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Criteri di Qualità per la valutazione dell’E-learning

Autore: Silvano Scaiola

Gennaio 2006

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Indice

1. Nuovi paradigmi connessi all’E-learning 2. Apprendimento degli adulti

3. Definizione dell’E-learning

4. Tipologie d’applicazione dell’E-learning

5. L’oggetto qualità

6. Modelli di valutazione della qualità

7. Criteri di valutazione di Qualità: il punto di vista del valutatore e la sequenza temporale.

Allegato 1. : ASFOR E-learning: come identificare la qualità del servizio Allegato 2 e-MOD l’E-learning in un approccio di sistema istituzionale – organizzativo Allegato 3 L’utilizzo dell’E-learning per la formazione professionale degli adulti: due esperienze a confronto Allegato quattro Linee guida per la qualità dei progetti formativi in modalità e learning nelle pubbliche amministrazioni (sintesi) Principali Siti consultati

Principali riferimenti bibliografici

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1. Nuovi paradigmi connessi all’E-learning

L’E-learning è una forma d’attività che si sviluppa nel contesto culturale e tecnologico della società dell’informazione e del life long learning. Come il telelavoro, rappresenta un insieme di possibilità nuove di svolgere attività già esistenti, rendendo più flessibili i vincoli di tempo, spazio e presenza. La specificità dell’E-learning è l’incontro fra le nuove risorse tecnologiche (in rapida evoluzione), che costituiscono il vettore della società dell’informazione, e la cultura della formazione e dei processi d’apprendimento, specie della popolazione adulta. L’incontro apre uno spazio culturale nuovo, in cui si confrontano i gestori di tecnologie, gli interessi degli utenti ad usufruire di una formazione meno costosa e vincolata, gli specialisti dei processi d’apprendimento. Si pensi ad esempio alla possibilità di innovare gli strumenti didattici, con l’invenzione di sussidi all’apprendimento che inglobano progressivamente interattività e multimedialità. Dall’incontro o dalla dialettica fra culture ed interessi nascono alcuni nuovi paradigmi, in parte inesplorati e in rapida evoluzione:

1.1 Web

Si pensi alle potenzialità del Web e Internet, che rappresentano la tecnologia più innovativa della storia dell’umanità nella comunicazione e memorizzazione di contenuti culturali. Ancora più innovativa è la possibilità, largamente in atto, di trasformare, loro tramite, la società e la conoscenza in una gran rete operante in tempo reale, con il corollario di consentire la nascita di comunità virtuali anche nell’apprendimento o di sperimentare modalità d’apprendimento del tutto nuove. Come paradigma in sé, la rete non consente un approccio lineare e diretto, in cui la rappresentazione del mondo, di cui ogni formatore crede di disporre, è puntualmente confermata e rafforzata. Al contrario l’accesso alle conoscenze ed opinioni accumulate ed aggiornate nella rete mette a confronto esperienze e sollecitazioni diverse, modelli diversi del mondo e d’approccio all’uso della conoscenza.

1.2 Costruttivismo e CSCL

Nel percorso d’orientamento all’uso della rete si sta affermando un approccio teorico basato sul costruttivismo, che richiama anzitutto alla responsabilità cognitiva del soggetto. Responsabilità soprattutto delle conseguenze – nel campo formativo – che deriveranno per sé e per altri dall’aver adottato quel particolare modello in luogo di molti altri disponibili o ricreabili. Il costruttivismo partendo da assunti di maggiore complessità in merito alla natura della conoscenza, determina metodologie didattiche e ambienti d’apprendimento più complessi, orientati a mettere in risalto la costruzione della conoscenza (non la sua riproduzione) attraverso la creazione d’ambienti d’apprendimento dove i singoli si trovano a collaborare, negoziare e contestualizzare le conoscenze con l’apporto di casi o di simulazioni, con un salto netto rispetto al concetto d’istruzione come sequenza preordinata. Queste idee costituiscono la base di nuove teorie sull’apprendimento attraverso le nuove tecnologie. Il costruttivismo, come paradigma associato all’uso delle tecnologie, dà vita al settore di ricerca chiamato Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), in altre parole l’apprendimento collaborativo basato sul computer e sulle

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reti telematiche. Con il CSCL si entra nella FaD di terza generazione, associata all’uso delle reti e al termine E-learning. 1.3 Usabilità Il paradigma dell’User experience (studi e metodi per l’impiego di un buon modello concettuale nell’interazione) si focalizza sui temi dell’usabilità, cioè della facilità d’uso degli strumenti tecnologici e dell’efficacia con cui le persone interagiscono per l’accesso e la fruizione di servizi e contenuti in rete. Il punto cruciale dell’usabilità è nel fatto che, salendo sulla scala della complessità dell’interazione e delle informazioni richieste in Rete, viene spesso erroneamente dato per scontato che l’utente si adegui con “naturalezza” al sistema, diversificando la propria capacità d’uso in funzione dell’artefatto tecnologico. Tutto ciò è decisamente contrario ai principi dell’usabilità secondo cui si considera di successo un prodotto o servizio quando questi possiede elementi di conformità che ne garantiscono la qualità in uso, l’accettabilità e l’usabilità in contesto. Ad esempio, per i personal computer questa condizione si verifica quando la grafica e le modalità d’interazione sviluppate nell’interfaccia di sistema riescono a adattarsi coerentemente alle caratteristiche cognitive, sociali e culturali delle classi d’utenza finali, centrando l’obiettivo di servirne gli scopi e di minimizzarne le probabilità di un possibile rigetto. La criticità di un possibile rigetto si supera se il progetto strategico è centrato sui bisogni rilevati di classi d’utenza cui i prodotti offerti si riferiscono.

1.4 Nuovi paradigmi e paradigmi esistenti

I nuovi paradigmi si confrontano di continuo con quelli esistenti, consolidati nei modelli culturali. Il modello tradizionale di rappresentazione della scuola, con classi, insegnanti e controlli di rendimento è il primo ad affacciarsi nelle proposte della formazione a distanza, complementare a quello classico dell’aula fisica, di cui costituisce lo specchio virtuale. In questo caso la tecnologia crea ex novo sullo schermo un ambiente d’apprendimento già noto, aggiungendo l’isolamento fisico ai problemi specifici dei percorsi d’apprendimento degli adulti. La persistenza della formazione blended, commistione fra aula e distanza, fra fisico e virtuale, indica come in realtà la forma E-learning sia ancora un innesto difficile nei percorsi tradizionali, nonostante sulla carta presenti vantaggi evidenti di costi e flessibilità.

2. Apprendimento degli adulti Le tematiche inerenti all’apprendimento degli adulti (EDA) rappresentano una sorta di convitato di pietra nei processi di valutazione d’E-learning. I temi EDA sono evocati spesso a parole nelle specifiche di progettazione. Tuttavia, mentre sono difficili da misurare, specie nella valutazione ex ante di specifici progetti d’E-learning o blended, risultano decisivi per raggiungere standard accettabili d’efficacia didattica nell’erogazione di corsi. Sinteticamente, richiamando l’elaborazione di Malcom Knowles, largamente confermata dall’esperienza sul campo, un adulto che apprende si basa su concetti come la motivazione consapevole, l’autonomia o non dipendenza da altri, l’esperienza accumulata (di vita, lavoro, conoscenze). Da queste basi deriva un modello formativo per adulti molto centrato sulla responsabilità del discente e la condivisione del progetto (contratto d’apprendimento).

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In sintesi questa posizione mette chiaramente in discussione la consolidata distribuzione di ruoli tra i vertici del triangolo committente-formatore-utente. Anche il momento di valutazione è ridisegnato. Non può essere solo una valutazione finale, con respinti o recuperi, in quanto il mancato gradimento è segnato preventivamente dagli abbandoni, in nome dell’autonomia adulta di valutazione. Deve diventare una valutazione in itinere che tiene conto di soggettività e specificità adulte, in cui il formatore si trasforma in facilitatore, in cui progetto ed azioni non possono essere rigidamente programmati su obiettivi definiti in partenza, ma gestiti flessibilmente in corso d’opera. Calate in ambiente E-learning, le tematiche d’apprendimento degli adulti viaggiano fra opportunità (accesso alla rete, spazi d’autoapprendimento, spazi di comunicazione a hoc) e minacce (interazione solo virtuale con formatori e colleghi utenti, verifica della motivazione individuale ad ogni criticità, responsabilità d’autovalutazione, disponibilità di tempo e di risorse cognitive autonome).

3. Definizione dell’E-learning Dalla dialettica in atto fra diverse culture deriva che definire l’oggetto E-learning comporta cautele e restrizioni. Nella documentazione ricavabile da fonti europee e nazionali è evidente che i concetti chiave di società della formazione e di E-learning sono definiti prevalentemente attraverso una loro declinazione operativa rispetto al contesto in cui sono inseriti e alla finalità cui sono strumentali. Ad esempio E-learning è definito nei documenti comunitari: come “l’utilizzo delle nuove tecnologie multimediali e di Internet per migliorare la qualità dell’apprendimento, agevolando l’accesso a risorse e servizi nonché gli scambi e la collaborazione a distanza. Questa definizione appare generica per quanto riguarda le tecnologie multimediali con accesso alla rete (il cui raggio si sta espandendo dai computer ai palmari, ai cellulari ed al TV digitale, che comportano tematiche di usabilità molto diverse) ed allo stesso tempo ingloba un concetto, come il miglioramento della qualità dell’apprendimento, che non è connesso automaticamente ai molti modi in cui l’E-learning (o la formazione a distanza, da cui si evolve l’idea di E-learning) può essere attuato. La declinazione operativa dell’E-learning (e della percezione degli aspetti di qualità) è diversa ad esempio fra una grand’azienda (in cui possono prevalere obiettivi di riduzione dei costi e di quantità di dipendenti coinvolti), fra un’istituzione pubblica che affronta, attraverso un bando, specifici aspetti del mercato del lavoro interno (competenze dei dipendenti) o esterno (favorire soggetti svantaggiati o geograficamente dispersi) o una struttura scolastica (in cui possono essere presenti esigenze di sperimentazione didattica). In sintesi si può affermare che, rispetto alle grandissime possibilità di combinazioni di risorse tecnologiche, didattiche ed organizzative, l’E-learning ed i criteri di valutazione di qualità si definiscono prevalentemente sul campo, in funzione dello specifico modello di attuazione. La qualità tende a coincidere con l’efficacia ed il raggiungimento degli obiettivi. In ogni caso l’oggetto E-learning è un insieme composto di elementi minimi di soglia, per distinguerlo da altre forme di formazione a distanza. In prima approssimazione, tenendo conto della letteratura e dei punti di vista che si confrontano, si può tenere conto di un insieme di elementi minimi che definiscono un’attività didattica di E-learning, rivolta ad utenti adulti:

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- l’utilizzo della connessione in rete per l’accesso ai materiali didattici e la

partecipazione ad attività formative basate sull’interattività con i responsabili didattici (docenti/tutor) e con gli altri utenti

- l’impiego del personal computer, come strumento principale per la partecipazione al percorso di apprendimento;

- la presenza di una tecnologia didattica di interfaccia a distanza (piattaforma, portale, sito di riferimento), con vari gradi di rigidità o flessibilità di utilizzo

- un grado di indipendenza del percorso didattico da vincoli di presenza fisica in aula e di orario programmato

- la presenza, in forma virtuale di soggetti didattici responsabili come formatori, facilitatatori, animatori, tutor

- la presenza di forme di controllo o monitoraggio dell’assiduità e livelli di apprendimento (tracciamento del percorso, test di valutazione e autovalutazione)

- la presenza di forme di interattività fra le persone coinvolte e fra loro ed i soggetti didattici

- la disponibilità di materiali didattici con un certo livello di integrazione multimediale e di interazione con l’utente.

L’insieme di caratteristiche individuate si configura come un sistema dinamico in cui le parti interagiscono fra di loro in una logica di processo, in questo caso di processo didattico. Come in tutti i sistemi, il funzionamento dipende sia dalle condizioni iniziali del sistema (che deriva dalla qualità e dalla coerenza della progettazione delle parti (sottosistemi) e dell’insieme, sia dalle condizioni di ambiente, cioè di contesto aziendale, sociale ed istituzionale in cui il processo si svolge. La progettazione è quindi una fase particolarmente delicata, in quanto deve prevedere allo stesso tempo gli obiettivi del processo di E-learning e tenere conto delle condizioni di contesto, che possono assumere un certo grado di variabilità. Ad esempio la disponibilità di tempo e la motivazione di apprendimento degli utenti, in una situazione mista di lavoro ed apprendimento, tipica dell’E-learning, rappresenta una variabile di contesto che va accuratamente prevista, pena la messa in crisi di un edificio didattico costruito con cura e competenza. L’elemento che va sottolineato ancora è l’evoluzione, rapida negli ultimi anni, di alcuni elementi (o sottosistemi) dell’insieme, in particolare quelli derivanti dalla tecnologia (computer, piattaforme tecnologiche, banda larga, multimedialità). Quest’evoluzione non solo sposta in avanti i limiti di funzionamento del sistema, ma costringe all’integrazione un campo di diverse e più complesse competenze (tecnologiche, didattiche, di gestione organizzativa) e crea figure nuove (ad esempio il learning administrator o il tutor a distanza). Questi elementi possono essere percepiti come sistema o come processo, cioè intermini di dinamica strutturale. Dal punto di vista della qualità, si dovrebbe valutare:

Ciascun elemento del sistema, compresi i costi relativi e la coerenza e sostenibilità del sistema iniziale rispetto agli obiettivi dichiarati. Quest’approccio prevale nelle valutazioni ex ante di un progetto.

L’efficacia degli stati d’avanzamento rispetto alle premesse ed agli

obiettivi intermedi. Quest’approccio prevale nel monitoraggio della qualità e dei controlli in itinere.

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L’efficacia del processo alla sua conclusione, rispetto agli obiettivi iniziali ed agli esiti pratici rispetto le aspettative degli utenti. Quest’approccio richiama non solo il momento classico della valutazione finale, ma un monitoraggio ex post degli esiti dell’iniziativa formativa.

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4. Tipologie di applicazione dell’E-learning

Un elemento importante per approssimarsi ad una corretta valutazione è di individuare la dimensione di scala dei processi di E-learning. La scala spesso rappresenta in realtà il contesto e le condizioni (intese come sistema di vincoli ed obiettivi) in cui il processo si svolge. Contesto e condizioni non possono essere assolutamente ignorati, pena di una valutazione formale ed astratta della qualità. Com’è noto, il primo driver della diffusione dell’E-learning è costituito inizialmente dal commitment di grandi aziende private (Enel, Telecom, alcuni grandi banche, come Banca Intesa), poi dalla Pubblica Amministrazione. In questo tipo di commitment l’esperienza di apprendimento a distanza è guidata da macro-obiettivi, funzionali al contesto. Per la Pubblica Amministrazione prevale un obiettivo di modernizzazione e di aderenza dalle sollecitazioni che derivano dalle direttive ed iniziative dell’Unione Europea. L’allegato quattro riporta una sintesi delle linee guida per l’uso della formazione E-learning nella Pubblica Amministrazione, con relative linee guida per la qualità. Per le grandi banche la spinta deriva dal mercato e relativi processi di competizione, fusione e concentrazione. Anche l’Università sperimenta pratiche di E-learning, con modelli molto differenti. L’allegato tre illustra, con un’intervista ad un testimone privilegiato, due esperienze recenti realizzate in un contesto di grande banca ed in un contesto universitario. La classificazione per macro tipologie di modelli di intervento, è confermata anche dall’ISFOL, che individua due modelli di sviluppo e realizzazione di interventi FaD/E-learning quali:

Content-driven (macrointerventi), tipici degli obiettivi di grandi aziende di legare strettamente formazione e cambiamento organizzativo. Questa tipologia di interventi si rivolge a target di utenza molto ampi, è orientata alla trasmissione di conoscenze, fatti e nozioni relativamente elementari, attraverso materiali didattici multimediali, dove gli obiettivi di apprendimento riflettono i contenuti trasmessi. Il ruolo del tutor è di supporto alle attività di autoapprendimento che i discenti svolgono.

Teacher-driven (microinterventi), tipici di contesti in cui l’apprendimento è un

obiettivo in sé, centrati sulle attività di tutor e/o docenti, i quali hanno un’interazione continua con i discenti anche attraverso incontri d’aula. In questo tipo di intervento. I contenuti digitali ricoprono un ruolo secondario, poiché sono di supporto alle attività didattiche condotte dai tutor e/o docenti.

4.1 Tipologia del macrointervento 4.1.1 Condizioni di convenienza del macrointervento Un macrointervento E-learning presenza elementi di convenienza ed efficacia se esistono alcune condizioni, tipiche della grande impresa che deve affrontare mutamenti rapidi imposti dall’evoluzione degli scenari competitivi:

Realizzazione di economie di scala in relazione ad un elevato numero di utenti interventi

Dispersione geografica degli utenti in numerose sedi o mobile sul territorio Necessità di formazione rapida, flessibile, continua

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4.1.2 Condizioni di apprendimento del macrointervento

Di norma la formazione è imposta, sulla spinta dell’inevitabile mutamento del mercato e dell’organizzazione. I processi formativi sono standardizzati e diffusi. Si trasmettono attraverso la formazione competenze tipiche (classicamente: inglese ed informatica, ma anche competenze organizzative, concetti e terminologie di base come nel caso di adozione di processi di certificazione di qualità o normative ambientali), con corsi di durata relativamente breve. La motivazione dell’utente non è forte ed è stimolata dalle dinamiche macro-organizzative di imitazione e risposta alle sollecitazioni del management delle risorse umane e dei livelli gerarchici aziendali. 4.1.3 Requisiti di progettazione del macrointervento La progettazione di un macrointervento di regola comporta:

Una capacità di visione sistemica delle componenti tecniche, didattiche e organizzative che rientrano nel processo

Abilità di program management; L’accesso ai contenuti e servizi di E-learning che il mercato offre La costituzione di gruppi di lavoro interfunzionali che possono comprendere

sostenere il cambiamento in generato dall’E-learning nell’organizzazione. 4.1.4 Ruolo della tecnologia nel macrointevento La tecnologie di informatica e comunicazione hanno un ruolo notevole nella raccolta organizzata dei dati e delle informazioni relativi alla trasmissione di contenuti e nell’eventuale integrazione con altri strumenti di sviluppo delle competenze (ambiente knowledge management) e di gestione delle risorse umane. Consentono anche, attraverso tecniche di tracciamento del percorso, il controllo e monitoraggio dei percorsi formativi. 4.1.5 Criticità nel macrointervento Il punto critico del macrointervento è nella disponibilità e motivazione all’apprendimento da parte dell’utente. In quest’ambito rientrano in gioco i fattori dell’usabilità e le tematiche relative all’apprendimento degli adulti. Gli spazi per un contratto di apprendimento o per un apprendimento collaborativi sono in realtà molto ridotti. In pratica la condizione che si genera, dal punto di vista dell’utente è di un autoapprendimento supportato da tutor. Se esistono criticità per l’utente, dal punto di vista della disponibilità di tempo, delle basi cognitive, del non gradimento della qualità del materiale didattico e delle sequenze di apprendimento imposte (spesso il materiale è reperito sul mercato e concepito per un utente medio generico), si possono generare rigetti, abbandoni o simulazioni d’impegno. Le possibilità di controllo remoto consentono di misurare i tempi di presenza a distanza (collegamento), il passaggio da un livello all’altro con il superamento di test, ma non sono in grado di rinforzare una motivazione indebolita. 4.2 Tipologia del microintervento 4.2.1 Condizioni di convenienza del microintervento

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Un microintervento E-learning presenza elementi di convenienza ed efficacia se esistono alcune condizioni, tipiche di percorsi non brevi di formazione specialistica, in cui l’apprendimento è il punto rilevante. Coinvolge di norma un numero limitato di utenti, cui offre la convenienza di ridotti spostamenti.

4.2.2 Condizioni di apprendimento del microintervento

Di norma la formazione è volontaria, sulla spinta di progetti individuali di miglioramento di vita e lavoro. La motivazione dell’utente è molto forte ed è stimolata dall’interazione in rete con I colleghi ed I docenti attraverso l’uso ottimale di forum, web log, chat, posta elettronica, bacheca elettronica. L’ambiente è di apprendimento collaborativo, in cui il feed back ed I momenti di verifica sono diffusi. 4.2.3 Requisiti di progettazione del microintervento La progettazione di un microintervento di regola comporta:

Una capacità di visione delle componenti tecniche, didattiche e organizzative che rientrano nel processo

Abilità di animazione e facilitazione dei processi di apprendimento La progettazione di contenuti e servizi a hoc rispetto alle caratteristiche dell’utenza La previsione di strumenti efficaci di interazione in rete.

4.2.4 Ruolo della tecnologia nel microintevento La tecnologie di informatica e comunicazione hanno un ruolo minore nella raccolta dei dati e nella trasmissione di contenuti. Si ricorre a piattaforme open e poco impegnative sul piano tecnologico, l’enfasi è sui contenuti didattici. 4.2.5 Criticità nel microintervento Il punto critico del microintervento è nella qualità dei docenti e nelle loro competenze a compiti nuovi da quelli tradizionali, come la capacità di animazione di una comunità di apprendimento in rete e la difficoltà di personalizzare l’approccio didattico con un utente remoto. In altre parole, occorre anche vino nuovo in una nuova botte.

5. L’oggetto qualità

Nell’esaminare diversi approcci al tema della qualità dell’E-learning emerge chiaramente che più che un consenso generalizzato sul tema, esistono approcci diversi. Si è già affermato che rispetto alle grandissime possibilità di combinazioni di risorse tecnologiche, didattiche ed organizzative, l’E-learning ed i criteri di valutazione di qualità si definiscono prevalentemente sul campo, in funzione dello specifico modello di attuazione. Si è aggiunto che tipologie di intervento a scala diversa e con differenti obiettivi si attuano con modelli diversi. In tutti i casi la qualità tende a coincidere con l’efficacia ed il raggiungimento degli obiettivi. Un terzo elemento da approfondire è quello del contesto di attuazione, che fa riferimento ai soggetti coinvolti nel processo di progettazione ed attuazione. Sostanzialmente si fa riferimento ai produttori ed attuazioni di tecnologia, alla grand’azienda, alle istituzioni pubbliche, al sistema educativo e scolastico.

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Per rendere conto della pluralità di approcci in funzione dei soggetti coinvolti riportiamo quattro esempi:

Il modello SCORM per l’aggregazione dei contenuti L’Approccio ASFOR alla qualità del servizio L’approccio di sistema istituzionale-organizzativo. L’approccio SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in

E-learning).

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8. Modelli di valutazione della qualità

6.1 SCORM: La qualità come standard tecnologico SCORM (Sharable Content Object Reference Model) è uno standard tecnologico, riconosciuto a livello internazionale, che si concentra sulle risorse, in particolare quelle relative ai contenuti didattici per l’E-learning (quali i Learning Object che costituiscono le unità minime di contenuti didattici). SCORM permette:

la riusabilità dei contenuti che possono essere proposti in contesti formativi differenti, con diversi gruppi di utenti

l’accessibilità su diverse piattaforme di erogazione l’interoperabilità (il contenuto funziona su molte applicazioni, ambienti,

configurazioni hardware e software indipendentemente dallo strumento con cui è stato creato e dalla piattaforma con cui è stato erogato)

la durata dei contenuti, che non devono essere modificati se cambia la piattaforma di erogazione o il software di sistema.

L’ottimizzazione delle risorse e la flessibilità operative rende SCORM gradito nell’ambito dell’E-learning nelle grandi imprese ed istituzioni internazionali. 6.2 L’approccio ASFOR: la qualità come ingegneria della progettazione formativa ASFOR, un’associazione per la formazione manageriale, propone alcuni criteri per definire una “carta della qualità” dei servizi E-learning (vedi allegato 1). Si tratta di un approccio risolto con una metodologia ingegneristica, in cui le varie componenti del sistema (tecnologiche, didattiche, professionali) esprimono qualità se appaiono montate in un processo formalmente logico, comprensivo di sistemi di controllo e di un certo grado di feed back. Gli elementi di complessità e criticità possibili sono risolti nella pianificazione ex ante. Quest’approccio, che non lascia margini a “contratti formativi”, sembra tipico dei modelli di macrointervento richiamati in precedenza. 6.3 L’approccio istituzionale organizzativo: la valutazione come coerenza fra

sistema, sottosistemi e domanda politico istituzionale L’approccio istituzionale-organizzativo, si pone prevalentemente dal punto di vista della valutazione ex ante da parte di un decisore pubblico. L’E-learning è trattato come un sistema composto di tre sottosistemi interdipendenti (learning, teaching and managing), il cui funzionamento, come nelle dinamiche di interazione fra sistema ed ambiente, è influenzato da variabili del sistema esterno (vedi allegato 2 E-Mod) I criteri di valutazione della qualità sono interpretati come la capacità/possibilità del sistema esaminato di produrre risultati coerenti con gli obiettivi definiti dalla domanda istituzionale (coerenza esterna), e con gli obiettivi dell’intervento formativo in modalità FaD/E-learning (coerenza interna). La coerenza è quindi la parola chiave ed è declinata sia nella valutazione del progetto nello specifico contesto operativo entro cui l’intervento si realizza, come risposta agli specifici fabbisogni dell’utenza, sia in relazione al contesto politico-istituzionale ed in particolare alle politiche formative che ne derivano.

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Con una sequenza tipica di una valutazione ex ante, la sequenza di azioni è costituita da tre livelli di valutazione, ciascuno con un proprio specifico punteggio.

a) Caratteristiche di qualità dell’ente proponente

b) Caratteristiche di qualità della proposta

c) Valutazione della coerenza interna ed esterna

6.4 Il modello SEEQUEL: la qualità come dialogo fra diverse visioni del mondo SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-learning) nasce nell’ambito dell’Unione Europea (Piano d’Azione sull’E-learning della Commissione), come uno dei quattro progetti sulla qualità dell’E-learning, assieme a SEEL, EQO e QUAL-E-learning. L’approccio ha molte caratteristiche della visione della Commissione, quali il dialogo sociale fra diverse parti ed il concetto di ambiente sostenibile, che richiama ad un’armonizzazione dei diversi punti di vista e culture degli attori in gioco. La prospettiva è quindi definita come multistakeholder”, in cui il dialogo è la parola chiave. L’elemento interessante ed innovativo dell’approccio SEEQEL, che lo distingue da una sede di dialogo sociale e mediazione politica è l’enfasi sul soggetto che apprende e sulla sua esperienza, come criterio reale di misura della qualità.

I fattori principali che influiscono su ogni esperienza di apprendimento sono:

le fonti di apprendimento (Learning Sources), i materiali didattici, lo staff l’infrastruttura tecnologica

i processi di apprendimento (Learning Processes) tipici della filiera formativa, quali orientamento-selezione -analisi dei fabbisogni- pianificazione-progettazione, attuazione-erogazione valutazione

il contesto di apprendimento (Learning Context), inteso come qualità del contesto interno ed esterno di apprendimento. L’analisi del contesto è pertanto un elemento fondamentale nella progettazione (ed erogazione) di azioni di E-learning.

La Commissione europea ha individuato un primo set di condizioni, a tutela di chi apprende, cui collegare la qualità di un intervento di FaD/E-learning: • l’impiego di consulenti specifici in tutte le fasi di sviluppo dell’ambiente didattico, dei contenuti e dei servizi di supporto; • le istanze culturali e linguistiche; • gli aspetti pedagogici e le caratteristiche dell’interazione con il discente durante l’elaborazione; • l’applicazione di tecniche di controllo qualità nel processo e nell’utilizzazione di standard disponibili; • la partecipazione degli utenti dell’istruzione fin dall’inizio; • una formazione adeguata per i docenti/formatori Nell’approccio SEEQUEL la qualità è vista come sistema: le tre aree di apprendimento, fonti, processi e contesto, sono interdipendenti e dialogano fra loro. Per definire un dialogo sulla qualità dell’E-learning si considerano tre elementi:

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a) L’individuazione del soggetto o stakeholder – individuo o organizzazione – e del

suo punto di vista, che si costruisce in base a variabili quali il ruolo ricoperto, il settore di appartenenza, le visioni, i valori.

b) Il tipo di percezione della qualità da parte del soggetto che osserva. Un utente-

allievo potrebbe percepire la qualità del corso in E-learning in base ad aspettative quali il riconoscimento e accreditamento dei risultati, un uomo d’azienda può percepire la qualità come qualità tecnica, efficienza del sistema, riusabilità e interoperabilità delle risorse.

c) La comprensione della posizione degli altri attori nel proprio contesto: dopo la fase

di analisi interna, ciascun stakeholder dovrebbe comprendere le visioni e i punti di vista sulla qualità dell’E-learning degli altri attori presenti nel contesto in cui il sistema E-learning dovrà operare (es. imprese, allievi, associazioni di categorie, formatori).

7. Criteri di valutazione di Qualità: il punto di vista del valutatore e la sequenza temporale. In questo paragrafo si cerca di tenere conto di un problema pratico, che nasce in sede di valutazione ed approvazione di un progetto di E-learning, secondo criteri di qualità. La considerazione è quindi attinente al caso di un valutatore esterno, indipendente dal contesto che ha generato e proposto il progetto. Nel momento in cui il progetto presentato è esaminato, il caso è di una valutazione ex ante. Il progetto è sulla carta, rappresenta un sistema potenziale descritto da un progettista. Se il progetto è approvato e parte, la valutazione della qualità del suo svolgimento, risultati intermedi rispetto ad obiettivi intermedi è una valutazione in itinere. Il progetto concluso va poi valutato, a iter concluso, con una valutazione finale in alcuni aspetti di coerenza fra obiettivi iniziali dichiarati e risultati finali e a strumenti di valutazione dedicati all’utenza. E’ anche importante, anche se non diffusa, la valutazione degli esiti, rispetto all’organizzazione e gli utenti che hanno concluso il corso che si colloca in un tempo differito rispetto la valutazione finale. Sulla carta questi tipi di valutazione hanno un collegamento diretto, in quanto il vero fed-back della valutazione ex ante è la valutazione degli esiti, più che la valutazione finale. Un progetto coerente nella valutazione ex ante, può rivelare nel tempo esiti insoddisfacenti per l’utenza e l’organizzazione. Il problema nascosto nel giudizio ex ante può annidarsi in incoerenze sostanziali, mascherate da coerenze formali, che hanno effetti visibili nel tempo: ad esempio la presenza di un’impegno nella rilevazione dei fabbisogni formativi, sui cui mirare l’erogazione dei corsi formativi in E-learning, non garantisce, di fatto, l’emergere del gap effettivo di competenze, se i responsabili delle risorse umane hanno più l’occhio su ciò che presumono debba essere fatto (magari perché lo fa la concorrenza) che il polso sullo stato delle competenze dell’organizzazione e delle persone che la compongono. Un’altra pecca può annidarsi nella sottovalutazione pratica, in fase di progettazione, di elementi connessi alla specificità dell’utenza, ad esempio l’adattabilità agli artefatti tecnologici o alla capacità effettiva di apprendere in un ambiente di rete. In diversi casi la progettazione parte da ciò che offre il mercato, in termini di piattaforme ed offerta didattica, per ricombinarli in sequenze programmate di E-learning.

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Un ulteriore esempio, che può invalidare l’esito positivo nel tempo dell’apprendimento in E-learning, è la qualità della docenza. Al di là delle capacità di animazione e conduzione dell’apprendimento in rete, può essere orientata ad ottenere un risultato a breve, quale la risposta ad un gap di informazioni e nozioni, priva di orientamenti cognitivi sull’imparare ad apprendere. Data la rapida obsolescenza di alcune competenze, lo sforzo prodotto in E-learning dall’utente è vissuto come tributo una tantum, che non ha accumulato stimoli di auto-apprendimento e l’idea di un percorso continuo di manutenzione e miglioramento delle competenze. 7.1 La griglia di criteri ex ante La griglia di criteri ex ante è connessa all’approccio istituzionale ed organizzativo. I criteri sono declinati in termini di comparazione con standard di qualità ritenuti accettabili ed in termini di coerenze in una logica di variabili di sistema, rispetto all’interno dell’organizzazione proponente e del contesto istituzionale e legislativo, in quanto questo definisce alcune condizioni ed obiettivi per l’intervento formativo. Per buona parte siamo nell’ambito classico della valutazione, che tuttavia si deve misurare anche nell’ambito specifico dell’E-learning. Gli ambiti generali di definizione di criteri di valutazione riguardano prevalentemente: • criteri relativi al soggetto proponente il progetto; • criteri relativi al contenuto del progetto; • criteri relativi agli aspetti economico-finanziari del progetto. Il terzo criterio non oltrepassa di molto i criteri consueti di valutazione degli aspetto economico finanziari (costo ora allievo, coerenza del budget E-learning con il budget generale e con il progetto) ed è affrontabile in base a parametri e massimali. I primi due meritano invece un approfondimento in chiave E-learning. 7.1.1 Criteri relativi al soggetto proponente il progetto La soddisfazione di una griglia di requisiti di partenza da parte del soggetto proponente costituisce allo stesso tempo una misura di selezione ed una sorta di garanzia ex ante che dal possedere i requisiti adeguati si produca un risultato finale conforme agli obiettivi. Questa griglia normalmente riguarda:

La Mission, intesa come esperienza formativa accumulata, in generale e nell’ambito E-learning

Le risorse tecnologiche e gli spazi attrezzati disponibili Le certificazioni di qualità e l’accreditamento presso istituzioni pubbliche Le risorse umane, come profili professionali e disponibilità di competenze Le risorse metodologiche e di contenuto didattico L’affidabilità finanziaria Le risorse organizzative, intese anche come capacità di costruire e presentare

partnership affidabili e coerenti.

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Di questa griglia, già nota nelle normali prassi di valutazione nazionali e dell’Unione Europea, l’aspetto E-learning mette una specifica lente d’ingrandimento sull’aspetto della partnership. La complessità dell’intervento E-learning porta spesso al ricorso ad alleanze fra società diverse o all’acquisto da società specializzate di tecnologie di erogazione e contenuti didattici. Il punto chiave è che un sistema composto di elementi diversi può non funzionare se i sottosistemi non hanno adeguate interfacce. Chi propone di attuare un progetto in condizioni di partnership o di ricorso al mercato, deve dimostrare anche di essere capace di presidiare gli snodi del sistema, con competenze e figure professionali esplicitate. 7.1.2 Criteri relativi al contenuto del progetto E-learning In linea di massima l’area dei criteri relativi al contenuto del progetto E-learning ha un forte impatto con l’architettura progettuale e le sue coerenze con gli obiettivi generali. L’analisi di alcuni bandi regionali evidenzia che il ricorso all’E-learning deve essere motivato, il che mette in evidenza la difficoltà di individuare ex ante possibili criticità. Rispetto ai progetti in aula, la griglia E-learning relativa al contenuto declina titoli simili, ma con una valenza specifica. Elenchiamo un set di titoli da verificare nella coerenza progettuale e contenutistica, cercando di evidenziare gli aspetti più attinenti alla qualità E-learning:

a) Definizione del profilo d’utenza b) Rilevazione dei fabbisogni formativi c) Qualità dei docenti: d) Metodologia didattica e) Materiali didattici f) Piattaforma tecnologica g) Risorse al servizio dell’utente h) Sistema di monitoraggio i) Sistema di valutazione

a) Definizione del profilo d’utenza In un progetto E-learning la presenza di un’analisi accurata dei profili di utenza è una condizione indispensabile. La declinazione del profilo di utenza, in una popolazione adulta, mette in luce le aspettative, la disponibilità ad un apprendimento in forme non tradizionali, il livello di tollerabilità ed adattabilità al ricorso alle tecnologie ai fini dell’apprendimento, l’attitudine alla comunicazione ed al lavoro collaborativo in rete. b) Rilevazione dei fabbisogni formativi Nel caso E-learning non è sufficiente verificare se è stata compiuta una credibile analisi dei gap di competenza da risolvere attraverso percorsi di apprendimento. Il punto è se i fabbisogni rilevati siano coerente coperti nell’ambito dei percorsi proposto via E-learning. Questo punto richiama al terreno poco esplorato se esistano gap di competenza che si prestano meglio al terreno E-learning. Una forma di pensiero diffuso ritiene che in particolar modo le materie tecniche e linguistiche siano il terreno adatto per l’E-learning. Questa verità relativa, non tiene conto dell’evoluzione dell’offerta didattica, che può consentire l’uso di oggetti di apprendimento adatti anche allo sviluppo di competenze relazionali, gestionali e manageriali. Tuttavia la coerenza fra competenze desiderate e offerta di strumenti di apprendimento E-learning va anch’essa verificata ex ante.

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c) Qualità dei docenti

Nell’ambito E-learning di larga scala è particolarmente strategica la figura del tutor on line, che rappresenta una figura professionale emergente con specifiche competenze tecnologiche e di relazione a distanza. La sua presenza va dimostrata e preferibilmente certificata.

d) Metodologia didattica La metodologia didattica dichiarata dovrebbe essere verificata con la presenza esplicita, nel progetto, dei supporti virtuali connessi, come strumenti di interazione in rete, forum, banche dati, connessi con un’adeguata dotazione di risorse informatiche ( come Personal computer e software aggiornati, collegamenti veloci via Internet, Intranet aziendale) e di risorse umane dedicate.

e) Materiali didattici

Anche se non è facile ex ante, alcuni dei materiali didattici offerti on line andrebbero testati da esperti. Si tratterebbe di verificare:

La chiarezza del linguaggio La correttezza ed attualità dei contenuti La corrispondenza dei contenuti con il contesto organizzativo in cui la formazione

si esplica La presenza di sequenze didattiche valide nella formazione degli adulti (casi di

esperienza, simulazione di scenari su realtà note Requisiti di progettazione aperti al successivo autoapprendimento, come elenco

di siti da consultare, bibliografia, indicazione di materiale di approfondimento facilmente accessibile

La presenza di tecniche di autovalutazione in corso di apprendimento La rispondenza delle sollecitazioni multimediali (audio, video) all’efficacia del

percorso di apprendimento La semplicità e chiarezza delle soluzioni di navigazione nel testo.

f) Piattaforma tecnologica

Anche se la valutazione di merito chiama in campo competenze specifiche, la piattaforma tecnologica scelta come supporto all’E-learning è un altro elemento di grande importanza nella valutazione ex ante. Il progetto dovrebbe argomentare la complementarietà fra la piattaforma individuata (che costituisce l’ambiente virtuale di apprendimento, Virtual Learning Environment, la strategia didattica e le esigenze organizzative. Il collegamento fra il livello tecnologico della piattaforma e l’efficacia didattica, specie nel caso di utenti adulti, non è, infatti, lineare. Ambienti virtuali di apprendimento allo stesso tempo complessi e rigidi nell’utilizzo possono non essere apprezzati da specifici gruppi di utenza. Simmetricamente, nei requisiti minimi la piattaforma deve essere in grado di gestire agevolmente i supporti didattici virtuali indicati nel paragrafo relativo alle metodologie.

g) Risorse al servizio dell’utente

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In fase di progettazione si dovrebbe mettere in evidenza le risorse che il sistema E-learning mette a disposizione dell’utente. In senso lato, oltre le dotazioni di informatica e comunicazione già richiamate, oltre alla possibilità di accesso ad interazioni virtuali sincrone ed asincrone, l’utente dovrebbe usufruire anche:

Della possibilità di organizzarsi in autonomia gruppi o classi di autoapprendimento Della possibilità di evidenziare in autonomia al sistema di E-learning i propri

feed-back sulle positività e criticità del proprio percorso di apprendimento Della possibilità di agevole ricorso alle risorse costituite da una rete adeguata di

tutors e di esperti.

h) Sistema di monitoraggio Un altro aspetto importante al funzionamento della piattaforma tecnologica (e del relativo software) è relativo alla possibilità di rendere conto dei percorsi di apprendimento in termini di collegamento e scollegamento degli utenti, down-load di materiale didattico, superamento di test intermedi e finali (tracciamento).

j) Sistema di valutazione Nei sistemi E-learning il processo di valutazione dovrebbe partire, come suggerisce il modello SEEQUEL, dall’asse della centralità dell’esperienza del soggetto che apprende. In questa prospettiva la valutazione non è soltanto rappresentata dal classico momento di valutazione finale, ma dovrebbe essere progettata come valutazione della qualità percepita in itinere dai diversi utenti, come processo di intreccio che accompagna e corregge le criticità del processo di erogazione della formazione. Ciò comporterebbe, nell’ambito della prospettiva del dialogo fra attori in gioco, la progettazione di sedi di confronto e dialogo e strumenti idonei (condivisione di dati e informazioni, accesso alle informazioni a più livelli) per rendere efficacia la valutazione in itinere e la disponibilità di una gamma di soluzioni sostitutive a quelle messe in campo. 7.2 La griglia dei criteri in itinere

Oltre a quanto esposto nel paragrafo precedente è necessario disporre di strumenti formali di valutazione in itinere degli aspetti di qualità, relativi all’andamento di criticità potenzialmente in agguato.

Valutazione degli utenti La valutazione riguarda parametri come il tasso di abbandono nelle varie fasi del percorso e la rilevazione del loro grado di soddisfazione e insoddisfazione generale o specifica su aspetti del processo di apprendimento.

Valutazione dei percorsi didattici Quest’elemento della valutazione riguarda la disponibilità di tempo per l’apprendimento, gli ostacoli percepiti rispetto alla fruibilità dei materiali proposti, tematiche di uso della tecnologia.

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Valutazione del grado di utilizzo dei servizi e delle risorse messe a disposizione dell’utente

Questo livello misura lo scarto fra servizi offerti ( tutor, orientamento in itinere, strumenti di interazione virtuale, strumenti di comunicazione sincrona ed asincrona, strumenti dedicati all’apprendimento cooperativo) ed il grado del loro effettivo utilizzo. Ad esempio se l’offerta progettuale risulta congrua e l’utilizzo è scarso, il segnale derivante può essere interpreto sia come sopravalutazione del profilo dell’utenza in una fase progettuale ridondante, sia in termini di scarsa propensione all’accesso a spazi virtuali, sia come un livello di motivazione fondato sul “minimo indispensabile” per soddisfare le attese del commitment 7.3 La griglia dei criteri di valutazione degli esiti La valutazione degli esiti dovrebbe verificare la qualità della formazione in E-learning nell’ambiente di lavoro e di vita dell’utente. Si tratta di valutare in sostanza se:

a) Le competenze acquisite (ed eventualmente certificate) siano state assimilate dall’utenza, nel passaggio classico dal sapere al saper fare.

b) Se le competenze acquisite siano state utilizzate e valorizzate nel contesto organizzativo aziendale e nel mercato del lavoro interno all’azienda. Questo criterio indica la correttezza delle previsioni in fase progettuale rispetto alla misura delle competenze da acquisire ed alla necessità effettiva dell’impegno formativo. Misura anche il grado di soddisfazione o insoddisfazione dell’utente rispetto alle aspettative connesse all’impegno formativo passato e presumibilmente a quelli futuri (valeva la pena; non è servito a nulla)

c) Se le competenze acquisite abbiano rinforzato o no la propensione alla formazione od auto-formazione a distanza, con la valorizzazione individuale di opportunità assimilate nel percorso di apprendimento E-learning.

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Allegato 1. : ASFOR E-LEARNING: COME IDENTIFICARE LA QUALITÀ DEL SERVIZIO Di seguito sono riportati alcuni criteri che, secondo ASFOR devono essere dichiarati nella “Carta dei servizi” o nel contratto di un progetto E-learning.

Tecnologie: il processo didattico deve essere supportato da una piattaforma on-line di gestione del progetto formativo, preferibilmente compatibile con gli standard internazionali (AICC, SCORM, …), che permetta l’esercizio centrale e locale di funzioni base, fra cui:

- profilazione dei partecipanti (definizione di profili professionali, analisi e valutazione delle competenze); - costruzione di percorsi formativi “su misura” (risultato dell’attività di assessment delle competenze); - pianificazione dell’attività di erogazione/fruizione; - gestione materiali didattici (possibilità di costruire e aggiornare corsi aggregando materiali mono e multimediali e definendo regole e tempi di fruizione); - interazione (in base alle caratteristiche del corso deve essere possibile attivare funzioni di interazione sincrona e asincrona: forum di discussione, chat, sessioni in “aula virtuale”….); - cooperazione (anche e-Collaboration: condivisione di applicazioni, di “lavagna”, di una finestra sull’aula virtuale che consenta al tutor di rispondere alle domande che gli studenti pongono per alzata di mano…); - comunicazione (in modalità privata - singolo allievo, o pubblica - intera classe); - monitoraggio, tracking e valutazione (delle attività di studio, dei livelli di partecipazione alle attività collaborative, dei risultati di reazione e apprendimento); - reportistica esportabile fuori dalla piattaforma; - certificazione dei risultati raggiunti.

Contenuti: per ottenere contenuti di qualità è necessaria un’accurata progettazione didattica, così contraddistinta:

- orientamento all’utilizzatore a livello di semplicità, facilità di accesso e fruizione del prodotto formativo; - ingegnerizzazione del percorso attraverso l’utilizzo di una rigorosa metodologia di instructional design che alterni momenti informativi (lezioni in presenza e/o lezioni web; fruizione di dispense o di videocassette, quick views, …), momenti operativi (esercitazioni, role play, analisi di casi, attività di project work, simulazioni, …) momenti di regolazione/controllo (analisi dei risultati delle esercitazioni, test di reazione/gradimento, test di verifica e autoverifica dell’apprendimento, ecc…); - modularità dei percorsi (pillole formative, mattoncini, learning object) orientata al rapporto “on-line”: allievo al centro del processo, strategia preferibilmente di tipo induttivo, stimoli all’estrapolazione di concetti e saperi, interattività in tutte le fasi del percorso di apprendimento, feed-back continuo su progressi raggiunti, ecc; - presidio e valutazione dei risultati formativi;

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- scelta di soluzioni coerenti con gli standard internazionali.

ASFOR individua alcune figure professionali chiave che operano nei servizi di E-learning e per ciascuna di esse ha identificato alcune caratteristiche specifiche: o Tutor Ha la responsabilità di garantire la tenuta del percorso formativo, di motivare

il partecipante e di supportarlo da un punto di vista metodologico e contenutistico. Il tutor può essere visto come esperto di metodologia (sostegno alla fruizione del curriculum e motivatore), esperto di contenuti (o mentor), animatore (conduzione di forum e chat tematici, …) .

o Learning administrator Fa capo alla gestione delle iscrizioni, all’invio del contratto

formativo, alla pubblicazione dei contenuti, all’aggiornamento del catalogo, al reporting verso il committente, all’interfaccia verso il team di sviluppo e verso il system administrator; spesso è coadiuvato dal tutor di processo nella funzione di supporto organizzativo ai partecipanti.

o System administrator, che presidia il funzionamento, la manutenzione e l’aggiornamento continuo della piattaforma e organizza il servizio di help desk tecnico; il system administrator deve inoltre dialogare con gli esperti ICT per predisporre l’opportuna infrastruttura tecnologica di supporto e dimensionare la connettività di rete.

Livelli qualitativi di assistenza: si ritiene opportuno definire i livelli qualitativi di assistenza on line di ciascuna delle figure professionali coinvolte. I tempi di risposta devono prevedere un massimo (espresso in ore lavorative) per ciascuna tipologia di intervento:

- intervento metodologico del tutor di processo; - intervento sui contenuti del tutor di contenuto; - help desk tecnologico; - intervento del docente /esperto della materia”.

Rapporto numerico Tutor/allievi: l’efficienza del servizio di tutoring richiede la

definizione di un numero massimo di allievi assegnati a ciascun tutor di contenuto; nel caso di corsi a contenuto manageriale il numero massimo di allievi per tutor non dovrebbe superare i 25. Tale rapporto è numericamente meno vincolante nel caso di percorsi formativi a contenuto trasversale.

Tempistica: al fine di consentire la corretta valutazione della sostenibilità del

percorso formativo prescelto, risulta ineludibile, in sede di pubblicizzazione e di contratto formativo, l’esplicitazione della durata complessiva dell’intervento e la tempistica su base settimanale delle diverse attività di studio, esercitazione, interazione on line, ricerca, aula.

Oltre ai fattori sopra citati, in un progetto E-learning si devono dichiarare in modo chiaro e formale tutti gli elementi di qualità che potranno essere oggetto di misurazione e che contribuiscono direttamente alla customer satisfaction:

- le metodologie utilizzate, la eventuale combinazione nel modello “blended”,

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- la quantità dei materiali di studio utilizzabili in rete o in modalità di autoistruzione off line,

- le strutture fisiche messe a disposizione degli studenti per lo studio individuale e cooperativo.

- la percentuale di drop out: (quota di abbandoni non superiore al 20% del totale dei partecipanti iniziali).

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Allegato 2 e-MOD L’E-LEARNING IN UN APPROCCIO DI SISTEMA ISTITUZIONALE – ORGANIZZATIVO Il modello è stato sviluppato nell’ambito del Progetto Pilota Leonardo da Vinci dal titolo “e-MOD: modularità europea” a titolarità ITC Amari di Ciampino (Roma) Un sistema E-learning, secondo questo approccio, è costituito da tre sottosistemi interagenti inseriti in un contesto formativo:

il primo, relativo all’apprendimento (learning), si riferisce a tutte le parti del sistema il cui obiettivo è quello di consentire lo sviluppo, il sostegno ed il potenziamento dell’apprendimento dell’utente-allievo;

il secondo, relativo all’insegnamento (teaching), si riferisce a tutte le parti del sistema il cui obiettivo è quello di consentire lo sviluppo, il sostegno ed il potenziamento dell’insegnamento del docente/tutor;

il terzo, relativo all’organizzazione (managing), si riferisce a tutte le parti del sistema il cui obiettivo è quello di permettere lo sviluppo, il sostegno ed il potenziamento delle attività organizzative connesse all’apprendimento e all’insegnamento.

Dall’impostazione dell’European Forum on the Quality of Vocational Training e dal lavoro della Commissione all’interno dell’E-learning Action Plan è possibile estrapolare due aspetti specifici della qualità, distinti e comunque complementari che interpretano la qualità in termini di: • capacità dell’intervento FaD/E-learning di produrre risultati coerenti con gli obiettivi di policy espressi dalla domanda istituzionale; • capacità dell’intervento FaD/E-learning di produrre risultati coerenti con gli obiettivi dell’intervento stesso, attraverso un’adeguata integrazione tra la tecnologia impiegata, architettura della comunicazione e gli attori del processo (docenti e discenti). Sulla base di questa re-interpretazione, il presente studio, definisce la qualità come: la capacità/possibilità di produrre risultati coerenti con gli obiettivi definiti dalla domanda istituzionale (coerenza esterna), e con gli obiettivi dell’intervento formativo in modalità FaD/E-learning (coerenza interna). Sulla base di questa specifica accezione, la qualità di un intervento FaD/E-learning si misura in termini di: • coerenza esterna e dunque in relazione al contesto politico-istituzionale ed in particolare alle politiche formative che ne derivano, • coerenza interna in relazione allo specifico contesto operativo entro cui l’intervento FaD/E-learning si realizza e risponde agli specifici fabbisogni dell’utenza. Pertanto, per garantire la qualità di un intervento FaD/E-learning è necessario progettare exante e verificare in itinere la coerenza esterna e interna, in ogni singola fase del processo di realizzazione dell’intervento stesso.

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Primo livello. Caratteristiche di qualità dell’ente proponente Questo primo livello è quello che maggiormente si correla alla coerenza esterna in quanto consente di valutare a monte se un determinato ente è in grado di garantire un reale contributo al raggiungimento degli obiettivi politici esplicitati nel bando. In questa logica, il modello individua nell’Ambito Valutativo: “Caratteristiche descrittive dell’ente proponente”, una serie di dimensioni valutative volte a facilitare la costruzione del giudizio. Esse suggeriscono, attraverso un set di descrittori/indicatori una lettura ragionata non solo dei livelli di certificazione formale (accreditamento o la certificazione ISO 9000) posseduti dall’ente, ma anche di specifici fattori presenti nell’esperienza dell’ente proponente, che possono garantire la sua affidabilità in termini di risultati. Si tratta in sostanza di valutare, in relazione agli obiettivi e alla strategia prevista nel bando se, i risultati conseguiti dall’ente nella realizzazione di altri interventi, il capitale di competenze e di professionalità, nonché la rete di partenariato che è in grado d’attivare, costituiscano una conditio sine qua non per la realizzazione di un intervento rispondente alla specifica domanda istituzionale. In particolare, le Dimensioni Valutative relative agli elementi descrittivi dell’ente proponente sono: • accreditamento/certificazione dell’ente proponente o del raggruppamento, in caso di

partenariato, in termini di numero e tipologie di accreditamenti e/o certificazioni; • curriculum dell’ente proponente o del raggruppamento in caso di partenariato, in

termini di coerenza dell’esperienza con le strategie e gli obiettivi previsti dal bando; • curricula delle risorse umane coinvolte nella realizzazione dell’intervento FaD/E-

learning, in termini di competenze possedute e/o messe a disposizione da parte dell’ente proponente per la realizzazione del progetto; • partenariato, in termini di rispondenza della sua struttura quali-quantitativa alle strategie. Secondo livello. Caratteristiche di qualità della proposta Il secondo livello, che interessa la qualità della proposta progettuale si correla prevalentemente alla coerenza interna non trascurando comunque - come si vedrà più avanti - la coerenza esterna. Al riguardo, il modello propone un’analisi del progetto che mette in luce quelle relazioni logiche tra aspetti metodologici, organizzativi e tecnologici che informano sulla qualità proposta (secondo l’accezione data) attraverso una chiave di lettura per processo: le fasi, costitutive di un progetto, si traducono così in Ambiti Valutativi, in cui le specifiche relazioni logiche vengono ricercate sia all’interno di ogni Ambito sia tra Ambiti diversi. Sulla base di quanto detto si presentano gli Ambiti di Valutazione in cui si articola il secondo livello:

- Caratteristiche di qualità della proposta. Costituisce il punto di partenza del secondo livello. L’analisi di questo Ambito deve consentire di valutare la capacità della proposta progettuale di interpretare operativamente, le esigenze politico-istituzionali espresse nel bando in termini di obiettivi e risultati da raggiungere. Sovente, i bandi traducono la domanda sociale (in termini di fabbisogni formativi) in modo sommario. L’interpretazione di quest’ultima viene dunque delegata al sistema dell’offerta formativa, enti proponenti, che sulla base di una corretta

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rilevazione devono individuare quelle strategie di intervento più idonee alla risoluzione dei problemi evidenziati. Questa capacità della proposta di individuare e descrivere il fabbisogno formativo viene analizzata attraverso Dimensioni valutative quali: • individuazione del bisogno/problema, in termini di capacità dell’ente promotore di rilevare puntualmente il bisogno del target di riferimento; • definizione del fabbisogno, in termini di descrizione dei gap formativi del target di riferimento nonché di quelli professionali che caratterizzano il contesto socio-economico ed organizzativo in cui l’intervento si propone di intervenire, con particolare attenzione alla scelta della modalità FaD/E-learning. Ciò si traduce in una verifica ad hoc della capacità del contesto specifico di accogliere un intervento di questo tipo, nonché del target, in termini familiarità e grado di utilizzo della tecnologia che questa modalità formativa rende necessaria. Costituisce l’Ambito in cui si evidenzia la forte complementarità tra coerenza interna ed esterna. Con riferimento alla prima, vengono individuate specifiche dimensioni e descrittori/indicatori che rilevano la qualità nella scelta del mix tra: strategie didattiche, tecnologiche, organizzative e di gestione della qualità nonché, la rispondenza di tale mix alla rilevazione del fabbisogno (Rilevazione e Analisi). Con riferimento alla coerenza esterna, il modello analizza la capacità della strategia generale (didattica, tecnologia, organizzazione, controllo della qualità) di rispondere contemporaneamente anche ad obiettivi più squisitamente politici e correlati alla tipologia di finanziamento quale il FSE. Ciò spiega specifiche dimensioni valutative che chiamano in causa ad esempio: le modalità di attuazionedegli obiettivi trasversali del FSE, la sostenibilità dell’intervento, il suo grado di innovatività e il networking. Le Dimensioni Valutative di questo ambito sono: • strategia generale dell’intervento, in termini di scelte attuate (modalità FaD/E-learning, figure professionali da formare) per rispondere ai bisogni e agli obiettivi progettuali; • strategia didattica, in termini di coerenza con le caratteristiche del target e adeguatezza della metodologia adottata e dei contenuti della formazione agli obiettivi individuati; • strategia comunicativa, tecnologica, organizzativa in termini di adeguatezza alle caratteristiche del target, rispondenza e pertinenza agli obiettivi didattici e ai contenuti della formazione; • strategia di controllo della qualità, in termini di esaustività delle procedure utili al controllo della qualità dei prodotti, dei servizi, degli strumenti e servizi formativi; • sostenibilità, in termini di capacità dell’intervento di garantire benefici nel medio-lungo periodo; • innovatività, in termini di capacità dell’intervento di produrre soluzioni nuove rispetto al contesto di riferimento e al target; • networking, in termini di capacità dell’intervento di contribuire a costruire reti formali e informali; • obiettivi trasversali FSE, in termini di rispondenza dell’intervento ai 3 obiettivi trasversali del FSE (Società dell’informazione, pari opportunità e sviluppo locale); • obiettivi politico-istituzionali, in termini di rispondenza dell’intervento agli obiettivi di politica formativa nazionale e regionale. Valutazione. Rappresenta l’ultima fase del processo e conseguentemente costituisce

l’Ambito che conclude il modello di valutazione ex-ante della qualità in FaD/E-learning. La qualità in questo specifico Ambito viene ricercata in termini di capacità del progetto di valutare l’efficacia dei risultati in relazione al target (coerenza interna) e agli obiettivi del bando (coerenza esterna). Non solo, particolare evidenza viene data anche alla

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valutazione dei risultati in termini di costi e benefici dell’intervento, prevedendo la presenza di modelli di costo specifici per la FaD/E-learning. I costi della FaD/E-learning infatti possono essere divisi in tre macrocategorie: contenuti (testi o corsi online), servizi (docente, tutor e organizzazione) e infrastruttura (hardware, software e connettività). Nella formazione tradizionale, i costi relativi ai contenuti sono relativamente bassi, in quanto normalmente vengono direttamente forniti dal docente. Nella FaD/E-learning invece i costi per il servizio di docente online sarà più basso rispetto alla formazione tradizionale, in quanto il tempo del docente si riduce drasticamente. Di queste specificità si deve ovviamente tener conto al fine di poter valutare correttamente l’intervento. Sono previste tre dimensioni valutative: • valutazione degli output del processo sui destinatari finali, in termini di capacità nel rilevare l’efficacia dei risultati finali nella soluzione dei fabbisogni; • valutazione degli outcome sul sistema politico-istituzionale, in termini di capacità della valutazione di rilevare l’impatto dei risultati finali sui sistemi; • risultati dell’intervento in termini costi e benefici e in termini di efficienza dell’intervento formativo rispetto ai tempi e ai costi.

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Allegato 3

L’UTILIZZO DELL’E-LEARNING PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE DEGLI ADULTI: DUE ESPERIENZE A CONFRONTO Intervista a Cristina Tognelli

Dott.sa in Economia Aziendale, consulente aziendale e studiosa della formazione supportata dalle tecnologie In questo breve resoconto metteremo a confronto l ’uti l izzo di E - learning in due di fferenti contesti formativi : quello di un’azienda bancaria privata e un corso di perfezionamento organizzato dall ’Universi tà Cattol ica di Milano, con alcune sessioni in presenza e attivi tà a distanza. Prima di esaminare le t ipologie di in terventi formativi real izzati , dobbiamo soffermarci sugl i scenari di r i ferimento in cui ognuno di essi si colloca, al f ine di comprendere gl i obiettivi perseguiti .

1. La formazione in azienda Le indicazioni che emergono dallo scenario bancario sono piuttosto nette. Questi ultimi anni sono stati caratterizzati da un processo di progressiva concentrazione del sistema bancario, sebbene il nostro paese mostri ancora dei ritardi rispetto alla media europea. La leva dimensionale diviene, un cruciale fattore competitivo per migliorare la redditività, l’efficienza e la creazione del valore aggiunto, oltre che condizione necessaria per la salvaguardia dell’autonomia. Se a questo aggiungiamo la prolungata fase recessiva dei mercati, emergono due chiare indicazioni:

o la prima si rivolge al cliente esterno ed attiene la necessità di sviluppare e realizzare modelli di servizio specifici per i singoli segmenti di clientela;

o la seconda impatta sull’organizzazione interna, alla quale viene imposto un maggior rigore nella gestione dei rischi. Ciò attraverso sia il ricorso all’innovazione dei processi ed allo sviluppo di nuovi strumenti di diagnosi da mettere a disposizione dei dipendenti, sia tramite numerose e qualificate iniziative volte ad attivare un processo di miglioramento continuo e di condivisione delle principali strategie del Gruppo Bancario.

In tale contesto, la formazione diviene uno dei fondamenti del “Sistema dei Valori” della Banca. Alla formazione a distanza supportata da web, o E-learning, viene riconosciuto il ruolo di valido supporto alle politiche di formazione tradizionale d’aula, poiché, abbattendo i vincoli spazio-temporali, facilita sia la diffusione in tempi rapidi delle informazioni, sia i processi di comunicazione a sostegno dell’apprendimento.

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Nel piano della formazione prevista per il gruppo bancario nel triennio 2002-2005 furono, pertanto, specificati: - uso dell’E-learning: integrato e coordinato con la formazione d’aula, le aule virtuali e

i tutor - principi guida dell’approccio da seguire nel progetto della piattaforma E-learning:

risposta alle crescenti richieste di formazione dei dipendenti e trasformazione del processo di apprendimento, da occasione episodica a processo continuo innestato nell’attività lavorativa

- obiettivi dell’offerta formativa integrata: accrescere il senso d’appartenenza alla banca; ricercare una maggiore partecipazione del personale ai progetti ed ai percorsi di formazione.

La piattaforma attuale, ideata dal Servizio di Knowledge Management e Formazione, insieme ad alcune società di consulenza interne specializzate in CRM e ad altre di consulenza esterna, si propone come risultato di un progetto iniziato con la rilevazione dei fabbisogni formativi e l’analisi delle funzioni e delle figure professionali, al fine di definire i principali percorsi di sviluppo delle competenze per ogni ruolo. Dopo un primo intervento volto all’ampliamento della gamma di corsi on-line, nella Home Page dell’Intranet aziendale è stato predisposto un link verso un portale esclusivamente rivolto alla formazione del personale, al quale possono facilmente accedere tutti i dipendenti. E’ questa un’innovazione notevole, visto che in precedenza le informazioni erano disperse in diverse sezioni del sistema informativo e che non vi era alcuna traccia dei corsi frequentati e delle competenze possedute. Il portale, invece, diventa l’unico punto d’accesso alle risorse messe a disposizione dal servizio KMF. La navigazione all’interno del portale è molto semplice, basata su collegamenti ipertestuali e sezioni. Alcun requisito minimo né conoscenze informatiche di base sono necessarie per poter utilizzare la piattaforma. Poiché nel portale si entra dall’Intranet aziendale, non è richiesto alcun riconoscimento all’utente, il quale è identificato in base al proprio numero di matricola. L’utente, dalla home page, può verificare il proprio curriculum (corsi frequentati in passato), oppure può accedere al catalogo dei corsi disponibili on line ed in aula, alla sezione di quelli già in corso di fruizione, ai materiali ed agli approfondimenti, alle community. In caso di difficoltà potrà sfruttare guide, dizionari, FAQ ed altri strumenti messi a disposizione per facilitare la navigazione. I corsi proposti on-line sono prevalentemente di natura tecnica e finanziaria (procedura estero, procedura fidi, prodotti commercializzati, analisi di bilancio…) o legati all’alfabetizzazione informatica, ma non mancano anche approfondimenti legati a nozioni organizzative di base, sia per la gestione di collaboratori, sia rivolte al miglioramento della relazione con il cliente esterno (colloquio di valutazione, crescere in gruppo, negoziazione con il cliente…). La natura dei contenuti fa sì che: - le nuove tecnologie siano utilizzate prevalentemente a titolo di supporto del

processo educativo o per verificare il raggiungimento di alcune competenze - che l’approccio all’apprendimento rimanga tradizionale: al centro della struttura si

pone il docente con il compito di “travasare” le proprie conoscenze agli “apprendisti” (dinamica comunicativa uno a molti). Nullo è l’interscambio di storie/esperienze tra dipendenti che magari da diverse sedi fruiscono gli stessi corsi on-line; scarsa è l’interazione con il docente o all’interno di forum.

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Ciascun dipendente può, infine, accedere ad una sessione prevista per l’auto-censimento delle proprie esperienze/competenze, suddivise per macro discipline (Marketing, Risk Management, Tecnico Contabile, Finanza). All’interno di ciascuna macro-categoria, sono individuate delle competenze distintive e l’utente ha la possibilità di auto-certificare le proprie attitudini ed esperienze accumulate negli anni, scegliendo la propria risposta tra le alternative possibili. All’utente non è, infatti, riconosciuta l’opportunità di inserire il proprio curriculum né di ampliare il proprio profilo, ad esempio, con la specifica delle sue attitudini. Dopo aver delineato alcuni dei tratti salienti del sistema di E-learning in uso, caliamoci nella fase di valutazione e proviamo a sintetizzare le percezioni dei dipendenti di fronte a tale sistema. Immediatamente ci renderemo conto di essere di fronte ad un paradosso: -da un lato le crescenti richieste di formazione tecnica avanzate dai dipendenti al fine di meglio soddisfare nel quotidiano le richieste di clienti esterni; sempre più operatori qualificati potrebbero essere adeguatamente soddisfatti con la fruizione di corsi on-line ed eventualmente con alcune sessioni in presenza, per confrontare le esperienze comuni -dall’altro lato (a) gli organici ridotti in alcune agenzie, uniti ai molteplici compiti da svolgere, (b) una certa diffidenza verso la formazione predisposta dalle strutture centrali a volte reputate poco aderenti alla realtà quotidiana della rete, (c) la preferenza verso un “sapere” acquisito con la pratica, inducono a volte a rinviare la frequenza dei corsi in aula e bloccano la creazione di spazi protetti per la fruizione di tutti quei materiali che, utilissimi per il proprio lavoro, “sono a portata di un clic”. A tale paradosso deve aggiungersi la scarsa conoscenza del portale da parte, probabilmente, della maggior parte degli utenti che, pertanto, non riescono a cogliere le notevoli opportunità messe a disposizione dalla Banca. In funzione di quanto detto e della modalità di diffusione dei contenuti secondo uno schema d’apprendimento uno-a-molti, diventa difficile verificare a livello periferico i risultati ottenuti con l’introduzione del nuovo portale nell’ultimo anno. A livello centrale, il Servizio di Knowledge Management verificherà, invece, il numero di accessi, la tipologia dei corsi ai quali i singoli dipendenti si iscrivono, il numero di accessi e la frequenza con la quale avvengono, la percentuale di fruizione ed il completamento dei singoli corsi, la coerenza tra la scelta optata da parte del dipendente ed il profilo professionale collegato al ruolo da questi svolto in agenzia.

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2. Corso di perfezionamento post-universitario Nell’ambito dei numerosi servizi offerti dall’Università Cattolica è prevista la possibilità di seguire corsi universitari, di perfezionamento on-line o di tipo misto con alcune sessioni in aula ed altre a distanza. Per l’erogazione dei contenuti on-line, l’Università ed il CEPAD (Centro Ateneo per l’Educazione permanente e a Distanza) hanno testato molteplici piattaforme ed alla fine hanno propeso per Blackboard. Grazie a tale struttura si cerca di soddisfare differenti esigenze che spaziano dal supporto alla formazione d’aula all’offerta di strumenti per la didattica in modalità E-learning (sia per i corsi di laurea che post-laurea), alla possibilità per i docenti di realizzare progetti a distanza o collaborare a ricerche internazionali grazie ad aree di lavoro virtuali. In considerazione dell’enorme e variegato bacino di potenziali utenti e delle infrastrutture informatiche a questi disponibili e delle molteplici finalità alle quali la piattaforma doveva essere asservita, la scelta dell’architettura da utilizzare è stata influenzata da alcune variabili discriminanti, quali la facilità d’accesso e utilizzo, la disponibilità di strumenti d’interazione settabili distribuiti a più livelli, la presenza di tools utilizzabili in formati light, la possibilità di personalizzare la configurazione dell’ambiente. Ogni utente potrà accedere al corso al quale è iscritto ed ai servizi ad esso collegati tramite uno Username e una password. Esistono, comunque, alcune sessioni/corsi ad accesso libero che possono essere visitati anche dagli utenti non registrati. Ai docenti ed ai tutor, oltre alle funzionalità disponibili ai corsisti, sono inoltre messi a disposizione strumenti per il monitoraggio ed il controllo degli apprendimenti. La facilità di utilizzo e di personalizzazione sono due degli aspetti che caratterizzano la piattaforma Blackboard: alcuna conoscenza informatica specifica è richiesta per accedervi o per utilizzarla, sebbene in genere i corsi di formazione post-laurea prevedano una sessione specifica per aiutare i corsisti a “familiarizzare” con la piattaforma stessa e la disponibilità di un’assistenza tecnica on-line. Quest’ultima è, in genere, fornita dalla stessa persona incaricata del ruolo di amministratore del sistema. Allo stesso modo, a disposizione dei docenti è stato previsto un servizio di tutorial per l’uso della piattaforma. L’idea alla base di tale supporto trova origine in un progetto di tirocinio svolto presso il Cepad da alcuni studenti del corso di laurea in Scienze dei processi formativi, mirante a verificare alcune modalità di training personalizzato a favore dei docenti. Il servizio fornito mira sia a favorire una prima conoscenza della piattaforma ai “beginner” sia a rendere possibile un uso evoluto delle funzionalità presenti ai docenti più esigenti. 24 ore su 24 e 7 giorni su 7 ogni utente potrà, con qualsiasi browser, accedere da qualsiasi postazione dotata di accesso Internet alla piattaforma e in essa potrà pubblicare on line contenuti multimediali in qualsiasi formato (audio, video, testo), ricorrere a strumenti collaborativi quali chat, lavagne condivise, forum, inviare mail ai propri compagni di gruppo. Ciascun corso, in genere, presenta queste aree: - Announcement: bacheca con avvisi e informazioni sulle lezioni e sugli

aggiornamenti rispetto al corso in Blackboard; - Course Information: informazioni sul corso quali programmi, bibliografia, etc..; - Staff Information: informazioni sul docente/tutor; - Course Documents: area in cui vengono inseriti i materiali del corso scaricabili o

visionabili; - External links: segnalazioni di link o altre indicazioni bibliografiche utili per il corso o

gli approfondimenti;

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- Communication: strumenti di comunicazione. Tale architettura connota la piattaforma come ambiente flessibile, sia per la possibilità di personalizzazione riconosciuta agli studenti, sia per l’opportunità data ai docenti di articolare la propria offerta formativa in formati didattici differenziati ma anche come ambiente interattivo visto che gli strumenti possono essere settati e distribuiti a diversi livelli. Nell’ambito dei corsi di formazione permanente nell’area pedagogico-educativa ho svolto l’attività di tutorship nell’anno accademico 2003/2004 per il corso “Valutare la qualità nei contesti formativi”. Quest’ultimo prevedeva 250 ore, di cui 32 per attività formative in presenza, 100 per attività di ricerca assistita sul campo e 118 per attività formative a distanza (unità di approfondimento sui seminari in presenza, attività individuali e compiti di gruppo). I 30 corsisti erano stati suddivisi in quattro sottogruppi e per ciascuno di essi era stato individuato un tutor con il compito di fungere da interfaccia tra gli utenti e i docenti del corso e tra gli utenti, di coordinare le attività individuali e soprattutto quelle di gruppo, di essere di supporto ai singoli corsisti nello svolgimento delle relazioni individuali e del progetto sul campo sfruttando classi virtuali ed altri strumenti di comunicazione a distanza quali forum, chat, e-mail. Le diverse attività proposte, erano, infatti, propedeutiche, insieme alla tesina finale, alla certificazione del corso frequentato. Al gruppo di cui ero tutor, erano state assegnate 9 persone; di queste 2 non hanno mai frequentato il corso, mentre gli altri 7 iscritti hanno concluso il percorso proposto. Stesse percentuali sono state registrate negli altri gruppi. Diverse erano le esperienze professionali dei corsisti da me seguiti: ai due insegnanti si aggiungeva un formatore junior, due tutor di corsi a distanza dell’Università Cattolica (gruppo Sarzana), un operatore in un centro per recupero di post-comatosi, un docente/formatore con esperienza soprattutto nelle situazioni d’apprendistato. La composizione eterogenea dei gruppi aveva come obiettivo principale l’allargamento del bagaglio di esperienza dei corsisti, grazie alla conoscenza di nuovi/diversi contesti lavorativi. Riconosco, tuttavia, che le diverse professioni svolte, unite alla distanza, sono state, in alcuni momenti, fattore critico per la gestione delle attività, anche se, pensando poi agli elaborati realizzati in gruppo posso affermare che lo scambio d’idee e le diverse esperienze hanno prodotto buoni progetti. Il ridotto numero di docenti assegnati al mio gruppo ha fatto, inoltre, sì che le discussioni, nei forum o nei momenti di chat, non fossero prevalentemente concentrate sul “MONDO SCUOLA” come, invece, è accaduto in altri gruppi. I due docenti sono stati da un lato disponibili a spiegare agli altri membri sia gli importanti mutamenti legislativi sia sigle, abbreviazioni ed espressioni tipiche; dall’altro si sono dimostrati interessati e curiosi verso gli altri contesti lavorativi, perdendo così l’auto-referenzialità che aveva caratterizzato ad esempio la precedente edizione. Una delle difficoltà segnalate dai corsisti è stata quella di comprendere, fin dall’inizio, il percorso attraverso il quale le diverse unità si snodavano: in diversi casi, la consapevolezza dei contenuti e degli strumenti offerti è stata acquisita durante la stesura della tesina individuale. Alcuna difficoltà è stata, invece, riscontrata a livello di utilizzo della piattaforma grazie all’istituzione di un forum in cui gli utenti potevano porre le proprie domande/curiosità o richiedere supporto all’amministratore del sistema, grazie alle settimane iniziali lasciate agli utenti per familiarizzare con la piattaforma e ad alcune ore del primo incontro in presenza destinate ad illustrarne le principali funzioni.

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Le sessioni del corso erano strutturate per consentire al corsista di produrre poi un progetto che fosse misurabile e valutabile in tutti i suoi aspetti. La tesina finale, la partecipazione alle sessioni individuali e di gruppo sia in presenza sia a distanza assicuravano al corsista la certificazione del corso frequentato. I lavori proposti, tutti di buona/ottima qualità, nella maggior parte dei casi sono la sintesi di un progetto di miglioramento attuato all’interno dell’ambito lavorativo, ove i singoli corsisti esercitano la propria professione. Partendo dall’analisi del “contesto presente” e, sfruttando alcuni modelli tra quelli proposti, sono state, in primo luogo, attivate le leve per la legittimazione del processo di cambiamento e per il coinvolgimento degli altri membri del gruppo d’appartenenza (Commissioni di qualità, lavoro di equipe, tavoli di discussione..). Grazie agli strumenti d’indagine, oltre al quadro di partenza, sono state poi indagate sia le attese dei diversi clienti sia le alternative di miglioramento. Al termine del percorso, in alcuni lavori sono stati individuati dei piani d’azione che saranno attuati in futuro mentre in altri gli intenti proposti sono già codificati come nuova prassi (contratto formativo per i tirocinanti, schemi da utilizzare nelle riunioni, momenti di gruppo aggiuntivi rispetto a quelli inizialmente previsti). I materiali prodotti da ciascuno erano poi depositati nei forum o nelle apposite aree ed anche nei mesi successivi alla conclusione del corso è stato consentito ai singoli utenti la possibilità di accedere ai contenuti prodotti in considerazione dell’enorme potenziale di apprendimento che dalla circolazione di tali elaborati poteva scaturire. Nel corso dell’anno i gruppi hanno elaborato un linguaggio comune, codici di comportamento e riti che hanno trasformato i diversi membri del gruppo in una comunità di pratica. Tale risultato distingue nettamente tale esperienza dalla prima descritta, dove invece, le comunità di pratica si sviluppano a fronte di pratiche quotidiane condivise dai membri di uno stesso ufficio. La consapevolezza di partecipare attivamente alla costruzione del proprio sapere, induce i soggetti a partecipare attivamente ai lavori proposti, stimola la creatività e l’elaborazione di ipotesi alternative mutuando elementi dalle esperienze condivise. A conferma di quanto detto appena detto posso citare l’osservazione riportata in una delle tesine finali redatte da un corsista:- “I nostri intendimenti, sono principalmente due: prendere dimestichezza con vari strumenti d’osservazione; in un secondo luogo migliorare – possibilmente – il contesto lavorativo d’appartenenza.[…] Scopo non è quello di dar vita ad una ricerca scientificamente corretta e generalizzabile, bensì sperimentare sul campo le nozioni apprese durate l’intero corso di perfezionamento.[…] Abbiamo voluto sperimentare in prima persona non solamente le nozioni apprese, ma anche la creatività che crediamo parte caratterizzante di ogni processo di Ricerca-Azione. Indipendentemente dai risultati raggiunti o disattesi, sottolineiamo il sapore gustoso d’essere parte attiva e co-responsabile di uno specifico campo d’indagine”.

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Allegato quattro Linee guida per la qualità dei progetti formativi in modalità e learning nelle pubbliche amministrazioni (sintesi) Principi guida per la qualità dei progetti di e-learning Un sistema di e-learning può essere di svariate dimensioni: la sua portata è un elemento importante ai fini della progettazione dell'intervento formativo da effettuare, che, nell'ambito della P.A., dovrebbe comunque tenere conto del profilo dei destinatari, degli obiettivi da raggiungere, della tipologia dei contenuti e del contesto nel quale viene realizzato. Il procedimento di formazione di questo tipo va studiato analizzandone preliminarmente le dimensioni e deve poi essere progettato non solo in funzione del materiale che a tal fine si rende necessario apprestare, ma anche in vista della realizzazione di servizi che siano poi effettivamente utili per l'utente e della creazione di strumenti - riferiti ad uno specifico ambiente di apprendimento o ad una delle piattaforme disponibili in commercio - adeguati a sostenere un processo interattivo e collaborativo tra i vari attori. I fattori che occorre analizzare per progettare l’intervento formativo on-line, e che vanno poi valutati ai fini della determinazione della portata dello stesso, attengono: alla dimensione dell'Ente ,all'estensione a livello territoriale, al comparto di appartenenza dell’Ente (sanità, scuola, etc.), al livello degli strumenti tecnologici in atto disponibili presso l'Ente stesso - ai quali fa riferimento anche il citato decreto 17 aprile 2003 concernente i corsi di studio a distanza - alla professionalità e alle specifiche competenze dei destinatari ai quali l'intervento formativo è diretto. Tenuto di questo , occorre procedere preliminarmente ad un’analisi del fabbisogno di formazione all’interno della singola amministrazione, in termini di: grado di alfabetizzazione informatica, compiti istituzionalmente attribuiti e funzioni svolte, dotazione di infrastrutture (sedi, aule) dotazione informatica. Le scelte possono dunque articolarsi su una molteplicità di parametri e dovrebbero essere operate alla luce di numerosi condizioni , obiettivi e parametri. Ogni intervento richiede la preventiva adozioni di determinate azioni: -preliminare ricognizione delle strutture/infrastrutture disponibili, in funzione degli interventi di formazione programmati e pianificazione delle spese che è necessario effettuare per il raggiungimento dei prefissati obiettivi; - interventi di alfabetizzazione informatica, laddove necessari, per dotare l’utenza della competenza richiesta nell'impiego degli strumenti informatici. A questo proposito, va anche considerato che un processo formativo on-line non consiste nella mera diffusione in rete di materiale, ma soprattutto - nel rendere disponibili, per l'utente e il gruppo di lavoro (la classe virtuale - CV) un complesso di servizi. In un processo di e-learning l'attenzione deve essere incentrata sull'utente, cui attribuire il ruolo di principale attore; la formazione dovrebbe essere intesa come un processo interattivo e di reciproca collaborazione tra le parti che al processo stesso intervengono: Per erogare i servizi secondo le diverse modalità interattive, il sistema di e-learning utilizza piattaforme/ambienti di apprendimento che consentono la fruizione dei contenuti attraverso vari strumenti quali: -comunicazione e interazione tra le persone (docenti, tutor, esperti della materia,

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altri discenti, supporto tecnico, etc.), attraverso sessioni live, servizi di posta elettronica (e-mail), forum, bacheca, chat; -interattività con i materiali: ad esempio con il ricorso ad esercitazioni con feedback o simulazioni su casi di studio; -strumenti di valutazione, e autovalutazione, sia del singolo discente che dell'intera classe, che rivestono importanza e peso decisivi nello svolgimento del processo formativo; -monitoraggio continuo, per controllare l’efficienza, l’efficacia e, più in generale, la qualità del processo di e-learning. FASE ATTIVITÀ

Individuazione dei destinatari della formazione e delle loro esigenze: • Rilevazione dei dati sul personale relativi a natura e competenza del target. Individuazione del fabbisogno formativo • Analisi dei fabbisogni individuali, dei ruoli e delle esigenze organizzative, alla luce delle norme che attribuiscono nuovi compiti all'amministrazione, tenuto anche conto della programmazione delle assunzioni, della disciplina contrattuale e degli accordi sindacali . Progettazione vincolata alla normativa generale sugli appalti e servizi, al mercato, alle caratteristiche • Attenzione agli obiettivi dell’azione formativa •Considerazione delle caratteristiche tecniche della formazione, nonché alle dotazioni tecnologiche e alle metodologie da impiegare dell’organizzazione • Considerazione delle risorse finanziarie • Considerazione del numero e delle aree professionali del personale • Analisi della dotazione hardware e software • Scelta tra le piattaforme tecnologiche e gli ambienti di apprendimento che consentono la fruizione dei contenuti attraverso vari strumenti • Definizione dei programmi didattici • Definizione delle metodologie didattiche • Definizione dei contenuti relativi ai programmi didattici • Scelta delle modalità di erogazione (blended, on line in modalità sincrona, on line in modalità asincrona, off line) • Definizione del sistema di verifica e valutazione individuale • Definizione del sistema di valutazione e di monitoraggio del programma formativo Erogazione • Erogazione dei corsi secondo le modalità del piano di formazione Monitoraggio e valutazione • Valutazione dell’intervento formativo in termini di apprendimento, crescita delle competenze individuali e cambiamento organizzativo Aggiornamento del piano di formazione • Rimodulazione del piano formativo a seconda delle criticità rilevate nella fase di monitoraggio

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5.1 Progettazione di un’attività di e-learning

5.1.1. Le metodologie didattiche Gli interventi di e-learning di qualità elevata andrebbero realizzati attraverso percorsi di progettazione incentrati sui fabbisogni formativi rilevati in fase di analisi. Il corsista dovrà essere stimolato a giocare un ruolo attivo, a tal fine disponendo, in primo luogo, di materiali multimediali caratterizzati da un’elevata interattività .Inoltre l’attività del corsista dovrà inserirsi in un ambiente di “interazione socializzante” (la classe virtuale), che gli consenta un elevato livello di interazioni con il docente, i tutor e i colleghi. In questo contesto, rappresentano aspetti particolarmente qualificanti di un intervento di e-learning -il ruolo attivo dell’utente; -l’importanza della classe virtuale, che comporta l’inserimento dell’utente in un apposito ambiente di apprendimento in comune al quale è preposto, sotto il profilo organizzativo, un docente/mentor esperto dei contenuti. E’ utile quindi che il percorso formativo proposto sia così strutturato: life-centered (contestualizzato rispetto all’esperienza personale dei corsisti), task-centered (contestualizzato rispetto allo svolgimento di compiti operativi), problem-centered (basato sulla risoluzione di problemi): si tratta, in sostanza, di organizzare l'esperienza formativa in modo che essa sia strettamente e direttamente collegata ai problemi reali e non puramente teorica e astratta. A questo scopo, è importante coinvolgere gli utenti proponendo loro attività da svolgere, e progetti integrati, con materiali caratterizzati da elevati livelli di interattività. Per favorire l’interazione con i materiali è possibile offrire ai corsisti alcuni strumenti specifici, quali: - esercizi interattivi, da svolgere in ambienti di vario tipo, finalizzati all’approfondimento delle modalità di “traduzione in pratica” degli insegnamenti teorici; possono essere utilizzati per stimolare la curiosità, favorire il recupero e la razionalizzazione delle conoscenze preesistenti, oppure per consolidare l’apprendimento; -test di verifica, rafforzamento e autovalutazione: possono essere semplici domande a risposte chiuse, analisi di casi e di siti web, relazioni a tema, progetti più articolati (eventualmente da sviluppare in gruppo). E’ importante che questi test siano distribuiti lungo tutto il percorso (all’inizio, in itinere, e al termine del percorso formativo) e che siano impostati e monitorati efficacemente (si veda in proposito il punto 5.2); -applicazioni: l’obiettivo di questi strumenti è di rafforzare e consolidare i contenuti del corso, rendendoli effettivamente applicabili nella pratica. Può trattarsi di: esercizi svolti, casi di studio, esempi concreti, esempi di "inadeguatezza". La scelta del formato di erogazione dipende dall’articolazione dell’applicazione e dal medium più adatto per renderla efficace; -linkografie/bibliografie: in questo caso i materiali possono essere integrati con apposite selezioni ragionate operate su siti web, che possono facilitare l’interazione in rete dell’utente.

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5.1.2 contenuti

I contenuti formativi, tradotti in materiali da inserire nella piattaforma, devono garantire: • differenti modalità di fruizione e multimedialità e interattività: ipertesto, audio-video, animazioni, simulazioni e, laboratori virtuali, esercitazioni -valutate e non - etc.. La struttura ormai diffusamente accettata è quella del Learning Object (LO), "unità autoconsistenti" e riutilizzabili in varie combinazioni. Un modulo didattico (un argomento) può richiedere un’articolazione in parti, a loro volta costituite da più unità e organizzate in un percorso distinto in varie fasi, è importante tener conto che il materiale didattico richiede una revisione frequente e non può, quindi, essere riutilizzato a lungo. Per quanto attiene alla fruizione, dovrebbe essere prevista, di volta in volta, una combinazione di canali di erogazione (on line sincrono, on line asincrono, off line), e la formazione di classi virtuali attraverso cui sviluppare una continua interattività. Infine, riveste, particolare importanza la possibilità di effettuare il cosiddetto “tracciamento” (tracking) del percorso formativo, delle attività del singolo utente e della classe virtuale nel suo insieme. In buona sostanza si tratta di registrare tutto il percorso formativo del discente al fine di permettere al tutor di conoscere lo stadio di apprendimento del discente stesso. Infatti, se i corsi da effettuare contemporaneamente non sono numerosi è preferibile progettare percorsi di formazione a piccoli gruppi per volta, oppure optare per CBT/WBT (Computer Based Training/Web Basic Training) su CD-Rom. Moduli di formazione WBT, anche all’interno di un sistema LMS (Learning Management System), possono utilizzare sistemi alternativi allo streaming per erogare contenuti audio/video; normalmente essi prevedono il download di sequenze filmate pure o “incapsulate” tramite plug-in multimediali (Flash Player). Si tratta comunque di filmati digitali (avi, mpeg) che richiedono codec appositi ed implicano anch'essi notevoli disponibilità di banda. I sistemi di virtual classroom sono invece rivolti alla formazione sincrona e quindi all’interazione, in tempo reale, tra docente e discenti. Questi sistemi sono propriamente basati su “communication servers” e comportano applicativi e architetture server dedicate. 5.1.3 Le tecnologie

Questi ultimi anni sono stati caratterizzati - come accennato - da cambiamenti fondamentali nel campo delle tecnologie, che hanno fortemente influenzato l’architettura dei sistemi formativi (TBL, Technology Based Learning) che sono arrivati ad una fase genericamente definita di terza generazione - in cui sono stati ottimizzati il riutilizzo e l’efficienza nei processi di manutenzione dei sistemi e dei contenuti di e-learning. Ciò consente la realizzazione di processi virtuosi per valorizzare al massimo l'investimento a suo tempo effettuato. Il disegno delle architetture di sistema è giunto, dunque, ad una definizione codificata e ormai largamente condivisa, basata su due livelli, e le componenti tecnologiche di un sistema di e-learning si possono descrivere in termini di moduli del sistema e di infrastruttura di comunicazione. Allo stato, non ha più senso identificare un sistema e-learning in una singola piattaforma monolitica e omni-comprensiva; è, per contro, preferibile concepire tale sistema come costituito da più componenti e sottocomponenti, software interoperabili grazie all’adozione di standard internazionali, ed ottimizzato per gestire razionalmente le singole

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attività eterogenee che un processo formativo a distanza su internet può sottendere. Un descrizione semplificata dei sotto-moduli presenti in un sistema elearning completo, comprende:

1. learning content management system (LCMS): è il modulo dedicato al processo di creazione, gestione e archiviazione dei contenuti didattici e che ne consente “l’assemblaggio” e la condivisione tramite archivi digitali (Digital Repository). Esso eventualmente integra sistemi di authoring per la produzione delle citate "unità autoconsistenti" e per il loro aggiornamento;

2. learning management system (LMS): è il modulo dedicato all’erogazione dei corsi e al tracciamento delle attività di formazione, nonché alla gestione delle attività amministrative (ad esempio: iscrizione dei discenti, gestione di classi, etc.); esso può integrare sistemi di testing;

3. classe virtuale (virtual classroom – VC): è il modulo che consente l’organizzazione di eventi dal vivo; il docente, ad esempio, comunica in tempo reale in video, in audio e scambiando dati con i discenti collegati al sistema. Il modulo consente anche la registrazione degli eventi e delle interazioni, al fine di riproporle in modalità asincrona, e l'integrazione con strumenti idonei a porre in comunicazione tra loro, e a fare cooperare, discenti e docenti e i primi tra loro. Detti strumenti possono essere di tipo sincrono (lavagna virtuale, condivisione di applicazioni e documenti, chat, etc.) e asincrono (e-mail, forum, faq, etc.);

4. sistema di gestione delle competenze: è il modulo che supporta la rilevazione delle competenze, la identificazione dei fabbisogni formativi e la proposta dei relativi percorsi formativi (può essere incluso nei sistemi 1 o 2 sopra elencati). La struttura modulare e l’esistenza di standard di interoperabilità ampiamente condivisi consentono, dunque, la costruzione di un sistema completo e-learning - anche mediante l’utilizzo di componenti fornite da differenti costruttori contraddistinto da caratteristiche peculiari il cui principale punto di forza è rappresentato:

5. dalla diffusione dei Learning Objects - detti anche Reusable Learning Objects (RLOs) - che applicano il concetto di riutilizzabilità ad una delle componenti più onerose all’interno di un processo di e-learning: la produzione di contenuti in auto- istruzione o SW didattico (courseware). La progettazione e la produzione di materiali didattici secondo tale filosofia prevedono una parcellizzazione ed indicizzazione di contenuti a livello ben più "granulare" rispetto ai precedenti sistemi, così da consentire anche per la componente courseware la massima riutilizzabilità e portabilità fra sistemi ed all’interno di percorsi formativi diversi. Il livello di "granularità" dei contenuti (dimensione dei LO) è lasciato libero all’autore, o al produttore, dei contenuti stessi, anche se è generalmente preferibile definire ed adottare un’elevata "granularità" dei contenuti, caratteristica che gioca un ruolo determinante ai fini della loro riutilizzabilità. Inoltre, una elevata "granularità" favorisce una maggiore tracciabilità (tracking), consentendo sistemi avanzati che supportano la personalizzazione dinamica nella sequenzializzazione dei contenuti (sequencing);

6. dalla comparsa e rapida affermazione, a livello internazionale, di specifiche e di standard di interoperabilità basati su tecnologie XML e Web services per il settore

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e-learning, riconosciuti e condivisibili tra produttori di sistemi e contenuti su scala internazionale. Sta ora rapidamente consolidandosi come standard de facto - data la sua rapida diffusione e impiego - il set di specifiche redatto dall’Ente IMS Global Learning Consortium, che raggruppa oltre cinquanta operatori del mercato internazionale. Le varie specifiche dell'Ente predetto sono state adottate nell'ambito di numerose iniziative nazionali - e di settore - ed hanno consentito di personalizzare differenti profili applicativi, per l’interoperabilità dei sistemi informativi pubblici e differenti settori specifici (istruzione, medicina, difesa, etc.). L’attività svolta dagli Enti di standardizzazione nel settore dell'e-learning è particolarmente vasta e gli obiettivi che gli stessi perseguono consistono nel fornire indicazioni di dettaglio sugli standard che i fornitori di soluzioni tecnologiche, servizi e contenuti dovrebbero proporre nelle loro offerte. Al riguardo, si preannuncia in questa sede che - in esito all'emanazione delle presenti "Linee guida" - su indicazione del Ministro per l’innovazione e le tecnologie, il Centro nazionale per l'informatica nella pubblica amministrazione elaborerà e proporrà ai Ministri competenti un “profilo applicativo” per la pubblica amministrazione italiana. Per quanto concerne la progettazione di un’infrastruttura di comunicazione per un sistema di e-learning, le considerazioni che seguono partono dal presupposto che le problematiche legate alla conversione da un metodo tradizionale di formazione in aula al metodo di e-learning siano già state risolte (conversione dei contenuti, ri-progettazione dei corsi e del programma di formazione, etc.), al pari di quelle relative alla gestione dei contenuti. Ciò premesso, vengono qui identificate, e formano oggetto di attenzione, tre aree collegate all’infrastruttura verticale: server, rete e postazione di lavoro individuale. 5.2 Erogazione di un’attività di e-learning

5.2.1 I servizi La fase di erogazione di un’attività di e-learning inizia al momento della fruizione dei contenuti da parte dell’utente e può avvenire con diverse modalità, che vengono qui di seguito indicate: • on- line in modalità sincrona, attraverso lo strumento della classe virtuale (CV), in cui gli utenti/discenti interagiscono con un docente o tutor della materia: • on-line in modalità asincrona, con una fruizione di contenuti interattivi che favoriscono la partecipazione attiva dell’utente singolo, o della classe virtuale, al processo di apprendimento; • off line, con l'utilizzo di supporti, quali testi cartacei, CD-rom, video, DVD, altri materiali scaricabili, con possibilità di stampa dei contenuti in formato testo o immagine. È anche possibile una combinazione tra le precedenti soluzioni. 5.3 Monitoraggio e valutazione di un’attività di e-learning

Il monitoraggio e la valutazione costituiscono due fattori fondamentali a garanzia del livello di qualità della formazione nelle varie fasi che la caratterizzano e sotto il profilo dei risultati raggiunti.

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La citata direttiva 13 dicembre 2001 ha già offerto l'opportunità di sottolineare l’importanza delle attività di monitoraggio e valutazione, prevedendo espressamente che “La formazione dovrà essere sviluppata attraverso un sistema di governo, di monitoraggio e controllo che consenta di valutarne l’efficacia e la qualità”. Nella stessa direttiva, inoltre, viene evidenziato che le azioni di monitoraggio e di valutazione hanno lo scopo di rilevare la qualità dei contenuti, il grado di corrispondenza del progetto e delle azioni alle esigenze del personale, nonché la qualità sotto il profilo operativo e gestionale: rientrano in questo contesto l’adeguatezza degli strumenti di formazione alle attività a cui si riferiscono ed i sistemi di controllo della qualità durante i percorsi formativi. Nel documento in parola, inoltre, è dato rilievo all'attività di valutazione delle competenze al fine dell’individuazione del fabbisogno formativo e della definizione di politiche e piani di sviluppo, nonchè, e soprattutto, all’attività di valutazione degli interventi formativi. Anche le azioni di monitoraggio di un processo formativo di e-learning - che prevede sia la presenza in aula che la formazione a distanza (blended) - si inquadrano nel percorso delineato e comprendono attività di valutazione, che possono essere finalizzate alla stima: .

della gestione delle azioni formative; .

dei risultati dei processi formativi; .

delle competenze, cioè alla corretta individuazione dei fabbisogni formativi e al raggiungimento dei risultati formativi attesi.

5.3.1 Valutazione delle competenze

Per "competenza" si intende qui l’integrazione di conoscenze, di capacità e comportamenti organizzativi che la persona è in grado di porre in atto per realizzare i risultati professionali richiesti al processo di erogazione di un servizio, sia esso interno o esterno all’organizzazione. La valutazione delle competenze presuppone che siano preliminarmente definiti: .

i processi fondamentali di servizio che caratterizzano l’organizzazione; .

i profili professionali di riferimento e il loro posizionamento rispetto ai processi anzidetti;

.le specifiche professionalità di ciascun profilo (in relazione alle diverse fasi dei processi) e gli elementi che le caratterizzano; .i processi che consentono di giudicare il patrimonio di competenze posseduto dalle persone e di stimarne il livello acquisito.

La valutazione delle competenze - - è compito del dirigente responsabile dell’azione e si realizza attraverso il confronto tra il profilo di competenza atteso e quello posseduto. 5.3.2. Monitoraggio Il monitoraggio consiste nella rilevazione sistematica dei dati - di natura organizzativa, gestionale e attinenti alla funzionalità (anche tecnologica) - legati ai processi di erogazione dell'attività formativa. Questa rilevazione è all'ottimizzazione dei processi formativi stessi Durante l’azione di monitoraggio vengono rilevati, e ponderati, gli indicatori necessari a verificare - prima dell’avvio del progetto (ex ante), durante lo svolgimento (in itinere) e dopo la conclusione dello stesso (ex post) - la corrispondenza tra il programma definito e la sua realizzazione, compresa l’analisi degli eventuali elementi critici o di rischio. Formano oggetto di attenzione del monitoraggio:

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I. i processi di erogazione della formazione sia in aula che a distanza, ovvero: -gli strumenti per il trasferimento dei contenuti (moduli didattici in vari format, loro relativa qualità e completezza, efficacia didattica e comunicativa); -la tipologia della docenza (sincrona e asincrona); -l’assistenza didattica e motivazionale svolta a distanza. II. le funzionalità del sistema organizzativo /gestionale /logistico (ambienti, infrastrutture, sistemi di registrazione, iscrizione e tracking); III. le funzionalità della piattaforma di gestione in relazione al loro impatto sull’erogazione dei percorsi formativi. La raccolta e l’elaborazione dei dati forniti dall'azione di monitoraggio, anche nei percorsi blended, può essere gestita integralmente dal sistema: è essenziale a tal fine provvedere ad una verifica dello spettro dei dati “tracciabili” e delle funzioni di elaborazione predisposte. 5.3.3 Valutazione degli interventi formativi

L’attività di valutazione - è finalizzata a evidenziare i risultati raggiunti, in termini di modifiche verificate e riscontrabili.. Degli strumenti di valutazione vanno verificate: -l’affidabilità, cioè la persistenza di osservazione nel tempo e in contesti differenti; -la validità e l’efficacia, che non devono essere soggette a possibili azioni di disturbo da parte di fenomeni esterni; -l’utilità, cioè la capacità di valutare esattamente l’oggetto al quale sono destinati. 6. Componenti di costo di un progetto di e-learning Gli elementi di costo di un progetto complesso possono essere rappresentati con diverse modalità che, in relazione alla dimensione del progetto stesso, tengono conto:

delle fasi in cui esso si articola;

delle componenti del sistema e delle risorse umane;

dei rapporti con i fornitori. Si indicano, qui di seguito, le componenti di costo definite sulla base delle modalità di esecuzione del progetto e delle dimensioni prese in considerazione.

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Per quanto attiene alle fasi in cui si articola, l’e-learning può essere descritto come un processo che comprende i seguenti sotto-processi: a) analisi; b) disegno; c) sviluppo; d) implementazione; e) valutazione. Per quanto riguarda le componenti del sistema e le risorse umane, la struttura dei costi sottesa ad un sistema e-learning - come accennato nella direttiva - è in larga parte commisurata all'insieme dei seguenti fattori:

analisi organizzativa;

servizi (progettazione, erogazione, gestione e monitoraggio);

tecnologie (piattaforme e infrastrutture);

contenuti (produzione e manutenzione). Questi ultimi rappresentano la componente più onerosa, in termini economici, qualitativi o organizzativi. Il motivo di fondo è legato alla necessità di disporre di figure professionali specifiche per il processo di generazione dei materiali (almeno per quanto concerne il Project Manager, l’Instructional Designer, l’esperto dei contenuti e il team di sviluppo). Ciò impone un'attenta valutazione in ordine alle opzioni da operare circa:

l'acquisizione di materiali cosiddetti off-the-shelves, ossia a catalogo;

la progettazione e la costruzione dei materiali:

da parte della stessa amministrazione;

da parte del fornitore. Per quanto riguarda i rapporti con i fornitori, nell’ambito delle varie piattaforme, uno dei criteri economici più significativi da considerare per la scelta di soluzioni e componenti tecnologiche differenti è rappresentato dalla valutazione del modello di licenze proposto dal fornitore. Quest'ultimo, infatti, potrà fortemente influenzare, a parità di funzionalità tecniche offerte, la scelta in base alla valutazione economica dei differenti sistemi. Esistono diversi modelli di licenze per i singoli componenti, che presentano caratteristiche economiche diverse; al riguardo il progettista dovrà identificare e farsi indicare nel dettaglio, dal fornitore, la tipologia di licenza adottata per ogni specifico componente fornito. I modelli di licenze attualmente utilizzati per i vari componenti e-learning (in particolare, LMS, LCMS e VC) sono: a) licenze off line, a licenza installata su singolo pc: prevedono un costo a

postazione senza interazione/verifica su server centrale e sono particolarmente impiegate per sistemi e tool autore; b) licenze a utenti nominali: prevedono un costo a postazione per utente

nominale registrato, senza possibilità di variare i nominativi iscritti;

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c) licenze a utenti non nominali: sono analoghe alle precedenti, ma

offrono, inoltre, la possibilità di riallocazione della stessa licenza ad un altro utente; d) licenze a utenti concorrenti: prevedono un costo per ogni utente

collegato in contemporanea al server centrale; sono molto usate per piattaforme sincrone e stanno comparendo anche in una versione che presenta opzioni per sistemi LMS asincroni. e) licenze a server (CPU): prevedono un costo a server centrale a volte più

elevato rispetto a quelli dei modelli precedenti; nel caso di valutazione alternativa a quella di licenze ad utenti non nominali, occorre stimare il numero prevedibile di utenti che il server centrale deve supportare; f) servizi ASP: prevedono l'erogazione di servizi con un sistema installato presso terzi, con licenze a consumo e possibilità di quantificazione a corso/mese/utente. Poiché esistono molte tipologie di servizi ASP è opportuno considerare se i relativi costi includono quelli di connettività e housing/hosting della soluzione e, inoltre, se esistono limiti massimi di corsi e durate temporali minime per la sottoscrizione al servizio. L’Ente che intende avviare corsi di e-learning per i propri dipendenti, deve tener conto, infine, delle seguenti voci: costi ripartiti su più attività formative: - computer e accessori adeguati; - installazione adeguata per connessione rete; - disponibilità di soluzioni hardware (server dedicati, connessioni veloci, consumi di utilizzo); - personale tecnico di servizio; -tempo da dedicare al corso per partecipante; -acquisti di materiali di supporto; - spese generali per utenze di ufficio (elettricità, telefono, riscaldamento, etc.); - promozione istituzionale -costi diretti per singolo corso: - spese di trasferta, per ciascun partecipante, relative alla sua eventuale partecipazione a sessioni di formazione da svolgere in aula; - oneri connessi alla realizzazione di eventuali sessioni di formazione in aula (affitto di locali attrezzati, spese di viaggio e soggiorno sostenute per i docenti, spese per materiali di consumo e per materiali didattici).

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7. Considerazioni finali

L'emanazione, da parte del Centro nazionale per l'informatica nella pubblica amministrazione, di queste "Linee guida" - che, come detto, formano parte integrante della direttiva in materia di e-learning delle pubbliche amministrazioni - testimonia l'attenzione rivolta al processo innovativo che sempre più in questi anni, sta caratterizzando l'attività di formazione, alla luce di un crescente e maggiormente diffuso impiego delle nuove tecnologie informatiche. Questo fenomeno trova adeguata spiegazione se si considerano i peculiari aspetti, di ordine organizzativo e metodologico - oltre che tecnologico - propri della formazione in modalità elearning, anche in considerazione del rilevante impatto che essa presenta sull'organizzazione del lavoro nel suo complesso e nei suoi molteplici aspetti. A questa riflessione di base è improntato il documento, il cui impianto si innesta, in piena sintonia, nel percorso idealmente e concretamente tracciato con la direttiva 13 dicembre 2001, cui ha fatto seguito il programma di interventi sul sistema Paese contenuto nelle "Linee guida" emanate nel giugno 2002 dal Ministro per l'innovazione e le tecnologie, fino ad arrivare, più recentemente, al decreto 17 aprile 2003 riguardante le Università.

Principali Siti consultati http://www.bdp.it/eda/eda_risorse.php http://www.eqo.info http://www.education-observatories.net/seequel http://www.regione.emiliaromagna.it/cerfad). http://www.progettotrio.it http://www.elearnmag.org http://www.ajde.com http://www.usdla.com http://www.onlinelearningmag.com

Principali riferimenti bibliografici

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Malcom Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia., Tr. it. Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.

Calvani A., Rotta M. (1999). Comunicazione e apprendimento in Internet. Erickson, Trento.

Osservatorio ANEE/ASSINFORM in collaborazione con il CNIPE Indagine al 2004.

Guida all’E-learning: Scenari e prospettive di utilizzo per il management di PMI , Fondirigenti 2004

CERFAD. Guida Alla Qualità Dei Sistemi E-learning Bologna, Luglio 2004

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ISFOL, Definizione di un modello di valutazione ex-ante della qualità degli

interventi fad/E-learning cofinanziati dal FSE Vindice Deplano . (2001). Efficacia della formazione a distanza e

determinismo tecnologico. Paper