

testo, lo leggi e rispondi alle do-

mande: se la risposta è esatta

esce un segno di colore verde, se

è sbagliata esce di colore rosso.

Ulisse – Quest’anno abbiamo usa-

to questi tablet chiamati Snappet,

abbiamo incominciato a usarli il 10

maggio e continueremo fi no al 6

giugno; la persona che ci ha por-

tato i tablet è Michael. I tablet han-

no delle icone, noi abbiamo fatto:

matematica, grammatica, inglese,

comprensione. È stato bellissimo!

Ilaria – Abbiamo iniziato a la-

vorare con i tablet il 10 maggio

2013. Sul tablet ci sono gli eser-

cizi di matematica, inglese, italia-

no, grammatica e comprensio-

ne. È bello perché non si porta la

penna e il righello. I signori che

l’hanno portato sono olandesi

e si chiamano Michael e Martin.

Usare i tablet non è facile, ma poi

ti abitui e diventa più facile e di-

vertente. E poi le nostre maestre

sono veramente brave.

Dario – Un giorno, il 10 maggio,

arrivò un signore olandese che si

chiama Michael che ci ha fatto

usare i tablet. Sono delle specie

di telefonini giganti! Ce li fa ado-

perare fi no alla fi ne della scuola.

Ci sono molti esercizi tipo gram-

matica, matematica... Si deve

spegnere cliccando ok. È bello

usare i tablet!

In conclusione, l’esperienza dei

tablet a scuola ha permesso:

∞ una conoscenza diretta del

processo di apprendimento della

classe e dei singoli alunni;

∞ più tempo per l’istruzione e la

preparazione delle classi, grazie

alla verifi ca e all’analisi degli er-

rori automatizzati;

∞ una copertura integrale di edu-

cazione digitale: ogni bambino

ha il suo tablet;

∞ riduzione dei costi per la scuola

grazie a un risparmio di fotocopie.

77

Zoom


Leggere al tempo dei tablet

e della rete

Editoriale

Gli alunni non leggono, o leggono sempre meno perché leggere è faticoso. Anche “noi”, che

leggiamo tanto e siamo allenati, non possiamo negare che dopo ore di lettura siamo aff aticati.

Leggere è impegnativo, bisogna stare concentrati per tanto tempo, senza distrazioni, fermi.

In questa società dove la fatica è stata bandita, dove tutto è stato semplifi cato, dove ogni cosa

dev’essere immediata, a portata di mano, con un click) come possiamo motivare alla lettura?

Una rifl essione sul valore della lettura in un momento in cui le nuove tecnologie cambiano le

modalità di fruizione della cultura. Tutti i dispositivi tecnologici che in tempi rapidissimi hanno

cambiato profondamente le nostre abitudini.

I veri protagonisti di questo cambiamento sono i giovani e, indirettamente, gli strumenti

tecnologici, ma i veri promotori, artefi ci di ogni bisogno culturale sono gli agenti sociali a loro

più vicini i genitori, gli insegnanti, i bibliotecari.

Ben venga, quindi, l’editoria specializzata per ragazzi che oggi vanta una produzione vasta e

articolata a seconda dei diversi progetti editoriali. Alcune fra le funzioni della lettura: potenziare

la memoria, avviare una crescita spirituale e culturale utile alla formazione della personalità e

a stimolare la fantasia. La lettura è allettante per il bambino se lo è anche per i suoi genitori: è

il piacere che il genitore infonde nella lettura e la sua capacità di partecipare alla lettura con

il proprio fi glio a rendere l’esperienza della lettura piacevole per il bambino. La modalità della

lettura non può essere vista come un puro atto tecnico.

Si legge perché qualcuno ha letto per noi, ossia abbiamo ascoltato. “Se riesci a far innamorare i

bambini di un libro, di due, di tre, cominceranno a pensare che leggere è un divertimento. Così,

forse, da grandi diventeranno lettori” aff ermava Roald Dahl, uno degli autori per ragazzi più

celebrato e amato.

L’attenzione di Dahl era tutta rivolta ai più piccoli: “Non ho niente da insegnare. Voglio soltanto

divertire. Ma divertendosi con le mie storie i bambini imparano la cosa più importante: il gusto

della lettura. Si staccano dal televisore, e prendono familiarità con la carta stampata. Più avanti

nella vita, questo allenamento gli servirà per aff rontare testi più seri. E chi avrà cominciato presto

a leggere libri, andrà più lontano”.

Attraverso la creazione del legame aff ettivo con la lettura si pone la base per lo sviluppo di una

passione per la lettura che può durare tutta la vita.

La complementarità tra pagina scritta e gli altri media gioca, quindi, un ruolo importante nella

società contemporanea e può costituire uno stimolo per fare della lettura un’esperienza sentita

come attuale e signifi cativa.

Cartaceo o Digitale? L’importante è leggere: chi legge molti libri tradizionali sempre più spesso

legge anche libri digitali. La lettura digitale sta prendendo piede tra le nuove generazioni,

quest’ultimo indice statistico ci porta a supporre che la percentuale di lettori digitali non farà che

crescere nei prossimi anni, specie se, come pensiamo, si diff onderanno i dispositivi per la lettura.

L’accelerazione tecnologica sta rendendo obsoleto il libro di carta? Uccide l’idea stessa di libro?

di Alessandra La Marca

Università degli Studi di Palermo

78

Editoriale


Il libro di carta è assolutamente insostituibile dal punto di vista cognitivo, perché protegge e

non aggredisce la nostra risorsa mentale più preziosa: l’attenzione. La lettura richiede silenzio e

rifl essione atti a maturare lo spirito critico e gli script, cioè le forme schematiche di conoscenza

utili a maturare scelte e stili di vita. La lettura è anche evasione, riposo, rifugio, è piacere,

ma anche fatica in quanto non possiamo non evidenziare le diffi coltà insite nel percorso di

conquista delle competenze in lettura. È chiaro che l’amore per i libri ha origine già in famiglia.

Educatori e docenti, oggi più che mai, devono assolutamente prenderne consapevolezza, essere

disponibili al cambiamento e all’aggiornamento per poter ricercare e fornire alla persona in

formazione stimoli idonei a suscitare, accrescere, incentivare la motivazione alla lettura intesa

come un processo dinamico che, per attivarsi, ha bisogno di adeguate sollecitazioni, sentendosi

investiti da una sorta di missione: far innamorare i bambini della lettura, concorrendo, così, alla

loro crescita.

Il consiglio dato ai genitori di leggere ai propri bambini fi n dalla più tenera età è in grado di

ottenere duraturi eff etti sull’attitudine e la capacità dei genitori a impegnarsi in questa specifi ca

modalità educativa e relazionale.

La lettura e la narrazione sono strumenti essenziali di comunicazione con il singolo bambino,

una potente chiave di socializzazione del gruppo, un supporto a un armonioso sviluppo del

benessere psico-fi sico dei bambini che frequentano la scuola dell’infanzia. Partendo dalla

condivisione con amore di una favola, una fi lastrocca, una storia si costruisce un momento di

piacere sia emotivo che cognitivo.

Il libro non ha alcun signifi cato per il bambino se non diventa, attraverso il suo contenuto e la

mediazione di un adulto lettore, un oggetto di relazione aff ettiva. Si tratta di ambiti complessi di

conoscenze, emozioni personali e relazioni interpersonali.

Un bambino si scopre lettore quando prova piacere in quello che legge. E il piacere è il

presupposto perché si alimenti la motivazione a leggere, cioè quella forte spinta che induce la

persona a diventare un lettore “forte”, abituale.

La lettura a voce alta dell’adulto-mediatore mette in moto e consolida questa catena virtuosa di

rimandi tra “piaceri” della lettura e motivazione al leggere.

Le narrazioni dovrebbero pertanto essere luogo e tempo d’esperienze etiche, estetiche e

veritative autentiche; di esperienze esistenziali che sollecitino un risveglio dell’interiorità; di

accompagnamento per le vie di un viaggio, di un’avventura verso il senso ultimo della vita, verso

le fi nalità fondamentali dell’esistenza.

La narrazione è un universo più ampio di quello della lettura, anche se entrambe rimandano

a una relazione; in secondo luogo, leggere è un atto complesso che non solo allerta tutte le

capacità di risposta del soggetto, ma anche sollecita all’interpretazione di quanto viene narrato.

La parola acquista un ruolo centrale, mentre l’attività di lettura si estende dalla pagina scritta

fi no alla decodifi ca e all’interpretazione del nostro mondo interiore e del mondo esterno in cui

siamo calati. L’adulto che racconta e legge è simile a un mago che fa scoprire le innumerevoli

meraviglie dei libri e delle storie.

La magia è nelle parole e nelle immagini che regalano favole, racconti, fi abe... e viaggiano nella

mente, sviluppando l’immaginazione e il pensiero creativo.

Nasce così la capacità di immaginare e inventare che permette al bambino di raccontare storie,

desideri e sogni, questo con la speranza che da grande possa mantenere l’atteggiamento positivo

e confi denziale verso il libro e la lettura che avrà costruito sin dall’infanzia.

La fi aba ha un alto potere metaforico, pur parlando una lingua semplice, è scandita da frequenti

richiami all’ascoltare e fa appello alla memoria dell’immaginario collettivo oltre che a quella dei

vissuti personali.

È modellata su strutture narrative fi sse e rifl ette problemi universali come la paura di un

bambino di essere abbandonato, di non essere accettato e di essere in balia di forze oscure e

79n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

misteriose. Off re scenari dove si materializzano sogni e incubi che in chiave simbolica possono

essere aff rontati e richiamati attraverso l’immaginazione; assicura fantasia, ristoro ed evasione,

sorregge e stimola il bisogno di fantasticare. Permette di guardare la realtà da molti e diversi

punti di vista, di fare attenzione ai dettagli e anche alle culture diverse, dato che la fi aba viaggia

attraverso le caratteristiche e l’immaginario di ogni popolo.

In fondo “le fi abe non insegnano ai bambini che i draghi esistono, loro lo sanno già che esistono.

Le fi abe insegnano ai bambini che i draghi possono essere sconfi tti” (G.K. Chesterton).

Il leggere ad alta voce, con una certa continuità, ai bambini in età prescolare è provato abbia una

positiva infl uenza sia dal punto di vista relazionale, che cognitivo; per di più si consolida nel

bambino l’abitudine a leggere che si protrae, poi, nelle età successive anche grazie all’imprinting

precoce legato alla relazione.

La lettura ad alta voce crea i presupposti per una relazione con se stesso e l’altro, attraverso non

solo le parole dell’autore, ma ciò che esse procurano nella nostra storia personale. La comprensione

empatica di ciò che viene letto è una capacità che può aiutare il bambino piccolo ad ascoltare le

storie con piacere e a riconoscere le emozioni che l’adulto fa risuonare con la voce. Attraverso

strumenti quali l’aff abulazione, la visualizzazione, la lettura creativa, gli insegnanti potranno

scoprire la potenza fascinatrice della parola, la sua capacità di evocare immagini.

L’obiettivo di incontri specifi ci di formazione sulla lettura, per insegnanti futuri o in servizio, è

proprio quello di individuare gli elementi (creativi, tecnici e relazionali) che entrano in gioco

nella lettura espressiva, perché sia esperienza aff ascinante e coinvolgente per l’ascoltatore.

È importante che gli insegnanti di scuola primaria sappiano orientarsi nel panorama

contemporaneo dell’editoria per ragazzi, sapendone analizzare criticamente tendenze, generi,

collane; sapendo valutare un testo letterario

per l’infanzia; acquisendo competenze

metodologiche per la progettazione di

percorsi educativi centrati sul libro, la lettura,

l’alfabetizzazione emergente, in ambito

scolastico ed extra-scolastico.

La diff usione dei libri in versione digitale e

degli e-book può rappresentare un nuovo

canale di accesso alla lettura per le famiglie

che non hanno grande familiarità con librerie

e libri cartacei. Forse nuovi canali di accesso al

patrimonio culturale, canali digitali, possono

catturare l’attenzione di chi, oggi, non legge.

Grazie alle tecnologie possono essere

promosse nuove forme di socialità, per

esempio condividendo il lavoro con bambini di

altre classi “remote”, in virtù della possibilità di

alternare momenti in presenza e a distanza.

Chi ama leggere vive, sempre più, questa sua

“predisposizione” sia in ambito tradizionale

sia tramite nuove modalità. A pensarci

bene la cosa ha una sua logica, il valore di

un romanzo, di un racconto, di una fi aba è

insito nell’opera, non nel dispositivo che ne

permette la fruizione, mentre l’interesse, la

passione, è propria del lettore. Nella casa di

chi ama leggere biblioteca reale e biblioteca

80

Editoriale


virtuale possono fondersi e completarsi a vicenda. L’eBook può catturare nuovi potenziali lettori,

compulsivi, con poco tempo libero, buona capacità di interazione, con un ottimo rapporto con

il materiale multimediale e con la rete, lettori che, proprio per le caratteristiche sin qui elencate,

non hanno il giusto feeling con il libro in formato cartaceo.

Innanzitutto è necessario vedere se è possibile confutare l’equivoco relativo al dualismo esistente

tra libro cartaceo ed eBook ovvero tra lettura cartacea e lettura digitale.

Si può, quindi, aff ermare che il dualismo con la lettura cartacea è totalmente infondato. Per

fare ciò utilizziamo il recente rapporto pubblicato dall’ISTAT nel 2016, in riferimento all’anno

2015, rapporto denominato “La lettura in Italia“. I volumi cartacei e i libri in formato digitale non

appaiono prodotti editoriali alternativi e necessariamente in competizione: la quota di persone

che negli ultimi 3 mesi hanno letto online o scaricato libri o e-book aumenta in proporzione

al numero di libri presenti in casa e tocca il valore massimo (23,8%) proprio tra le persone che

dispongono già di una biblioteca domestica con oltre 200 volumi.

Non si stanno delineando due fazioni di lettori, come molti ipotizzano, bensì ci stiamo

trasformando in digitali e allo stesso tempo cartacei. Quasi un giovane su quattro, tra quelli che

navigano in internet, uno su cinque in termini assoluti, legge “digitale”. La paura che la lettura

digitale produrrà eserciti di analfabeti è altrettanto priva di fondamento, anzi i trend forniti dalla

ricerca ISTAT indicano il canale digitale come via per catturare l’attenzione dei “non lettori“, in

particolare i giovanissimi.

Leggere, inoltre, aiuta a comprendere meglio chi incontriamo nella nostra vita quotidiana.

Leggere stimola comprensione ed empatia nel lettore. I romanzi, ma anche le fi ction in tv,

possono “potenziare” le nostre capacità e “aiutarci a comprendere meglio la nostra esperienza

sociale”. Che ci sia uno stretto legame tra fi nzione narrativa ed empatia non è un’idea nuova,

ma fi nora le prove sono state in gran parte aneddotiche. La situazione è cambiata grazie alla

possibilità di utilizzare le moderne tecniche di imaging cerebrale che hanno consentito di

indagare più a fondo gli eff etti della letteratura sul nostro cervello.

In un’analisi pubblicata su Trends in Cognitive Sciences, Keith Oatley, psicologo dell’Università

di Toronto sostiene – studi alla mano – che leggere racconti o guardare fi ction in tv può, tra

l’altro, potenziare l’empatia. Esplorando la vita interiore dei personaggi sulla carta, i lettori

possono formarsi idee su emozioni, motivazioni, e pensieri altrui nella vita reale.

Nella sua analisi, l’autore cita uno studio in cui è stato chiesto ad alcune persone di immaginare

delle frasi (per esempio, “un tappeto blu scuro”, “una matita a strisce arancioni”), mentre erano

sottoposte a risonanza magnetica. I lettori di romanzi e gli appassionati di fi ction tv hanno

totalizzano punteggi signifi cativamente più alti. Eff etti simili sono stati rilevati anche quando i

partecipanti hanno giocato a un videogioco con una trama narrativa.

Un altro studio, svolto attraverso studi di imaging cerebrale, ha indagato gli eff etti attenzionali

provocati da due modalità diverse di lettura di un paio di capitoli del noto romanzo di Jane

Austen, Mansfi eld Park, in un gruppo di studenti di letteratura: eff ettuare una prima lettura

“piacevole” e una seconda rilettura, più attenta e critica, mediante un modello di analisi classico

degli studi critici letterari anglosassoni, il close reading (considerare la struttura formale e gli

schemi presenti nel testo).

Sono state evidenziate diverse aree di attivazione neuronale, durante le due tipologie di

lettura: nella prima modalità si sono attivati i centri del piacere, ma anche dell’emozione e

dell’immaginazione, mentre nella seconda modalità di lettura erano evidenti attivazioni estese

e intense in aree cerebrali maggiormente coinvolte in compiti attentivi e cognitivi, quindi,

secondo gli autori, una lettura analitico-critica permetterebbe l’attivazione di meccanismi di

controllo attenzionale e di memoria.

La qualità narrativa dell’opera di Jane Austen sembrerebbe capace di stimolare, solo attraverso

la parola scritta, immagini e stati emozionali, inoltre, una rielaborazione attiva e strutturata degli

81n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

schemi formali del testo narrativo permetterebbe l’attivazione di aree che possiamo considerare

riconducibili alle funzioni esecutive.

Si presume – e molte insegnanti sono pronte a giurarlo su un grande classico – che leggere

romanzi apra la mente, ma fi nora le prove che collegavano la passione per le vicissitudini di Jane

Eyre, Lizzy Bennet o Anna Karenina a una mente più aperta erano in gran parte aneddotiche.

Tra il libro e il lettore può instaurarsi un legame viscerale e irripetibile, come una magia; in

questo caso, il libro assolve alla sua funzione e il lettore partecipa attivamente alla vita del testo e

al suo scopo. Oppure può capitare che il libro non riesca ad adempiere il suo compito principale,

che è quello di comunicare e veicolare emozioni, concetti e pensieri. In questo secondo caso,

purtroppo, la magia non si compie, la relazione non s’innesta, le parole scritte non… volano.

Di chi è la colpa? Spesso è dello scrittore che non ha saputo gestire con effi cacia l’incipit (l’inizio)

del suo libro, che non ha nutrito la trama con la dovuta costanza o che non è stato capace di

scegliere il linguaggio più adatto. Altre volte, al contrario, la colpa è del lettore che non si è

concesso al libro, che non gli ha dedicato veramente il suo tempo, la sua attenzione, e soprattutto

una mente aperta e scevra da preconcetti.

A giustifi cazione di entrambi (scrittore e lettore), occorre sottolineare che ciascuno scambio

comunicativo, che sia l’inizio di un’amicizia o le prime fasi di una lezione, che siano le note

iniziali di un concerto o le prime parole di un libro, è delicato, complesso e spesso infungibile.

La narrazione illustra i modi concreti per coltivare le virtù morali e risveglia il desiderio di

raggiungere i fi ni virtuosi. La conoscenza di espliciti esempi di vita – anche attraverso l’arte, lo

sport e lo spettacolo – sono il mezzo attraverso cui l’attenzione di un adolescente può essere

focalizzata sugli scopi e sugli ideali virtuosi.

Romanzi e fi ction, quando presentano contenuti ricchi e attraenti, favoriscono l’identifi cazione e

permettono di rifl ettere sul signifi cato delle azioni.

Quando leggiamo un libro, quando vediamo un fi lm quasi sempre abbiamo dentro di noi un

desiderio di capire qualcosa in più del mondo e della storia, ma soprattutto di essere di più. In

questi momenti c’è senz’altro un’immersione in un altro mondo ma, poi, in questo altro mondo,

una volta entrati, vogliamo ritrovare noi stessi in un’esperienza che ci arricchisca, che ci faccia

comprendere qualcosa di più del nostro mondo e di noi stessi e ci renda capaci – attraverso

la fi nezza narrativa – di fare esperienza di emozioni e percezioni che da soli non avremmo

raggiunto.

Nei racconti di fi nzione – sia letterari sia cinematografi ci – c’è molta più realtà di quello che

siamo abituati a pensare, anche se gli adolescenti spesso vedono dei fi lm o qualche volta leggono

dei romanzi solo per distrarsi, per passare un po’ di tempo in modo divertente. Si pone pertanto il

problema che i messaggi narrativi siano adeguati all’esigenza di educazione morale dei ragazzi.

Le narrazioni dovrebbero essere luogo e tempo di esperienze etiche, estetiche e veritative

autentiche; di esperienze esistenziali che sollecitino un risveglio dell’interiorità; di

accompagnamento per le vie di un viaggio, di un’avventura verso il senso ultimo della vita, verso

le fi nalità fondamentali dell’esistenza.

La fi aba e la favola sono in grado di promuovere attività di lettura e scrittura e permettono la

creazione e la distinzione di schemi narrativi, ruoli e funzioni. Il bambino grazie alle fi abe può

passare in poco tempo da fruitore a produttore attivo, ed è proprio questo il cambiamento di cui

Gianni Rodari si fa promotore nei suoi lavori. Inoltre, alla fi aba è riconosciuto un importante

ruolo: aiutare il bambino a crescere, comprendere, rivivere e superare momenti o messaggi

complessi, e la morale può prepararlo ad aff rontare le diffi coltà della vita, in quanto dimostra

che oltre al bene esiste anche il male; grazie alla fi aba possono essere aff rontate tematiche molto

delicate e molto sentite nella scuola.

Le rifl essioni sul valore della lettura ci mostrano chiaramente ciò che stiamo perdendo e ciò che

stiamo invece guadagnando con l’avvento degli e-reader e dei media digitali.

82

Editoriale


Non si può non citare i videogiochi narrativi, i quali, per essere utilizzati, hanno bisogno

che un giocatore entri nella storia, ne individui la trama, ne modifi chi il corso, ne decida il

proseguimento o la conclusione.

Le narrazioni videogiocate, molto frequentate e amate sin dall’età prescolare, generano un

piacere ancora più intenso, coinvolgente e vibrante rispetto a quelle audiovisuali. Ciò per due

motivi. Promuovere lo sviluppo di prodotti editoriali digitali avanzati e sistemi di produzione e

distribuzione digitali innovativi, frutto della collaborazione tra le nuove professioni digitali e il

mondo dell’editoria digitale, al fi ne di incrementare la diff usione del libro digitale e della lettura

presso un pubblico più vasto grazie all’utilizzo dei nuovi media.

Innanzitutto per l’ambientazione e le atmosfere che, grazie alle raffi natissime tecnologie,

consentono al giocatore di immergersi “quasi fi sicamente” in mondi virtuali dotati di grande

vividezza, concretezza, corporeità. Poi per l’interattività del supporto, il quale permette di agire in

prima persona, cosicché il fruitore crea le storie in base alle scelte eff ettuate.

Oggi i bambini entrano in contatto con le nuove tecnologie già nei primissimi anni di vita. Per la

narrativa dedicata ai più piccoli è tempo di guardare al futuro, leggendolo attraverso un tablet.

Per un bambino la lettura dovrebbe essere un gioco. Un gioco intelligente, certo, ma pur sempre

un modo per mettere alla prova la propria creatività. Per esempio la app “My Very Hungry

Caterpillar”, progetto irlandese portato avanti dal gruppo StoryToys. In questo caso, lettura e

gioco sono due risvolti della stessa medaglia; la app, presentata con una potente grafi ca 3D,

si ispira a un classico della narrativa per bambini: Il piccolo bruco Maisazio di Eric Carle. Il

protagonista del celebre libro diventa fi nalmente animato e questa volta le sue avventure non

dipendono dalla penna dell’autore, ma dalla volontà del bambino. Un modo per giocare e

imparare, senza perdere di vista i progressi nella lettura.

È interessante osservare i bambini mentre aff rontano le fatiche e i trionfi dell’imparare a leggere.

Grazie a uno stile relazionale coraggiosamente appassionato, un bravo insegnante riesce spesso

a stupire, dimostrando di possedere una notevole familiarità con il tema della lettura motivando

gli alunni ad analisi avvincenti di ciò che è per lui la pagina di un libro, di ciò che potrebbe essere

per ognuno di loro. La nostra esperienza della lettura smentisce le generalizzazioni più ingenue

sul futuro dei libri e conferma la loro persistenza attraverso i cambiamenti del nostro mondo

digitale.

È importante svelare agli alunni le segrete relazioni che stringiamo con i nostri materiali di

lettura – come li teniamo in mano, li guardiamo, li condividiamo, come ci giochiamo e perfi no

dove li leggiamo – e mostrare come la lettura sia intrecciata con le esperienze che viviamo.

K. Fiandaca e F. Giammona focalizzano l’attenzione sui modi in cui la lettura sta cambiando,

modifi cata dalle nuove tecnologie.

G. Cappuccio presenta il modello di storia “ben formata” che può essere utile nella scelta di

cartoni con storie adeguate alle caratteristiche dei giovani telespettatori, è il modello della

“Grammatica delle storie”, che individua la struttura narrativa di base attraverso la quale la mente

elabora il contenuto di un testo narrativo.

Infi ne il percorso proposto da E. Cernigliaro, tramite parole e immagini, intende fornire

elementi di esplorazione di alcuni oggetti fi abeschi al fi ne di rintracciare, al di là degli aspetti e

delle funzioni inverosimili che li caratterizzano, elementi di realtà che l’elaborazione culturale,

popolare e colta, ha tramutato e cristallizzato in oggetti dai poteri straordinari a tal punto da

sfuggire a volte al controllo dei loro stessi possessori.

83n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Libro o new media?

Letture integrate e living books

L’inizio della passione per la lettura risiede nel

piacere delle prime letture infantili. Un approccio

precoce al piacere della lettura diviene, quindi, il

canale privilegiato per poter suscitare una buona

motivazione alla lettura e formare un lettore per

tutta la vita.

È cruciale per il bambino che l’attività di lettura ri-

entri nella consuetudine quotidiana dei contesti

educativi che lo accolgono fi n dalla più tenera età,

l’asilo nido e la scuola dell’infanzia. L’età in cui fre-

quenta questi contesti educativi è particolarmente

feconda per far nascere quella scintilla signifi cativa

che, se viene giustamente alimentata, si trasforma

in amore duraturo per la lettura.

Per far sì che un bambino goda di esperienze di let-

tura durante i suoi primi anni di vita, prima dell’in-

gresso nella scuola dell’obbligo, occorre formare

educatori e maestri che abbiano: padronanza delle

conoscenze di base, del linguaggio e dell’erme-

neutica della Letteratura per l’Infanzia; compe-

tenza nella ricerca, progettazione e attuazione di

precise metodologie che incentivino nel bambino

il piacere di leggere.

I dati statistici confermano che in Italia, nel tempo

libero, non si legge o si leggono saltuariamente libri

e giornali; infatti ci rivelano che più della metà degli

italiani di sei anni e più non legge neanche un libro

all’anno.

Alla luce di questo dato stupisce il fatto che all’au-

mento della scolarizzazione non è corrisposto un

altrettanto aumento di lettori abituali che leggono

per il piacere di farlo.

È dunque legittimo chiedersi come gli educatori e

i docenti, che non amano leggere, possono far na-

scere la gioia e il piacere di leggere nei bambini e

formare lettori abituali, competenti e motivati.

Per invogliare i bambini a leggere occorre avere

a disposizione dei testi che sappiano interessarli,

che sappiano presentare loro un mondo straordi-

nario, del tutto opposto al mondo dell’ordinario,

sollecitando l’irrequietezza intellettuale e il fervore

dell’immaginazione.

Servono storie che sappiano intrattenere, incuriosi-

re e divertire, attraverso cui sia possibile acquisire e

approfondire conoscenze e valori, affi nare il senso

estetico, arricchire il modo di esprimersi, nutrire la

fantasia e la creatività.

Piccoli capolavori artistici, nemici dell’ovvio e del

banale, che consentano ai bambini di intraprendere

un vero e proprio viaggio conoscitivo.

La dimensione più autenticamente educativa di

una storia per bambini dipende, in prima istanza,

dal modo in cui essa è scritta; soltanto quando una

storia è ben congegnata, cioè scritta con cura e

originalità, riesce a soddisfare i bisogni personali

più autentici del bambino.

Allo scrittore di storie per l’infanzia occorrono,

quindi, competenze psicologiche (di psicologia

dell’età evolutiva, di psicologia cognitiva, di psico-

logia sociale) al pari di una viva sensibilità pedago-

gica e didattica, per mettere al centro il bambino

con tutte le sue problematiche, tutti i suoi interessi

e desideri e per valutare sia la rispondenza delle let-

ture ai gusti e agli interessi del bambino sia i loro

possibili eff etti sullo sviluppo della sua personalità.

La presenza invasiva dei mass media e soprattutto

dei new media dell’attuale civiltà tecnologica devia

l’attenzione della persona monopolizzandone gli

interessi e il tempo libero.

I mass media hanno nel tempo attribuito un valore

sempre più importante all’immagine. Il regista Paolo

Sorrentino in una recente intervista ha ribadito tale

principio aff ermando che nel cinema l’immagine ar-

riva prima della parola.

Zoom

di Katia Fiandaca

Tutor organizzatore, Corso di Laurea in Scienze

della Formazine Primaria, Università di Palermo

84

Zoom


I new media sono essi stessi l’incarnazione dell’im-

magine, non potendo esistere senza di essa, e pro-

pongono una nuova forma di codifi ca scrittoria,

fatta di abbreviazioni, sintetizzazioni, generalmente

inosservanti di regole grammaticali e sintattiche e

immagini sostitutive della parola (come gli “smile”

per comunicare stati d’animo, i pollici versi per co-

municare accordo o disaccordo ecc.) con, secon-

do alcuni studiosi, conseguente diffi coltà di me-

morizzazione, avvilimento della creatività e della

fantasia, incremento della capacità visiva e audiovi-

siva e regressione di quella uditiva.

Si spostano con facilità tra ascolto, lettura e visione,

elaborano rapidamente una molteplicità di stimoli

(multitasking), procedono in modo non lineare per

prove ed errori, fanno browsing nel senso che leg-

gono scorrendo le righe e le pagine, saltando con

gli occhi in vari punti della pagina digitale (Blezza

Picherle 2015).

Il digitale, in particolare, se non utilizzato adegua-

tamente può mortifi care la capacità di concen-

trazione prolungata e abitua a una lettura rapida

frettolosa e frammentata, i processi conoscitivi

avvengono in maniera confusa, passiva, frammen-

taria. Essi, quando leggono un libro di narrativa, lo

fanno come se leggessero un testo digitale, sono

sempre alla ricerca delle immagini, faticano a se-

guire la sequenzialità narrativa, sono orientati a sa-

pere la conclusione della storia e per tale motivo ne

colgono in generale la trama.

Giovanni Peresson, responsabile Uffi cio Studi AIE,

in un articolo, ha off erto un’analisi degli ultimi

dati della ricerca Doxa Kids, da cui emerge che gli

smartphone e i tablet, hanno fatto registrare un’im-

pennata negli acquisti e nell’utilizzo; costituiscono,

infatti, una valida alternativa al pc, troppo pesante e

poco interattivo.

Rivalutare il valore della lettura all’interno di un per-

corso educativo che recuperi la centralità della pa-

rola, “letta o ascoltata ci rivela il mondo, quello in-

teriore dei sentimenti e delle aspirazioni, e quello

esterno delle conoscenze e delle relazioni” (Volpi

2014); promuova, al di là delle capacità di decifrazio-

ne di un testo, la creazione e il mantenimento delle

condizioni necessarie per la nascita e lo sviluppo del

piacere della lettura; non prescinda dalla necessità

di conoscere adeguatamente l’infanzia dell’epoca

odierna con i suoi bisogni, le sue aspettative e i suoi

interessi, compresi quelli massmediatici.

Un’educazione alla lettura che non consideri il libro

come una realtà contrapposta e alternativa agli al-

tri media, ma che si ponga l’obiettivo di individuare

tutte le possibili connessioni tra il libro e gli ambiti

comunicativi sia che utilizzino linguaggi verbali sia

che si tratti di codici misti o soltanto audiovisuali;

libro come strumento integrato con le altre tec-

nologie pur mantenendo la sua specifi cità di testo

alfabetico, stampato, che ha un odore, un colore,

richiede una fruizione anche tattile, preservato così

dal rischio di essere considerato qualcosa di obso-

leto e desueto.

Silvia Borando, responsabile della casa editrice Mi-

nibombo, specializzata in editoria per bambini in

età prescolare, evidenzia come la loro casa editrice

abbia al suo attivo 13 uscite cartacee e due app.

L’interattivtà delle app coinvolge il bambino con la

musica, le immagini, la grafi ca e l’assenza di menù

complessi. Per loro è fondamentale che la parte

digitale sia funzionale alla narrazione delle storie,

non deve distrarre dalla storia bensì arricchirla. Le

app possono diventare un alleato per potenziare le

competenze in considerazione alle diverse fasce di

età. Con l’uso delle app si accresce l’autostima gio-

cando a livelli sempre più complessi.

I bambini passano dal bookapp ai libri cartacei, per-

ché è constatato che le app stimolano l’interesse

per la lettura. I due sistemi di lettura rappresentano

due esperienze di lettura diverse e valide.

I living books (libri viventi), per esempio, sono pro-

grammi multimediali fi nalizzati a dar vita a pratiche

di letture animate. Ogni videata corrisponde a una

pagina dell’albo e off re una grafi ca sobria, ricca

di particolari funzionali alla storia. I personaggi si

muovono e perciò incontrano subito le simpatie

dei bambini che vi si immedesimano. Il testo delle

storie si lega sempre armoniosamente con le im-

magini, le parole del testo si colorano mentre una

voce le legge scandendole con il ritmo giusto di chi

sta raccontando una storia.

Gli alunni possono essere guidati a trasferire una

storia ideata, rappresentata nell’albo e/o nell’am-

biente tridimensionale, al computer trasforman-

dola in living book attraverso il software Kid Pix

Deluxe.

Il punto di partenza è senza dubbio il recupero

dell’oralità primaria sottesa alla pagina scritta. La

scrittura cristallizza la parola in un’icona, la riduce a

segno grafi co: restituire alla parola suono, intensità

85n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

e volume, vuol dire restituirle il suo spessore la sua

carne sensibile. Riscoprire l’oralità partendo dalla

lettura ad alta voce del testo narrativo signifi ca av-

vicinarsi al grado zero del teatro e contemporanea-

mente tornare alle origini dell’atto del leggere.

Siamo abituati a considerare la lettura un’occupa-

zione silenziosa e solitaria, ma non è stato sempre

così. Fin dalle origini della scrittura e poi, la lettura si

svolgeva in gruppo ed era considerata un’esperien-

za prettamente orale, che il libro aveva il compito

di registrare: ogni testo coinvolgeva vista e udito,

ma mentre noi sentiamo la lettura come un’attività

visiva che si converte in suono, i primi tempi della

stampa la si sentiva principalmente come processo

d’ascolto messo semplicemente in moto dalla vi-

sta. Cioè il lettore si pensava come ascoltatore del-

le parole che vedeva. Solo più tardi la stampa privò

la parola del suono e la imprigionò in un campo

visivo, sostituendo al prolungato dominio dell’udito

quello della vista.

Alla luce di ciò gli alunni saranno aiutati a ricerca-

re nuove forme di animazione alla lettura capaci di

creare stimolanti connessioni integrando ascolto e

visione, lettera e suono, corporeità e utilizzo della

tecnologia digitale.

Si accenderanno, dunque, i rifl ettori sulla parola,

come unità di senso, di suono e di forma. Il libro

sottratto al suo status di contenitore, si trasformerà

in protagonista dell’azione. Investito dalla sensoria-

lità del teatro, istituirà inedite relazioni tra corpo e

spazio, tra suono e parola. Insomma si metterà lui

in primo piano a far scena. Il libro non più conside-

rato come un manufatto tipografi co ma come vero

e proprio soggetto scenico, reinventabile e utiliz-

zabile durante una lettura animata come maschera,

strumento sonoro, sfondo scenografi co.

In tale prospettiva, il linguaggio del libro non si op-

pone e non diventa inutile rispetto agli altri canali

della comunicazione culturale, ma opera insieme a

essi, integrando la cultura dei media con quella del

libro, più umana e completa.

Perché la lettura continui a essere un valore anche

in questa epoca tecnologica, occorre che educatori

e docenti si propongano come amanti della lettu-

ra, come profondi appassionati di storie; i bambini,

infatti, ricevono i segnali emozionali comunicati e

li elaborano.

Più questi segnali risultano fonte di piacere e parte-

cipazione emozionale, più forti saranno i loro eff et-

ti positivi sui destinatari, i quali tenderanno a pro-

vare le stesse emozioni di chi gliele ha trasmesse.

Le emozioni sono contagiose (Valentino Merletti

2000). La carica aff ettiva coinvolta nella comunica-

zione del piacere della lettura è qualcosa che non si

può dimenticare, anzi che si trasmette da persona

a persona e che si tramanda di generazione in ge-

nerazione.

86

Zoom


Ogni libro contribuisce a renderci migliori

Perché leggere anche al tempo

dei tablet e della rete?

di Francesca Giammona

Tutor organizzatore di Scienze della Formazione Primaria,


Risulta ormai sempre più evidente la disaff ezione

dei bambini verso la lettura, poiché essa appare

prevalentemente un’attività solitaria, rifl essiva a

tratti anche noiosa, in quanto legata soprattutto

all’impegno scolastico. È scontato come essi pre-

feriscano attività ludiche immediate, stimolanti a

livello visivo e sonoro, condivisibili dal gruppo dei

pari, come, per esempio, i videogiochi e altre sti-

molazioni virtuali. Da numerose ricerche emerge

un dato allarmante: i bambini e i ragazzi italiani

tendono ad abbandonare l’abitudine alla lettura

con il trascorrere degli anni, nonostante le molte-

plici attività organizzate e svolte dagli insegnanti,

fi nalizzate ad avvicinare i giovanissimi ai libri.

Leggere è, in realtà, lo strumento fondamentale

e prioritario per aiutare i bambini a interpretare il

mondo nei suoi vari aspetti, per affi nare e aprire

la mente verso nuovi orizzonti attraverso il sup-

porto della fantasia. Ecco perché la pratica pre-

coce della lettura, deve essere veicolata attraver-

so una sorta di “piacevole allenamento”, affi nché

essa non venga più vista come un’impresa ardua

e faticosa ma come una piacevole distrazione, un

modo alternativo per conoscere nuove storie, in

uno spazio e un tempo indefi nito, ricco di spunti

per sdoganare la fantasia nel quotidiano, in una

modalità catartica, che permette una trasposizio-

ne del proprio vissuto in altri contesti, in altre vite.

Per tutte queste caratteristiche la fruizione cultu-

rale della lettura già dall’infanzia può essere defi -

nita un’alternativa al dilagante mondo virtuale, una

modalità essenziale per arricchire la “personalità in

divenire” del bambino con una formazione umana

che lo abitui alla rifl essione, alla metacognizione

a scoprire il mondo dei libri e il valore insostitui-

bile della lettura, quel meraviglioso perdersi tra le

pagine di innumerevoli vite, spazi e luoghi perché

essi, insieme alle esperienze reali, possano diven-

tare ricordi, esperienza, vita.

Il libro, infatti, è un piccolo-grande strumento,

semplice e complesso al contempo, all’interno del

quale situazioni, personaggi e avventure di ogni

genere prendono corpo e dispiegano mondi aff a-

scinanti, frutto della vivida immaginazione dell’au-

tore, della sua sensibilità nel cogliere gli aspetti più

poetici e particolari dell’esistenza, o anche testi-

monianza, più o meno diretta, della sua esperien-

za e del suo vissuto. Con il libro viene off erta al

fanciullo la possibilità di apprendere, conoscere,

immaginare, pensare, analizzare e rifl ettere.

87n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

La lettura è un contributo alla crescita di ognuno di

noi, un tesoro da scoprire. Leggere dovrebbe esse-

re per ogni bambino un piacere, una fonte di idee e

rifl essioni. La narrazione conferisce senso e signi-

fi cato al proprio vissuto esperienziale e su queste

basi costruisce forme di comprensione e padro-

nanze che lo orientano nel suo agire.

Allora perché non rivalutare la lettura già dai primi

anni di scuola, coinvolgendo i bambini in un pro-

cesso di scoperta continua promuovendo, attra-

verso essa, un approccio ai quei valori etici e morali

richiesti da una società liquida e multiforme dove

tutto è scontato, dovuto e non più costruito e rico-

struito attraverso il pensiero narrativo.

Sappiamo bene che i valori non si strutturano

in noi attraverso una formale conoscenza degli

stessi, ma sono partecipazione attiva dell’essere

e dell’agire umano, sono vividi, attivi, si costrui-

scono attraverso l’immaginare, il pensare, il dare

signifi cato, il sentire.

I bambini che leggono semplici fi abe, per esem-

pio, strutturano e de-strutturano comportamenti,

si aff ezionano ai personaggi, si immedesimano in

loro ma soprattutto vivono emozioni, ed empatica-

mente prendono parte al processo di defi nizione di

un sé in relazione all’altro. Tutto questo permette di

iniziare un dialogo rispetto a come è giusto essere

e a come è giusto comportarsi.

Se la letteratura per l’infanzia condividesse un ap-

proccio etico potrebbe realmente diventare una

straordinaria esperienza morale.

Ogni libro contribuisce a renderci persone migliori

a cambiare parte di noi a mutare il modo stesso di

intendere la vita e di viverla.

L‘etica e la morale iniziano dalle piccole azioni

quotidiane, dal valore riscoperto di un sé in relazio-

ne biunivoca con l’altro, attraverso anche la lettura

di un testo poetico o di un qualsiasi altro brano che

attivi una profonda rifl essione, fi nalizzata alla con-

divisione.

In questo percorso, i bambini saranno soli, ma ac-

compagnati e sostenuti dall’insegnante, che utiliz-

zerà i media per sviluppare negli allievi un apprendi-

mento signifi cativo, in cui gli studenti non saranno

più spettatori passivi ma autori e attori del loro per-

corso di apprendimento. Essere digitalmente saggi,

in defi nitiva, consente di espandere la propria men-

te, diventando lettori critici del mondo digitale.

88

Zoom


Le storie “ben formate” per bambini:

il modello di Stein e Glenn al video

La narrazione contribuisce fi n dall’infanzia alla co-

struzione della identità personale e culturale della

persona. La fruizione della narrativa chiama, infatti,

in causa non solo le conoscenze di base del bam-

bino (relative al linguaggio, al mondo, alle azioni

umane) ma anche alle concezioni del mondo e del

sé che possiede.

Gli studi sui bambini di età prescolare hanno am-

piamente sottolineato come la narrazione costitui-

sca una strada privilegiata affi nché il bambino pos-

sa entrare precocemente in contatto con la lingua

scritta e ricavarne insieme piacere e competenza

(Catarsi 2001, p. 48).

La narrazione è una delle esperienze che ha un

ruolo rilevante nell’espressione dell’immaginazione

e dei vissuti emotivi, e nella sistematizzazione delle

proprie conoscenze e credenze.

Bruner (1992) riconosce alla narrazione un ruolo e

un’importanza fondamentali, sia a livello individua-

le sia culturale, e ipotizza l’esistenza di un pensiero

narrativo, di una sorta di attitudine o predisposizio-

ne a organizzare l’esperienza in forma narrativa. Di-

venta pertanto fondamentale che il bambino entri

precocemente in relazione con storie e racconti.

Oggi i cartoni animati rappresentano la nuova nar-

rativa dei bambini?

Nei cartoni di ieri, i personaggi erano senza tempo

e senza spazio, collocati nel mondo della fanta-

sia e dipendenti dalla matita dei disegnatori. Oggi

si tende a modernizzare le storie animate, facen-

dole avvicinare alle fi ction televisive, tanto che in

alcune produzioni più recenti si assiste addirittura

alla costruzione di un vissuto attorno ai personaggi

dei cartoni, che li fa muovere in un tempo e in uno

spazio ben defi niti, come nel caso di Tom & Jerry

Kids o i Baby Flintstones in cui si racconta l’infanzia

di personaggi.

La forma narrativa dei cartoni è costruita secondo

modalità diverse: storie compiute, fatte di luoghi

e tempi diversi in cui si muovono i personaggi nei

cartoni, di episodi, di scene, spesso, uniche. Inol-

tre, nel disegno animato la vicenda comporta quasi

sempre una dialettica tra soggetti defi niti psicolo-

gicamente in senso opposto: buoni e cattivi, astuti

e intelligenti, generosi e distruttivi, obbedienti e tra-

sgressivi (Becchi, Ferrari 2003).

È necessario, soprattutto per bambini di scuola

dell’infanzia che sia genitori, sia insegnanti propon-

di Giuseppa Cappuccio


89n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

gano la visione di cartoni con storie “ben formate”.

Molti genitori e insegnanti sono preoccupati per il

tempo trascorso dai loro fi gli, nei primi anni di vita,

a guardare i cartoni animati e per i messaggi nega-

tivi che alcune storie veicolano.

È bene controllare per quanto tempo un bambino

sta fermo davanti al televisore e che cosa guarda;

questa giusta preoccupazione non deve tuttavia

distogliere l’attenzione dal valore pedagogico che,

racchiuso in molti cartoni animati, l’adulto deve sa-

pere utilizzare per la crescita del bambino.

I cartoni animati possono essere considerati un

evento socio-culturale degli ultimi quarant’anni;

un evento che ha come palcoscenico il sofi sticato

apparato mondiale dei media e che ha permesso

un incontro tra gli assetti culturali e mediatici della

civiltà occidentale e gli scenari della cultura orien-

tale contemporanea. Gli studi sulla memoria hanno

messo in luce che ciò che si ricorda di un racconto

non è tanto la forma sintattica e linguistica quanto

il contenuto semantico rappresentato da immagini

schematiche (Sachs 1967). Un storia di un carto-

ne animato, secondo la “Grammatica delle storie”,

per essere compreso, ricordato e rievocato deve

essere “ben formato” deve possedere quelle parti

costituenti ossia quelle categorie canoniche che

formano e organizzano la struttura di una storia.

Il modello della “Grammatica delle storie” (Stein,

Glenn 1979) si basa su due assunti fondamentali:

∞ lo schema mentale delle storie (script) che è una

struttura di conoscenza essenziale per la com-

prensione delle storie, formata da prototipi, frame

e script e di categorie logiche relative ai concetti di

spazio, tempo e causalità;

∞ il racconto ben formato che si basa sulla strut-

tura delle categorie delle storie e sull’intreccio che

rappresenta l’organizzazione di eventi in relazione

temporale e rapporti causali del testo narrativo.

La grammatica delle storie ha messo in luce che

ogni storia è un sistema di regole per le quali lo

schema mentale, attraverso un processo di astra-

zione e di generalizzazione, perviene a individua-

re le categorie canoniche di cui la storia è formata

(Propp 1928).

L’episodio, secondo il modello, consiste negli avve-

nimenti che riguardano il protagonista, rappresenta

l’aspetto dinamico della storia e si articola in una

sequenza di sei step:

1. ambientazione in cui si verifi cano gli eventi della

storia e si presenta il protagonista;

2. evento iniziale: descrive un cambiamento inatte-

so dalla categoria precedente;

3. risposta interna: reazione emotiva che implica la

decisione del protagonista di adottare una deter-

minata strategia;

4. tentativo del personaggio fi nalizzato alla risolu-

zione della situazione inaspettata/imprevista creata

precedentemente;

5. diretta conseguenza: evento che segna il rag-

giungimento dell’obiettivo indicato nella categoria

precedente;

6. reazione: risposta interna che esprime i senti-

menti del protagonista sul risultato delle sue azio-

ni ed eventi che conseguono al raggiungimento

dell’obiettivo.

Si tratta chiaramente di una struttura ideale, con cui

non tutte le storie dei cartoni si adeguano perfet-

tamente ma alcune categorie possono essere in-

trecciate, invertite, omesse (per esempio la rispo-

sta interna), presentate in un ordine non canonico

(come nei fl ashback), o ripetute in maniera ricorsi-

va, come nel caso di storie complesse, costituite da

più episodi.

90

Zoom


C’era una volta... un oggetto

di Esmeralda Cernigliaro

insegnante e dottoranda di ricerca

La storia di cose che nel tempo hanno assunto di-

mensioni straordinarie, riassorbendo da molteplici

strade quella vitalità che l’uomo primitivo ricono-

sceva ai fenomeni naturali, agli strumenti usati per

dominare la natura e imitarla, a oggetti ritenuti in

grado di trasmettere protezione e di off rire un rico-

noscimento sociale.

Gli oggetti delle fi abe, al pari di personaggi, eventi

e loro relazioni, costituiscono elementi indispensa-

bili per lo sviluppo della storia, con la loro capacità

di accrescere poteri già esistenti, di conferirne di

nuovi, di provocare autentici rivolgimenti nella vita

dei protagonisti. Defi niti da Propp “aiutanti” al pari

di personaggi secondari che soccorrono, guidano,

consigliano il protagonista, entrano a pieno titolo

in quella “camera delle meraviglie” nella quale ci si

inoltra leggendo o ascoltando una fi aba. Sarà così

possibile riscontrare nei magici scrigni delle fi abe,

quei contenitori di cose preziose, gioielli, monete,

suppellettili e reliquie, che tanto dovevano sug-

gestionare la mentalità popolare, suggerendo ric-

chezze inesauribili e contenuti miracolosi.

Contenitori diversamente defi niti che facevano la

loro comparsa in parate, cortei funebri, carovane,

cerimonie e liturgie, si imprimevano nell’immagi-

nario collettivo costituendo materiale di aff asci-

nanti racconti tramandati nel tempo, sempre più

arricchiti di particolari favolosi.

E così nello specchio delle fi abe sarà possibile ravvi-

sare lo strumento divinatorio dell’ars specularis con

la sua doppia natura prodigiosa e pericolosa, colle-

gato da sempre, per la sua assimilazione all’acqua,

elemento tipicamente femminile e primordiale su-

perfi cie rifl ettente, alla donna e alla sua vanità.

La bacchetta magica rivelerà evidenti legami con

aste da off esa trasformatesi nel tempo in oggetti

rappresentativi del potere e del sapere, come le

mazze cerimoniali di organismi politici e accade-

mici, le antiche bulave, le bacchette rituali di maghi

e sacerdoti; al magico legnetto sarà possibile acco-

stare anche il suo più antico antenato, il semplice

ramo usato per scavare, colpire, raggiungere.

E ancora alla pelle d’asino, sotto la quale il protago-

nista si nasconde, la trasformazione operata dalla

carica energetica sottratta all’animale delle prati-

che sciamaniche e le metamorfosi animalesche

degli antichi miti; alla chiave, l’iniziatica possibilità

di addentrarsi nel mistero, di fare contatto con le

più antiche paure; all’anello, simbolo di perfezione

e completezza, il prestigio e il potere, l’investimen-

to di nobiltà e di congiungimento. Attraverso con-

testi quotidiani e straordinari.

91n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Bibliografi a ragionata di Zoom

∞ E. Becchi, M. Ferrari, Bambini spettatori di bambi-

ni: dissonanze tra cartoni e spot, in Ikon. Forme e

processi del comunicare, n. 46-47, 2003, 1-48

∞ S. Blezza Picherle, Formare lettori, promuovere la

lettura, FrancoAngeli, Milano 2015

∞ J. Bruner, Acts of meaning, Harvard University

Press, Cambridge, MA; tr. it. La ricerca del signifi ca-

to, Bollati Boringhieri, Torino 1990

∞ C. Camicia, E tempo di leggere: un invito o una

minaccia, in Pagine Giovani, n. 4, ottobre-dicem-

bre 2014, 14-15.

∞ E. Catarsi (a cura di), Lettura e narrazione all’asilo

nido, Junior, Bergamo 2001

∞ G.K. Fiandaca, Le condizioni per promuovere e

sviluppare il piacere di leggere, in G. Zanniello (a

cura di), La formazione universitaria degli inse-

gnanti di scuola primaria e dell’infanzia, Armando

Editore, Roma 2008

∞ M. Prensky, Digital natives, Digital Immigrants, in

On the horizon, n. 5, ottobre 2001, 1-2

∞ V. Propp, Morfologia della fi aba, Le radici storiche

dei racconti di magia, Einaudi, Torino 1928

∞ J.S. Sachs, Recognition memory for syntactic

and semantic aspects of connected discourse, in

Percept Psychophys, n. 2, 1967, 437-442

a cura dell’Università

degli Studi di Palermo

Zoom

∞ N.L. Stein, C.G. Glenn, An analysis of story

comprehension in elementary school children,

in R. Freedle (Ed.), New directions in discourse

processing, vol. 2, 1979, Ablex, Norwood, NJ

∞ R. Valentino Merletti, La lettura: una passione che

si trasmette per contagio, in E. Pintore (a cura di),

Sai cosa faccio? Leggo, coll. Quaderni di Sfogliali-

bro, 12, Editrice Bibliografi ca, Milano 2000

∞ D. Volpi, I tradimenti della parola, in Pagine Gio-

vani, n. 4, ottobre-dicembre 2014

92

SIM-Kit

di Paola Amarelli, Alessandro

Sacchella e Serena Triacca

redattori di SIM-Kit


Episodi di Apprendimento Situato (EAS)

Immagini e parole

del tempo: un EAS

sul concetto di

contemporaneità1

Vi presentiamo ora un EAS di

italiano e storia, pensato per le

classi prime, che si fonda sull’u-

so di immagini fotografi che, al

fi ne di aiutare a far emergere nei

1 L’EAS che presentiamo è stato svilup-

pato a partire dal lesson planning dell’in-

segnante Antonella Mazzoni, che molto

gentilmente ha aperto le porte della sua

classe alla scrivente e ha permesso di os-

servare le attività.

Fase

preparatoria

L’insegnante proietta alla LIM tre fotografi e da lei scattate. Invita i bambini a osservarle

con attenzione e poi, con l’accortezza di tenerle affi ancate, chiede a turno di cerchiare le

somiglianze con un pennarello colorato. Alla lavagna compila, su indicazione dei bambini,

un elenco che riporti i vari elementi (orologio, lavagna, data, crocefi sso, numeri, persona...).

Si procede, dunque, a osservare analiticamente ciascuna delle tre fotografi e, facendone

emergere le peculiarità che permettano di distinguere il luogo in cui sono state scattate (il

dove). Gli indicatori temporali (orologio, data) indicano che la foto è stata scattata lo stesso

giorno alla stessa ora (il quando).

Fase

operatoria

L’insegnante chiede come sia possibile raccontare quel che si vede nelle foto usando le

“parole del tempo” che facciano capire che le cose siano avvenute contemporaneamente

(nello stesso momento, intanto, mentre...). Guidati dall’insegnante, i bambini formulano

delle semplici frasi, come didascalia delle tre foto. L’insegnante scrive alla LIM, i bambini sul

quaderno.

Fase

ristrutturativa

Si forniscono ai bambini tre macchine fotografi che per eff ettuare foto ad almeno altrettanti

classi o ambienti (mensa, corridoio, biblioteca, aula pc...) dove sia ben visibile l’orologio. I

tre bambini saranno accompagnati ciascuno da un adulto. Le foto vengono poi scaricate e

visualizzate a video, inserendole nel software autore della LIM. Si chiede dunque ai bambini

di formulare semplici frasi con gli indicatori di contemporaneità imparati. L’insegnante le

scrive alla LIM. Vengono stampate le tre foto per incollarle sul quaderno. I bambini scrivono

le frasi come didascalia delle foto.

bambini il concetto di contem-

poraneità. La particolarità di que-

sta attività è legata al fatto che

le fotografi e sono state scattate

dall’insegnante in ambienti fami-

liari ai bambini e ritraendo sog-

getti con i quali hanno instau-

rato dei legami aff ettivi. Questi

si sono rivelati elementi cruciali

per attivare la loro curiosità e il

loro stupore. L’attività è, dunque,

agevolmente replicabile in altri

93n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

contesti, senza particolari stru-

mentazioni tecnologiche.

Le tre fotografi e vengono utiliz-

zate durante tutta la durata della

lezione per portare alla padro-

Classe Titolo EAS Contenuti

I Tocco e scopro I “materiali” della fi aba

II Mettiamo ordine Scrivere bene e correttamente

III Ascoltare è un piacere L’ascolto e la comprensione

IV Dentro la fi aba Creazione di fi abe

V Shakespeare (vs) tutti Parole diverse per testi diversi

Presentazione degli EAS proposti in SIM-Kit

nanza, tramite l’analisi e la verba-

lizzazione, del concetto di con-

temporaneità e di fonte storica.

L’analisi delle fotografi e proposte

va strutturata con una certa pre-

cisione: l’insegnante deve guidare

i bambini nel rilevare i particolari

presenti (data sulla lavagna, oro-

logio, gattino di carta...) per farli

giungere a desumere che sono

state scattate in luoghi diff erenti,

ma nello stesso momento.

L’attività permette il rinforzo del

concetto di fonte storica orale

(per esempio invitando i bambi-

ni a richiedere informazioni alle

maestre delle classi vicine) e di

testimonianza (l’autore della foto

può raccontare qualcosa di più

della fotografi a che ha personal-

mente scattato); inoltre è possi-

bile far ricorso ad alcuni docu-

menti per reperire informazioni

su eventi passati (il calendario,

il piano orario settimanale del-

le classi...), rinforzando anche il

concetto di tempo ciclico.

Classe prima: “Tocco e scopro”

L’EAS rivolto agli alunni di classe

prima propone di sperimentare

il senso del tatto, attraverso l’e-

splorazione e la conoscenza di-

retta di materiali con caratteristi-

che diff erenti.

In forma divertente e giocosa e

partendo dalla lettura della storia

de I tre porcellini, l’attività si sno-

da attraverso la ricerca, l’analisi

e la discriminazione dei mate-

riali diversi rintracciabili in alcuni

elementi caratterizzanti la storia

dei tre porcellini. Ciascun alunno

utilizzando fantasia e creatività,

porterà a scuola oggetti di vario

tipo (ghiaia, sassi, foglie, stoff a

ecc.) per costruire la pagina di un

libro tattile che rievoca la storia

ascoltata.

L’insegnante, assieme agli alun-

ni, sceglierà se riprodurre la fi a-

ba rimanendo fedeli all’originale

o modifi candola attribuendo ad

ambienti e personaggi nuove ca-

ratteristiche.

SIM-Kit

94 n. 4 • dicembre 2016 • anno 124

Classe seconda: “Mettiamo or-

dine”

“Come rinforzare l’uso del cor-

sivo? Come potenziare in modo

piacevole la correttezza orto-

grafi ca? Come imparare parole

nuove?”.

Queste sono le domande dalle

quali ha preso il via la progetta-

zione di questo EAS che si pre-

fi gge di recuperare, consolidare

e implementare conoscenze e

abilità linguistiche pregresse.

La ripresa delle lettere dell’alfa-

beto attraverso il testo in rima

diviene il modo per introdurre

(fase preparatoria) l’attività e per

giocare con l’ordine alfabeti-

co di serie di parole, muovendo

dall’esperienza stessa dei bam-

bini e aumentando così, a mano

a mano, il loro bagaglio lessica-

le. Saranno alcuni semplici gio-

chi carta-e-penna e/o online

da svolgere individualmente e in

gruppo a defi nire la parte centra-

le (fase operatoria) del percorso

dal quale emergeranno le regole

di lavoro e durante il quale l’in-

segnante avrà modo di verifi care

la correttezza calligrafi ca e orto-

grafi ca.

Il percorso si concluderà (fase

ristrutturativa) con un momento

di rifl essione collettivo per evi-

denziare le diffi coltà incontrate e

per condividere eventuali sugge-

rimenti.

Classe terza: “Ascoltare è un

piacere”

L’EAS proposto si soff erma sulla

necessità di vivere l’esperienza

quotidiana dell’ascolto recipro-

co per condividere emozioni

e informazioni e per realizzare

scambi comunicativi autentici.

Ascoltare è un piacere si apre

con il momento preparatorio in

cui gli alunni vengono invitati ad

“aprire le orecchie” per prestare

attenzione alla realtà che li cir-

conda attraverso l’ascolto di an-

nunci di servizio, messaggi pub-

blicitari e storie sonore.

Scopriranno fotogrammi che

viaggiano, immagini che sem-

brano sostituire l’audio, la voce

e il sonoro, fi no a scoprire che è

importante tornare a ri-sentire il

suono parole. Diventeranno così

loro stessi autori di messaggi utili

e signifi cativi.

Learning by doing e cooperative

learning sono le logiche didatti-

che che attraversano e guidano

gli alunni nel percorso che li por-

terà a produrre messaggi orali,

riscoprendo così il piacere di es-

sere ascoltati e, quindi, compresi.

Classe quarta: “Dentro la fi aba”

L’EAS è progettato per la classe

quarta è ha come obiettivo la

manipolazione del testo fanta-

stico. Gli alunni, per approcciare

l’attività, dovranno saper ricono-

scere e ricavare dai testi le infor-

mazioni principali.

Il framework pensato dall’inse-

gnante e il video stimolo propo-

sto porteranno gli alunni a con-

frontarsi sulle fi abe conosciute e

a ricavare informazioni sui diversi

personaggi; la compilazione di

una tabella li accompagnerà nel-

la raccolta dei dati emersi.

Dopo essersi esercitati con

quizlet, i bambini ricostruiranno

il reminder della fi aba.

In seguito, a partire da spezzo-

ni di fi aba, potranno progettare

gli elementi mancanti lasciando

spazio alla loro fantasia e crea-

tività. La modalità utilizzata per

il momento operatorio si baserà

su lavoro cooperativo in picco-

lo gruppo e si svolgerà in que-

sto modo: partendo dalla lettura

condivisa, gli alunni penseranno

soluzioni individualmente e rico-

struiranno la fi aba a partire dalle

idee di tutti.

Terminata l’attività, una sessio-

ne di peer evaluation consenti-

rà agli alunni di leggere le storie

progettate dai compagni e di

confrontarsi. Infi ne, ogni grup-

po presenterà la propria storia e

parteciperà alla rifl essione con-

clusiva.

Classe quinta: “Shakespeare (vs)

tutti”

“Romeo, Romeo, perché sei tu

Romeo?”. È questa forse la più

celebre frase del grande dram-

maturgo inglese di cui quest’an-

no si celebra il quarto centenario

della sua morte. A partire dalla

visione della “scena del balcone”

tratta dal fi lm di Zeffi relli e pre-

sentata sia in italiano sia in lingua

inglese, gli alunni avranno modo

di cogliere la bellezza e la fun-

zione comunicativa della lingua

[fase preoperatoria].

Successivamente, verrà chiesto

loro di soff ermarsi a rifl ettere sul

brano nelle due lingue per co-

gliere gli elementi tipici del testo

poetico e alcuni costrutti salienti

della frase.

Evidenziati questi aspetti, i bam-

bini verranno suddivisi in gruppi

e invitati a rileggere il testo e a

trasformarlo modifi candone le

parole e trasformandone la tipo-

logia (es. testo umoristico, testo

giallo ecc.), giungendo eventual-

mente anche a una breve rappre-

sentazione [fase operatoria].

Il percorso si concluderà con-

dividendo i lavori e rifl ettendo

sull’intenzionalità comunicativa

e sull’importanza delle parole

[fase ristrutturativa].

Normativa

95

Bookmark


di Gilardi Giovanni

Libera Università di Bolzano

Gli Enti Locali per la scuola del domani

La presenza degli Enti Locali nel

mondo della scuola è sancita

dall’articolo 117 della Costituzio-

ne (sostituito dall’art. 3 della legge

costituzionale 18 ottobre 2001,

n. 3: “Modifi che al Titolo V del-

la Costituzione”), che riconosce

allo Stato la competenza di “le-

gislazione esclusiva” in materia di

norme generali sull’istruzione e

sulla determinazione dei principi

fondamentali, mentre attribuisce

alle Regioni la potestà legislativa

“concorrente”. Signifi ca che, fatta

salva l’autonomia delle istituzioni

scolastiche, riconosciuta dalla Co-

stituzione, Regione e Comune, da

enti “obbligati” a erogare fondi per

la manutenzione delle istituzioni

scolastiche, divengono compar-

tecipi dell’attuazione dei fi ni edu-

cativi, con responsabilità diretta

per quanto riguarda le modalità e

condizioni di attuazione.

Il ruolo degli Enti

Locali

Successivi decreti hanno defi nito

il ruolo che gli Enti Locali svolgo-

no nei confronti delle autonomie

scolastiche, che possiamo sinte-

tizzare in quattro indirizzi princi-

pali:

1. Programmazione dell’Off er-

ta Formativa (DPR n. 233/1998)

– Si concretizza attraverso la

defi nizione del calendario sco-

lastico, la programmazione della

rete scolastica (dimensionamen-

to delle scuole su base regio-

nale, fusione e aggregazione su

base locale); fi nanziamento delle

scuole non statali da parte della

Regione.

2. Edilizia – Accanto ai compiti

in tema di pianifi cazione scola-

stica in base alla L. n. 340/1997

e precedenti, l’Ente Locale man-

tiene una funzione servente

nei confronti della scuola, per

quanto riguarda l’edilizia, com-

presa la manutenzione ordina-

ria e straordinaria degli edifi ci, la

spesa per le utenze elettriche e

telefoniche, per il riscaldamento

e relativa manutenzione, per la

messa in sicurezza dell’edifi cio e

di tutti gli impianti in base al D.lgs

n. 81/2008 “Testo Unico”.

3. Assistenza – Supporto ad atti-

vità formative e perequative, che

si estrinsecano attraverso l’istitu-

zione di servizi di supporto agli

alunni in situazione di disagio o

di handicap (il Comune assorbe

le competenze prima esercita-

te dalle Province), orientamen-

to scolastico e professionale ed

Educazione degli Adulti.

4. Gestione della formazione

professionale – affi data alle Re-

gioni dalla L. n. 197/1997.

Il ruolo della Regione

La normativa riconosce alle Re-

gioni un ruolo determinante in

ambito scolastico; i compiti e le

funzioni assegnate si sono pro-

gressivamente ampliate. Fonda-

mentale è la legge 112/1998, art.

38 che attribuisce alle Regioni la

delega per la programmazione

dell’off erta formativa, il dimen-

sionamento della rete scolastica,

la fi ssazione del calendario scola-

stico e l’erogazione di contributi

a scuole non statali. Successiva-

mente, la modifi ca del Titolo V

della Costituzione (legge costitu-

zionale 3/2001) ha attribuito alle

Regioni le competenze legislative

concorrenti in materia di istruzio-

ne, fatta salva l’autonomia delle

istituzioni scolastiche; e le com-

petenze in materia di esclusiva

competenza, ovvero l’istruzio-

ne e formazione professionale,

compresa l’alta formazione post-

diploma.

In questo contesto lo Stato eser-

cita la competenza per quanto

riguarda le norme generali sull’i-

struzione e sui livelli essenziali

delle prestazioni e ha il ruolo di

indicare i principi fondamentali

generali (criteri obiettivi, diret-

tive, discipline), affi nché i diritti

civili e sociali siano garantiti su

tutto il territorio nazionale.

Gli interventi delle Regioni

nell’ambito dell’Off erta Formativa

vanno letti alla luce dell’art. 8 del

DPR 275/1999 (Legge sull’Auto-

nomia) nel quale si prevede che le

istituzioni scolastiche, nel piano

dell’off erta formativa (oggi Pia-

no Triennale), indichino la quota

obbligatoria prevista dal currico-

lo nazionale, da integrare con la

quota di pertinenza regionale.

La defi nizione dei confi ni nei re-

ciproci rapporti non è facile: vi

sono stati ricorsi alla Corte Co-

96

Normativa


stituzionale, che si è espressa

con varie sentenze di cui ne indi-

chiamo due signifi cative: la sen-

tenza n. 200 del 2009 in merito

alle competenze dello Stato sui

principi basilari del sistema sco-

lastico (norme generali e livelli

essenziali precedentemente ac-

cennati) e la sentenza n. 37 del

2005, che ha delimitato gli am-

biti di autonomia delle istituzioni

scolastiche, che “non può in ogni

caso risolversi nella incondizio-

nata libertà di autodeterminazio-

ne, ma esige soltanto che a tali

istituzioni siano lasciati adeguati

spazi che le leggi statali e quel-

le regionali, nell’esercizio della

potestà legislativa concorrente,

non possono pregiudicare”.

La normativa è in evoluzione,

tenuto conto della riforma della

Costituzione all’esame del Par-

lamento, nella quale sono com-

prese le competenze in materia

di legislazione concorrente.

La L. 107/2015 per

un percorso di

qualifi cazione

Il regolamento sull’autonomia

delle scuole (DPR 275/199) pro-

muove i raccordi tra scuola e

territorio, sottolineando l’op-

portunità di tenere conto delle

esigenze espresse dal contesto

locale. La recente Legge sulla

Buona Scuola favorisce la con-

cretizzazione di questa oppor-

tunità: per favorire lo sviluppo

di attività educative, culturali,

sociali e sportive la scuola può

concordare, d’intesa con l’Ente

Locale, iniziative di ampliamento

dell’off erta formativa, come pre-

visto dall’art. 9 del DPR 8 marzo

1999, n. 275, che fa esplicito ri-

ferimento all’attenzione da riser-

vare alle esigenze del contesto

locale, promuovendo il raccordo

scuola-territorio, anche attraver-

so l’uso delle strutture da parte di

associazioni ed enti territoriali. La

Buona Scuola sta attivando per-

corsi nuovi, tra i quali indichia-

mo:

I laboratori per l’innovazione – Il

Ministero ha stanziato 45 milio-

ni per l’apertura di laboratori per

l’innovazione e il lavoro, il cui

carattere fondamentale è l’aper-

tura al territorio e la possibilità

di essere attivi anche al di fuori

dell’orario scolastico. “Saranno

luoghi dove i nostri ragazzi po-

tranno scoprire i loro talenti e le

loro vocazioni attraverso l’acqui-

sizione di conoscenze pratiche

e attraverso l’educazione all’au-

toimprenditorialità – aff erma la

ministro Giannini – Mettiamo in

mano agli studenti gli strumenti

per orientarsi al lavoro e per cre-

arlo loro stessi con una didattica

che guarda ai settori strategici

del Made in Italy e legata alla vo-

cazione produttiva, sociale e cul-

turale di ciascun territorio”.

Questi laboratori dovranno es-

sere attivati da reti di almeno tre

scuole e vedere la partecipazio-

ne di almeno un Ente Locale e

di un Ente Pubblico. L’intento è

quello di mettere assieme tutte

le risorse disponibili (i fondi della

Buona Scuola, le risorse del Pon

e quelle della ex legge 440) “per

raff orzare le infrastrutture scola-

stiche, cambiare il volto dei la-

boratori e stimolare una didattica

progettuale”.

L’educazione digitale – “La sfi da

dell’educazione nell’era digitale

parte dall’accesso” si aff erma ne

La Buona Scuola. I costi inizia-

li per l’accesso al digitale sono

elevati (fi bra ottica, connettività,

cablaggi) e le singole autono-

mie scolastiche non sarebbero

in grado di aff rontarli senza la

collaborazione degli Enti Loca-

li. L’innovazione didattica passa,

quindi, anche attraverso gli inve-

stimenti che Regioni e Comuni

pongono in essere. Il MIUR già il

18 settembre 2012 aveva sotto-

scritto un Accordo con le Regio-

ni per accompagnare il processo

di innovazione digitale, che oggi

costituisce il “pilastro fondamen-

tale” della strategia complessi-

va di rinnovamento della scuola

italiana (Piano Nazionale Scuola

Digitale).

Edifi ci scolastici – Viene pre-

stata specifi ca attenzione agli

edifi ci, non solo per quanto ri-

guarda i nuovi criteri costruttivi,

ma anche per quanto concerne

l’esistente: la legge 107/2015, ha

stanziato 40 milioni di euro nel

2015 per fi nanziare indagini dia-

gnostiche degli edifi ci scolastici,

al fi ne di garantire la sicurezza

degli edifi ci e prevenire eventi di

crollo dei relativi solai e contro-

soffi tti. Per il 2016 sono previsti

€ 37.536.601 per gli interventi di

adeguamento antisismico. Crite-

ri e modalità di erogazione delle

risorse agli Enti Locali sono stati

stabiliti con Decreto del MIUR n.

594 del 7 agosto 2015.

Le scuole sono oggi un “siste-

ma aperto”, che non può pre-

scindere dalla collaborazione

con l’Ente Locale territoriale, ma

deve essere integrata come luo-

go dove i nostri ragazzi trovano

gli strumenti idonei per crescere

e maturare, apprendendo nuove

conoscenze, attraverso model-

li didattici innovativi, che con-

tribuiscano a sostenere le loro

aspirazioni e attitudini; con la

reciproca collaborazione pos-

siamo riuscirci.

CUOLA Rivista per ITALIANA la scuola M primaria … di un cane che insegnò a un bambino la fedelt...

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