COSTRUIRE IL FUTURO

Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituto Comprensivo Liana Strenta Tongiorgi

per il quadriennio 2015/2016-2018/2019

Nel futuro che s’apre le mattine sono ancorate come barche in rada.

EUGENIO MONTALE

NOTA Il presente documento comprende il Piano dell’Offerta Formativa dell’anno scolastico 2015/2016, e il Piano dell’Offerta Formativa Triennale previsto dalla nuova normativa per gli anni scolastici 2016/2017, 2017/2018 e 2018/2019. Mentre dal punto di vista didattico e pedagogico i due piani sono in continuità e sono sintetizzati quindi in un unico documento, dal punto di vista gestionale il piano si riferisce solo al triennio 2016-2019. Il fabbisogno di personale è specificato nell’appendice 4. Il presente documento, predisposto e approvato dal collegio dei docenti, è stato approvato dal consiglio di istituto il 4 novembre 2015; successivamente alla nota MIUR prot. n. 2805 dell'11/12/2015, contenente linee guida per il piano dell’offerta formativa triennale, è stato rivisto per allinearlo alle richieste ministeriali: le modifiche sono state poi approvate in via definitiva dal consiglio di istituto il 18 gennaio 2016.

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INDICE Breve guida alla lettura del nostro piano dell'offerta formativa pag. 4 INTRODUZIONE pag. 8 CAPITOLO 1 - L'identità pedagogica e didattica dell'istituto

1.1 Dai tre ai quattordici anni pag. 9 scheda 1 (verde) - il percorso dei nostri studenti 1.2 La motivazione all'apprendimento pag. 10 scheda 2 (verde) - valorizzare l'errore scheda 3 (gialla) - verso una valutazione formativa scheda 4 (verde) - metacognizione quotidiana 1.3 Il primo incontro con la cultura pag. 14 scheda 5 (rossa) - spazio e tempo: la dimensione corporea dell'apprendimento scheda 6 (verde) - la musica all'istituto Tongiorgi 1.4 La progettualità aggiuntiva pag. 16 scheda 7 (verde) - elenco dei progetti e percorsi 1.5 Relazioni in classe e fuori dalla classe pag. 19 scheda 8 (verde) - l'educazione ambientale 1.6 Didattica inclusiva: rispondere ai bisogni di tutti pag. 21 scheda 9 (verde) - didattica inclusiva 1.7 Didattica laboratoriale e cooperativa pag. 22 scheda 10 (verde) - didattica laboratoriale alla scuola Collodi

CAPITOLO 2 - Assetto organizzativo dell'istituto

2.1 Gli organi della scuola pag. 24 2.2 I rappresentanti dei genitori pag. 25 2.3 L'articolazione del collegio docenti in settori e commissioni pag. 26 scheda 11 (rossa) - l'intercultura scheda 12 (rossa) - il piano di formazione del personale 2.4 La mancanza di risorse e la considerazione sociale della scuola pag. 29 scheda 13 (verde) -cura e pulizia degli ambienti scolastici 2.5 Utilizzazione del personale pag. 32 2.6 Le risorse per l'integrazione pag. 34

CAPITOLO 3 - La storia dell'istituto, i suoi plessi, i rapporti con il territorio 3.1 L'autonomia scolastica e la nascita degli Istituti Comprensivi pag. 35 3.2 La storia dell'IC Tongiorgi pag. 35 3.3 Le nostre scuole dell'Infanzia pag. 37 3.4 Le nostre scuole primarie pag. 39 3.5 La nostra scuola secondaria pag. 40

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scheda 14 (verde) - il coinvolgimento attivo degli studenti 3.6 I rapporti con gli enti del territorio pag. 42 scheda 15 (verde) - il piano di collaborazione scuola territorio

APPENDICE 1 - Descrizione sintetica della progettualità aggiuntiva e criteri per decidere a quali progetti dare la priorità pag. 44 APPENDICE 2 - Alcuni articoli della legge 107/2015 di particolare interesse per gli Istituti Comprensivi pag. 53 APPENDICE 3 - Calcolo previsionale del numero di classi e del numero di bambini che necessitano del sostegno pag. 59 APPENDICE 4 - Fabbisogno di organico nel trienno di riferimento della parte del Piano dell'Offerta Formatica previsto dalla Legge 107/2015 pag.62

A. Elenco del personale necessario al corretto funzionamento degli uffici di segreteria B. Elenco dei collaboratori scolastici necessari al corretto funzionamento dei plessi C. Elenco dei docenti di posto comune di scuola dell'Infanzia D. Elenco dei docenti di posto di sostegno scuola dell'Infanzia E. Elenco dei docenti di posto comune di scuola primaria F. Elenco dei docenti di posti di sostegno scuola primaria G. Elenco dei docenti di materia scuola secondaria H. Elenco dei docenti di posto di sostegno scuola secondaria I. Elenco dei docenti di posti di potenziamento

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BREVE GUIDA ALLA LETTURA DEL NOSTRO PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA (POF)

Dall’autovalutazione al piano dell’offerta formativa Il Piano dell’Offerta Formativa di una scuola nasce da un percorso di autovalutazione, sintetizzato in un documento denominato RAV (Rapporto di Autovalutazione). L’autovalutazione di istituto viene fatta attraverso questionari che ogni anno vengono compilati dal personale della scuola, dalle famiglie e dagli studenti. I risultati dei questionari vengono integrati con un i dati sull’andamento degli studenti e sul loro proseguimento dopo le scuole medie, sulle risorse disponibili e il loro utilizzo, sulle caratteristiche della popolazione scolastica e del personale della scuola. In queste prime pagine riassumiamo brevemente i risultati dell’autovalutazione, collegandoli con le scelte progettuali e didattiche che abbiamo fatto. Si tratta perciò di una breve sintesi con rimandi alle varie sezioni del POF, che costituisce un indice ragionato per meglio orientarsi nel testo. Per comodità di lettura in queste pagine non riportiamo dati numerici, che sono reperibili, oltre che sul RAV, anche in appendice. Il percorso didattico dei nostri studenti Il percorso didattico progettato e realizzato dalla scuola emerge dall’autovalutazione come un punto di forza del nostro Istituto. Dedichiamo tutto il primo capitolo alle scelte didattiche e pedagogiche che ci hanno portato a elaborare un percorso unitario, basato su alcuni nuclei culturali fondamentali e una progettualità aggiuntiva coerente con il curricolo, e su un’attenzione agli aspetti motivazionali e relazionali dell’apprendimento al fine di realizzare un percorso scolastico inclusivo. Dal punto di vista metodologico, privilegiamo una didattica cooperativa e laboratoriale, che risulta essere più efficace e motivante. Rimandiamo alla lettura dei seguenti paragrafi del POF per approfondimenti:

1. il paragrafo 1.1 propone una breve sintesi del percorso dello studente del Tongiorgi, dai 3 ai 13 anni;

2. il paragrafo 1.2 è dedicato alle strategie che mettiamo in atto per motivare i nostri studenti ad apprendere e ad inserirsi proficuamente nel lavoro scolastico;

3. il paragrafo 1.3 propone una breve sintesi delle discipline che si studiano e della loro valenza educativa;

4. il paragrafo 1.4 è dedicato alla progettualità aggiuntiva messa in atto dalla scuola a sostegno della didattica quotidiana e per l’ampliamento dell’offerta formativa;

5. il paragrafo 1.5 è dedicato agli aspetti relazionali dell’apprendimento e dello star bene a scuola, e sintetizza gli interventi della scuola in questo ambito;

6. il paragrafo 1.6 si focalizza sulla didattica inclusiva;

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7. il paragrafo 1.7 si incentra sulla didattica laboratoriale e sulla didattica cooperativa.

I risultati sono molto positivi: i nostri studenti imparano l’importanza dello studio e della collaborazione con i compagni e con i docenti, sviluppano interesse per quello che fanno e proseguono con lo stesso impegno il loro percorso alle superiori, mantenendo o migliorando i risultati ottenuti alle scuole medie. Rileviamo alcune criticità nella personalizzazione del curricolo, che non è abbastanza efficace nel recupero degli studenti che non parlano italiano: stiamo perciò progettando percorsi specifici per rafforzare le competenze di italiano come seconda lingua (si veda la scheda 11 del paragrafo 2.3). Emerge inoltre, dai questionari degli insegnanti, la necessità di coniugare il recupero con la valorizzazione delle eccellenze, potenziando tutte quelle attività che permettono un lavoro differenziato, in particolare i lavori laboratoriali a classi aperte e la didattica cooperativa all’interno della classe. Le risorse materiali della scuola Punto critico della scuola rimane quello legato alla scarsità di risorse. Dal punto di vista delle attrezzature si segnalano laboratori, dotazioni informatiche e connessioni internet non adeguate alle necessità. La scuola sta perciò investendo nel miglioramento delle attrezzature informatiche e di laboratorio attraverso la partecipazione a bandi regionali, nazionali ed europei. Altra criticità è legata alla manutenzione degli edifici e delle palestre. È un punto sul quale è più difficile intervenire perché non di competenza diretta della scuola. Tuttavia, oltre alle segnalazione agli enti competenti, la scuola sta attivando progetti di cura e valorizzazione degli spazi disponibili coinvolgendo studenti, famiglie e associazioni del territorio. Sul piano delle risorse umane negli ultimi anni si sono succeduti molti tagli alla scuola, che hanno ridotto il tempo scuola, la disponibilità di ore aggiuntive, aumentato il numero di alunni per classi: tutti aspetti che rendono più difficile mantenere alta la qualità della scuola. Carente è anche l’investimento della scuola nella formazione del personale, che emerge nell’autovalutazione come punto di debolezza. Siamo quindi impegnati nell’utilizzo razionale delle risorse attraverso una maggior flessibilità organizzativa, e nel promuovere le collaborazioni tra scuola e territorio in modo da far convergere sulla scuola nuove risorse. È inoltre previsto un innovativo piano di formazione del personale, basato su gruppi di docenti che si scambiano competenze con brevi corsi di auto formazione, in modo da massimizzare l’efficacia dei corsi di formazione con formatori esterni e da potenziare la collaborazione tra i docenti. Parliamo di questi aspetti nel capitolo 2, dedicato all’assetto organizzativo dell’istituto. In particolare:

1. il paragrafo 2.1 è dedicato agli organi della scuola; 2. nel paragrafo 2.2 ci si focalizza sul ruolo dei rappresentanti dei genitori, che

riteniamo fondamentale per il buon andamento dell’istituto; 3. il paragrafo 2.3 è dedicato all’organizzazione del collegio docenti, con

schede di approfondimento sulle due criticità sulle quali ci proponiamo di intervenire: l’intercultura, e il piano di formazione del personale;

4. il paragrafo 2.4 è dedicato alle problematiche relativa alla mancanza di risorse economiche e strutturali;

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5. il paragrafo 2.5 si focalizza sull’uso delle risorse umane; 6. il paragrafo 2.6 approfondisce il tema dell’uso delle risorse per il sostegno e

l’integrazione. La storia dell’istituto, i suoi plessi, i rapporti con le famiglie e con il territorio I nostri plessi scolastici hanno una tradizione importante, che tentiamo di catturare in un breve paragrafo dedicato alla storia del nostro istituto. Dettagliamo poi la specificità dei nostri plessi, l’offerta formativa, l’assetto organizzativo. Un punto molto positivo che emerge dall’autovalutazione è l’apertura dell’Istituto Tongiorgi alla collaborazione con le famiglie e con il territorio. La collaborazione con le famiglie è indispensabile per creare un’alleanza che renda più efficace l’azione educativa. La collaborazione con il territorio ha permesso alla scuola di avere risorse aggiuntive, di mantenere alta la qualità dell’offerta formativa nonostante i tagli al personale, di ampliarla ospitando laboratori aggiuntivi pomeridiani. Grazie alla collaborazione con gli enti di ricerca, abbiamo potuto mettere a punto sperimentazioni innovative, monitorandole con strumenti validati. Importante è anche la collaborazione con le società sportive (UISP, CSI, CUS, ecc.) sia per migliorare l’attività motoria che per offrire servizi aggiuntivi di pre e post scuola alle famiglie. Nei prossimi anni proseguiremo su questa linea di collaborazione con gli enti del territorio, rendendola sempre più sistematica. Il capitolo 3 è interamente dedicato a questi argomenti, e in particolare:

1. il paragrafo 3.1 ricostruisce il quadro storico nazionale in cui si situa la nascita dell’istituto comprensivo Tongiorgi;

2. il paragrafo 3.2 racconta la storia dell’istituto; 3. il paragrafo 3.3 è dedicato alle nostre scuole dell’infanzia: segnaliamo anche

la scuola comunale Agazzi, che, pur non essendo parte dell’istituto, è nel nostro territorio ed è caratterizzata da un’alta qualità progettuale e didattica;

4. il paragrafo 3.4 è dedicato alle nostre scuole primarie; 5. il paragrafo 3.5 è dedicato alla nostra scuola secondaria; 6. parliamo infine, nel paragrafo 3.6, dei rapporti con il territorio.

Un piano rivolto al futuro Questo piano dell’offerta formativa nasce da un lavoro progettuale di anni, che abbiamo ripreso e valorizzato, e da uno sguardo al futuro: si individuano perciò non soltanto le metodologie consolidate e condivise, ma anche quelle sperimentali, e le criticità sulle quali ci proponiamo di intervenire. Le schede sono finestre aperte sulla nostra pratica quotidiana:

1. le schede verdi dettagliano i nostri punti di forza; 2. le schede gialle le nuove metodologie ancora in fase di sperimentazione; 3. le schede rosse le criticità e le strategie di intervento che abbiamo pensato.

Le appendici e la quantificazione del fabbisogno del personale Nelle appendici si trovano ulteriori informazioni sui progetti, un estratto della legge 107/2015, infine due appendici a carattere gestionale. In particolare:

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1. nell’appendice 1 c’è la lista completa dei progetti e percorsi con una sintetica descrizione delle attività previste

2. nell’appendice 2 c’è un estratto della legge 107/2015 3. nell’appendice 3 si trova la serie storica delle classi e del numero di alunni

con disabilità, con i calcoli e la previsione per il prossimo triennio 4. nell’appendice 4 è dettagliato il fabbisogno di personale previsto per il

prossimo triennio.

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INTRODUZIONE La scuola come comunità

L'istruzione è un diritto di rango costituzionale: la Costituzione Italiana dedica diversi articoli a questo diritto e a quelli immediatamente connessi, nei quali si valorizza la libertà degli attori del processo educativo: la libertà di chi apprende, che ha diritto a sviluppare la propria personalità, le proprie idee e le proprie inclinazioni (articoli 3, 31, 34, 38); la libertà di chi insegna, collegata nel dettato costituzionale alla libertà della comunità scientifica di autodeterminare i principi e le procedure delle arti e delle scienze (articolo 33); la libertà delle famiglie, alle quali è riconosciuto il diritto-dovere di istruire ed educare i figli (articoli 29 e 30). Il fatto che a fondamento di un diritto così rilevante sia posta la libertà degli attori che quel diritto sono chiamati a garantire, implica una visione della libertà che non può essere confusa con l'arbitrio: le scelte degli insegnanti non possono essere arbitrarie, perché devono essere sempre volte all’apprendimento e alla crescita degli allievi. Allo stesso modo, la libertà di scelta educativa riconosciuta alle famiglie non può essere considerata una libertà sciolta dall’obbligo di assicurare un’educazione che garantisca lo sviluppo della personalità e il pieno inserimento nella società. La libertà di insegnamento non è una semplice espressione di libertà di opinione, ma va intesa come libertà di ricerca scientifica e didattica, che si svolge all’interno delle regole elaborate dalla comunità professionale, e che comprende anche una verifica dei risultati ottenuti. Con l’autonomia scolastica, che ha avuto un riconoscimento in Costituzione nel 2001 (articolo 117), i collegi docenti delle singole scuole vengono riconosciuti come piccole comunità di ricerca, e la libertà di insegnamento si esplica quindi sia come libertà del gruppo di docenti di elaborare le linee educative della scuola, sia come libera scelta metodologica e didattica del singolo docente: i due aspetti devono integrarsi, nella pratica quotidiana, attraverso la collaborazione di tutti i docenti nel buon andamento della scuola. Il filo rosso che attraversa la nostra riflessione è quindi il concetto di comunità educante: tanti attori, ai quali viene riconosciuta la libertà e la connessa responsabilità delle loro azioni, devono trovare un punto di intesa, e costruire un percorso insieme. Riteniamo che il percorso educativo abbia senso solo all’interno di una comunità, che occorra “fare società” per accompagnare i nostri bambini in questo cammino. La scuola e le famiglie hanno quindi il dovere di collaborare tra di loro: i genitori trasmettendo ai figli i valori in cui credono, ma anche disponendosi all’ascolto del diverso punto di vista che necessariamente i figli matureranno; la scuola attraverso un’istruzione pluralista e laica, rispettosa delle tante diversità culturali che le famiglie esprimono, ma non incasellata in nessuna di esse. Anche il Piano dell’Offerta Formativa dell’istituto nasce da un impegno corale: gli studenti e le famiglie sono state coinvolte nell’autovalutazione, gli organi della scuola (collegio, consiglio e dirigenza) hanno risposto con una progettazione attenta alle radici della scuola e aperta al futuro.

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CAPITOLO 1

L’identità pedagogica e didattica dell’istituto 1.1 Dai tre ai quattordici anni… La nostra scuola copre un arco temporale della durata di 11 anni, accompagnando i bambini e le loro famiglie fino all'ingresso delle scuole superiori. E' un periodo di tempo molto lungo se visto con gli occhi di un bambino che a 3 anni si affaccia nella scuola dell'Infanzia, e deve ancora orientarsi nel tempo, nello spazio, nelle relazioni con adulti e compagni. Poco alla volta acquisirà autonomia, attraverserà momenti difficili e di passaggio, troverà in sé e negli altri risorse inaspettate e svilupperà, in questo cammino, un punto di vista unico e irripetibile. Riconoscere la libertà dei bambini e l'unicità del loro punto di vista ci porta nel cuore della riflessione sulla relazione educativa, che non è una semplice trasmissione di conoscenze e di valori, ma una ricerca comune di significato in un dialogo aperto al futuro: il compito dei bambini è anche quello di tradire i nostri insegnamenti per andare verso un orizzonte che non è più il nostro, ma sarà il loro orizzonte di vita e di pensiero. Non è quindi possibile delimitare il compito educativo in confini rigidi, obiettivi standard, traguardi prefissati, se non relativamente al raggiungimento delle competenze fondamentali che devono essere acquisite da tutti; e, a nostro avviso, parlare di educazione ricorrendo a metafore tratte dall'economia, come spesso accade, rischia di essere fuorviante. Il senso della cultura non si esaurisce nella sua utilità pratica, e ciò che si impara a scuola deve servire soprattutto per dare un significato alle proprie esperienze di vita. Per questo il percorso che i nostri piccoli studenti fanno in questi anni (si veda la scheda numero 1), elaborato in coerenza con le Indicazioni Nazionali per il Curricolo, non è rigido ma viene adattato alle esigenze personali per favorire lo sviluppo della personalità, della creatività e del benessere di ciascun bambino.

Scheda 1 IL PERCORSO DEI NOSTRI STUDENTI

Il percorso di uno studente del Tongiorgi è il frutto di una programmazione condivisa tra gli insegnanti di tutti gli ordini del comprensivo. Alla scuola dell'Infanzia si sviluppa la curiosità per il mondo circostante, la capacità di relazionarsi con adulti e bambini, di orientarsi nel tempo e nello spazio, di riconoscere le proprie emozioni. Vengono proposte attività di esplorazione, disegno, manipolazione, ascolto di musiche e di semplici storie o filastrocche. Durante la scuola dell'infanzia si passa gradualmente ad attività sempre più strutturate, fino ad arrivare ad acquisire un linguaggio più preciso, ad affinare abilità manuali importanti anche per l'apprendimento della scrittura, a comprendere il senso di un'esperienza strutturata in forma di piccolo

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esperimento. Alla scuola primaria si sviluppa via via un pensiero più sistematico e la capacità di riflettere sulla realtà in forme sempre più complesse. Durante tutto l'arco della scuola primaria si mantiene però un costante aggancio alla concretezza, e si parte sempre dal vissuto del bambino: l'attività laboratoriale è quindi una costante delle attività didattiche. Nelle prime due classi della scuola primaria i bambini acquisiscono e consolidano abilità di lettura, scrittura, la comprensione del significato dei numeri, la capacità di svolgere semplici operazioni. La terza è un anno di passaggio verso forme più complesse di pensiero: l'abilità di lettura deve diventare automatica, in matematica si deve consolidare la comprensione del sistema posizionale e delle quattro operazioni, si comincia ad affrontare in modo più sistematico discipline come storia, geografia e scienze. In quarta e quinta i bambini si preparano al passaggio alla scuola media, acquisendo una sempre maggior autonomia di studio, una maggiore comprensione del testo scritto, capacità di analisi logica e grammaticale, capacità di riflettere sulle principali proprietà delle quattro operazioni, conoscenza delle principali figure geometriche. Il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado è un momento fondamentale si diventa grandi, si entra in un ambiente nuovo dove si hanno maggiori spazi di autonomia e maggiori responsabilità. Si richiede un rapporto più adulto con gli insegnanti, e un’interiorizzazione delle regole di convivenza, che passano da essere regole “familiari” ad essere regole più impersonali e cogenti. Alla scuola secondaria di primo grado gli studenti apprendono in forma più astratta e sistematica le basi della matematica, della geometria, delle scienze naturali, della musica; approfondiscono lo studio delle diverse tecniche di espressione artistica, della storia, della geografia, della letteratura. Diventano abili a comprendere e analizzare testi complessi, approfondiscono la loro conoscenza della lingua inglese e cominciano a studiare anche la lingua francese. Imparano ad utilizzare in forme sempre più raffinate le tecnologie informatiche per svolgere ricerche, ma anche per produrre documenti, database, filmati. Apprendono tecniche basilari di disegno geometrico e approfondiscono lo studio della tecnica. Nell’ultima classe della scuola secondaria ci si prepara all’esame finale, momento fondamentale, sia come coronamento del loro percorso che come passaggio alla scuola superiore.

1.2 La motivazione all’apprendimento La motivazione è il motore propulsore di tutti gli atteggiamenti e i processi mentali che favoriscono un apprendimento significativo, e può essere legata al piacere e all’interesse di quello che viene proposto (motivazione intrinseca); oppure al fatto che, al di là dell’interesse e della curiosità per quello che si sta facendo, se ne riconosce l’importanza; o, infine, a un sistema di premi e punizioni (motivazione estrinseca).

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Il principale sistema premiale in uso nella scuola è l’attribuzione dei voti, che, specialmente nella secondaria e nelle ultime classi della primaria, serve per premiare l’impegno e mantenere la motivazione del gruppo classe. I sistemi premiali, però, comportano il rischio di una diminuzione della motivazione intrinseca e accrescono la paura dell’errore. A scuola gli studenti possono avere la percezione di “studiare solo per il voto” e aver paura di avventurarsi in argomenti nuovi o di esplorare creativamente le situazioni problematiche per paura di sbagliare: sono tutti atteggiamenti che non favoriscono l’apprendimento. E’ quindi necessario proporre attività legate alle naturali curiosità del bambino, e che generino nuove conoscenze a partire dai saperi di partenza, in modo da favorire un’effettiva volontà di apprendere, e non solo una motivazione legata al voto. Anche nella valutazione è importante attribuire ai voti un valore formativo, valorizzare l’errore e la riflessione sull’errore come momenti essenziali del processo di apprendimento (vedi scheda 2), favorire la motivazione intrinseca, nel rispetto delle diverse età degli alunni, pur senza escludere modalità di rinforzo e richiami al miglioramento.

Scheda 2 VALORIZZARE L’ERRORE

Sbagliare è un momento fondamentale del processo di apprendimento. In proposito Morin scrive che “ogni progresso nell’ignoto ... comincia dalla venuta al mondo attraverso tentativi ed errori, e prosegue non solo nell’infanzia e nell’adolescenza, ma per tutta la vita”, concludendone quindi che “tanto l’errore ignorato è nefasto, tanto l’errore riconosciuto, analizzato e superato è positivo” (E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Raffaello Cortina Editore, Milano 2015, p. 62). In tutti gli ordini di scuola, quindi, si tenta di mettere al centro della riflessione critica proprio gli errori. Alla scuola dell’infanzia si valorizza il pensiero divergente, in modo da far acquisire a ciascun bambino sicurezza in se stesso e fiducia nel proprio pensiero; per quanto attiene alle regole da rispettare, la punizione di un comportamento scorretto è semplicemente il “fermarsi a riflettere” su quello che si è fatto, in modo da abituare i bambini alla riflessione sui propri sbagli, piuttosto che indirizzarli attraverso l’imposizione e il senso di colpa. Alla scuola primaria, dove le richieste diventano più complesse e strutturate, si coinvolgono i bambini in giochi di “caccia all’errore” o in attività di correzione reciproca: l’errore viene quindi valorizzato e messo al centro della riflessione. Alla scuola secondaria, infine, dove il lavoro è più serrato e centrato sulle singole discipline, si fa molta attenzione alla riflessione in classe su quanto si è appreso, alla correzione dei compiti a casa e delle esercitazioni, in modo da abituare gli studenti a soffermarsi sui propri errori, discutendone con gli altri.

In modo più specifico, l’istituto ha intrapreso un percorso sperimentale nelle classi prime della scuola primaria per sviluppare la motivazione intrinseca, sostituendo alla classica valutazione sommativa in decimi, un nuovo modello di valutazione basato sulla valorizzazione dei punti di forza e dei punti punti di debolezza, visti come obiettivi di crescita (vedi scheda 3).

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Scheda 3 VERSO UNA VALUTAZIONE FORMATIVA

“Quanto hai preso oggi?”, “Se avrai dei bei voti in pagella, allora...” Queste sono le domande classiche che si rivolgono agli alunni al loro ritorno a casa con l'obiettivo di avere la misura di come il proprio figlio procede nel percorso scolastico. Niente di sconvolgente naturalmente, considerando che da sempre il “voto” è universalmente riconosciuto come strumento per misurare l'andamento scolastico degli alunni. Una riflessione più approfondita riguardo la valutazione dei giovani studenti, lascia tuttavia emergere come il semplice voto numerico nasconda una serie di elementi negativi per la crescita e lo sviluppo cognitivo del bambino: ● il voto è qualcosa di esterno al bambino: si pongono degli obiettivi

universalmente validi e si misura quanto quell'alunno sia riuscito a raggiungere o meno tale obiettivo. Ha un valore di standardizzare il livelli di apprendimento, tuttavia riduce notevolmente la possibilità di personalizzarne i percorsi a seconda degli alunni;

● il voto influenza negativamente la comunicazione alunno/genitore: racchiudere in un numero i progressi o i fallimenti degli alunni riduce notevolmente lo scambio tra il genitore e l'alunno, rischiando di lasciar fuori numerose informazioni riguardo la reale crescita del bambino, tanto sul piano strettamente scolastico quanto su quello relazionale ed emotivo;

● il voto genera ansie da prestazione ed innesca dinamiche competitive tra gli alunni e purtroppo anche tra le famiglie

● il voto influisce negativamente sul “piacere di imparare”: non è soltanto il “brutto voto” a poter creare problemi agli alunni, anche i “buoni voti” rischiano di innescare dei meccanismi per cui il bambino impara non per il piacere di farlo, bensì per raggiungere dei voti alti. Questo limita notevolmente la motivazione intrinseca che risulta essere il vero motore per sempre nuovi e significativi apprendimenti.

Alla luce di quanto appena affermato abbiamo deciso di orientarci verso un tipo di valutazione formativa che depotenzi lo strumento del voto e che attribuisca davvero importanza alla crescita e allo sviluppo cognitivo di ciascun alunno attraverso una attenta analisi dei punti di forza e dei punti di debolezza di ciascuno di loro. Nella pratica tutto ciò si traduce nell'eliminare il voto quale strumento di misurazione degli apprendimenti e nell'introduzione di strumenti adatti a definire i reali punti di forza e di debolezza di ciascun alunno in modo da indicare loro dei precisi percorsi di crescita e di miglioramento a seconda delle specifiche necessità. In tal senso vengono strutturati degli strumenti per l'osservazione degli alunni ed altri per la comunicazione con le famiglie. Nelle prime classi della scuola primaria “Collodi” verrà introdotto in via sperimentale un I principali obiettivi da perseguire sono i seguenti: ● favorire negli alunni lo sviluppo di una motivazione intrinseca nei

confronti dell'apprendimento;

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● attivare nell'alunno riflessioni sul proprio modo di apprendere, aiutandolo a rendersi consapevole dei propri punti deboli e dei propri punti di forza;

● valorizzare e facilitare percorsi personalizzati; ● favorire negli insegnanti una maggiore consapevolezza degli

effettivi bisogni degli alunni; ● favorire un clima di collaborazione e di cooperazione eliminando

dinamiche di competizione; ● coinvolgere le famiglie rendendole attive e consapevoli nella crescita

e nello sviluppo cognitivo dei proprio figli (spostare l'attenzione dal voto/profitto agli affettivi apprendimenti ed atteggiamenti dei propri figli)

Funzionale alla ricerca di attività con un alto valore motivazionale risulta essere una didattica di tipo meta-cognitivo (vedi scheda 4), mentre più controverso è il valore della motivazione estrinseca: alcuni insegnanti ritengono che abbia un valore educativo abituare i ragazzi a impegnarsi anche in attività meno interessanti; altri pensano invece che in tutte le attività si debba saper “conquistare” gli studenti, facendoli provare piacere e interesse per quello che viene proposto. Molto importante, per accrescere la motivazione all’apprendimento, anche il sostegno delle famiglie, e l’importanza che in casa viene data a ciò che i bambini fanno a scuola.

Scheda 4 METACOGNIZIONE QUOTIDIANA

Per metacognizione si intende quell'attività di riflessione sul proprio pensiero che permette una autocoscienza delle conoscenze e dei processi del proprio apprendimento. Lascio alla curiosità di ciascuno di approfondire questo tema , mi limito a ribadirne l'importanza nella scuola primaria, il “luogo” dove le “strutture del pensiero” assumono forma stabile. Nella pratica quotidiana, ogni insegnante attua una continua stimolazione del pensiero metacognitivo, al momento in cui, affrontando una qualunque disciplina, fa riprendere in mano i quaderni, li fa sfogliare, stimolando la riflessione sugli argomenti precedenti, sul modo in cui questi argomenti sono stati acquisiti. Questa attività coinvolge i ragazzi mettendo a confronto – mediante la conversazione – percorsi cognitivi fra loro diversi e dei quali ciascuno è portatore. Si potrebbe dire, scherzando ma non troppo, che la metacognizione quotidiana non è altro che il “RIASSUNTO DELLE PUNTATE PRECEDENTI”.

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1.3 Il primo incontro con la cultura Deve essere sempre chiaro agli studenti che ciò che si studia a scuola serve per comprendere meglio la realtà: è importante quindi che l’insegnante colleghi in modo consapevole le discipline di studio alle competenze fondamentali che sono alla base dell’esplorazione e della comprensione della realtà. In particolare l’insegnante deve valorizzare e potenziare:

1. La capacità di ascoltare, intesa come capacità di concentrarsi su un messaggio, ponendosi in modo attivo per comprenderne il significato. E’ un’abilità fondamentale che purtroppo si va un po’ perdendo tra le nuove generazioni , in parte anche per l’abbondanza di informazioni, che vengono elaborate distrattamente e in modo superficiale.

2. La capacità di argomentare intesa come capacità di sostenere la propria opinione con ragioni che possano avere un significato anche per altri.

3. La capacità di abitare lo spazio e il tempo, che, all’inizio, è legata al movimento, poi alla rappresentazione (grafica, ma anche narrativa), fino ad arrivare alla capacità di comprendere lo spessore culturale del passato, delle tradizioni, degli usi delle diverse società, degli oggetti, delle opere d’arte e dell’ingegno. Riguardo a questo evidenziamo una criticità per quanto attiene alla dimensione corporea e manuale dell’apprendimento, che dovrà essere, in futuro, maggiormente valorizzata (vedi scheda 5).

Scheda 5 SPAZIO E TEMPO:

LA DIMENSIONE CORPOREA DELL’APPRENDIMENTO L’apprendimento è un’attività che coinvolge tutto il corpo. A fronte di questo, le occasioni di movimento a scuola diventano minori man mano che si cresce. Riteniamo questo un problema da affrontare, valorizzando il movimento non solo nella pratica sportiva, ma come dimensione trasversale a tutte le discipline. Per quanto riguarda la motricità fine, inoltre, rileviamo come la digitalizzazione di molte procedure, nello studio e nel lavoro, che una volta richiedevano una certa abilità operativa, producono una regressione nel controllo motorio nelle nuove generazioni. Questo pone una problematica specifico nell’educazione tecnica, che si deve far carico, soprattutto nel disegno geometrico, di recuperare abilità di base che un tempo erano scontate. Si ritiene quindi importante migliorare la preparazione degli studenti nel disegno geometrico, anche con percorsi di continuità che incomincino dalla quarta e quinta elementare.

In linea generale tutte le discipline concorrono allo sviluppo delle capacità di argomentazione, di astrazione e di elaborazione autonoma. Naturalmente ciò avviene nello specifico degli argomenti di studio, anche considerando il curricolo quinquennale della primaria e poi triennale della secondaria, per cui si giunge agli obiettivi prefissati in tempi e modi diversi a seconda della crescita obiettiva dell’alunno e della specificità delle competenze.

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Con l’italiano si impara ad ascoltare e a comprendere testi scritti e orali sempre più complessi. L’ascolto e la capacità di concentrarsi è inoltre un prerequisito essenziale per l’apprendimento delle lingue straniere. La matematica, la geometria e le scienze si caratterizzano per il rigore e l’utilizzo del metodo scientifico nelle situazioni problematiche. Lo sforzo che abbiamo fatto negli ultimi anni, con il progetto regionale dei laboratori del sapere scientifico, è stato quello di ristrutturare il curricolo scientifico e matematico della nostra scuola in modo da valorizzare il ragionamento a partire dall’esperienza, la discussione, l’esplorazione di situazioni problematiche. Lo spazio e il tempo vengono dapprima esplorati con il movimento del corpo, anche accompagnato dalla musica, poi anche con lo studio della storia, di fondamentale importanza per ripercorrere il passato, comprendere il presente e proiettarsi nel futuro, e della geografia, quale lettura sempre più articolata e critica dell’ interazione dell’uomo con lo spazio vissuto e in più in generale con l’ambiente. Nella storia è fondamentale l’aspetto narrativo, giacché la narrazione è un modo per dare significato all’esperienza ed introduce pian piano alla logica sottesa agli eventi. La disciplina arte e immagine, oltre a permettere una ulteriore esplorazione dello spazio e del tempo, aiuta a dare forma alle emozioni attraverso la creatività, mettendo in atto processi percettivi ed intellettivi socializzanti, che favoriscono l’integrazione e l’inclusione. Importante è poi la tecnologia, che deve fornire all’alunno le proprie indicazioni per orientarsi nella società complessa, con attenzione anche alla cittadinanza digitale. Infine la musica (vedi scheda 6) è per noi una disciplina essenziale: sin dalla scuola dell’infanzia l’ascolto e la produzione di suoni abitua alla concentrazione, che diventa sempre più attenta e attiva quando si passa a studiare in modo più approfondito il linguaggio musicale, alla primaria e alla secondaria. Dall’a.s. 2008-2009 il nostro Istituto è ad indirizzo musicale, e, alla scuola secondaria, è possibile potenziare l’educazione musicale con lo studio di uno tra quattro strumenti (clarinetto, chitarra, pianoforte e violino) e consolidare in questo modo anche le competenze teoriche musicali già proposte alla primaria e ancor più sviluppate nella disciplina di Musica nella secondaria.

Scheda 6 LA MUSICA ALL’ISTITUTO TONGIORGI

“In ogni essere umano è presente un naturale bisogno di musica, una musicalità interiore … La scuola deve sostenerla ed educarla, deve rispondere a questo diritto e a questo bisogno che è coerente con i suoi traguardi formativi. L’esperienza musicale deve pertanto diventare un patrimonio culturale e umano condiviso da tutti, perché promuove l’integrazione di diverse componenti: quella logica, quella percettivo-motoria e quella affettivo-sociale” (dal documento “Fare musica tutti” prodotto dal Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica, marzo 2009). In tutti gli ordini di scuola del nostro istituto, l’educazione musicale è vissuta come una delle componenti basilari dell’offerta formativa: dai percorsi sonori della scuola dell’infanzia, ai progetti specifici della primaria, alla continua formazione dei docenti.

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Nella scuola dell’infanzia gli alunni scoprono il mondo musicale attraverso la manipolazione degli oggetti sonori, l’espressività del proprio corpo, del movimento, della danza anche nel gioco. Nella scuola primaria le docenti sperimentano con i bambini la voce come risorsa espressiva, anche in lingua straniera, la melodia attraverso l'utilizzo del flauto, l’ascolto attraverso attività che mirano alla percezione delle qualità del suono e a raffinare l’orecchio. A partire dalla terza classe della scuola primaria e fino alla terza media è possibile iscrivere i bambini a laboratori pomeridiani di strumento: nati nel 1996 per venire incontro alle esigenze di un’utenza che riconosceva alla musica una valenza educativa straordinaria per la crescita psicofisica dei bambini, sono oggi gestiti dall’Accademia Musicale Toscana. Per gli studenti della primaria, questi laboratori costituiscono un importante momento di orientamento in vista della possibilità di accedere, alle medie, alla sezione a indirizzo musicale; a quelli della secondaria offrono la possibilità di proseguire lo studio di uno strumento anche al di fuori della sezione musicale a un livello più amatoriale. Dalla collaborazione tra l'Accademia Musicale e gli insegnanti di strumento, sta nascendo inoltre un'orchestra di chitarra, volta a valorizzare questo strumento anche in una dimensione orchestrale. Infine nel 2008 si è attivata la sezione ad indirizzo musicale secondo il DM 201/99 (vedi paragrafo 3.5, interamente dedicato all'organizzazione della scuola media). Il potenziamento dell’educazione musicale, integrata con l’insegnamento di uno strumento, contribuisce alla formazione totale della persona, accrescendo nell’alunno le capacità di comunicare le proprie emozioni, di esprimere la propria creatività, di decifrare meglio la realtà in cui vive, apprezzando la dimensione musicale della cultura, della storia, della vita attorno a lui. Nel corso dell’anno scolastico nella scuola secondaria vengono organizzati concerti e saggi musicali nei periodi più significativi del calendario scolastico: il saggio natalizio, il concerto finale delle terze, il concerto di primavera al teatro “Verdi”, la partecipazione alla rassegna regionale delle orchestre, il saggio di fine anno scolastico di musica di insieme, la partecipazione a concorsi e a manifestazione cittadine. Queste manifestazioni, oltre ad essere un’occasione di verifica della propria preparazione, costituiscono per gli allievi una significativa esperienza della dimensione sociale e pubblica dell’evento musicale.

1.4 La progettualità aggiuntiva A supporto della didattica quotidiana la nostra scuola promuove progetti di ampliamento dell’offerta formativa. Tradizionalmente, la nostra progettualità va a sostegno di tre assi culturali: Continuità: La scuola facilita il passaggio degli studenti attraverso i vari cicli dell’istruzione realizzando percorsi che valorizzano le esperienze e orientano progressivamente alle discipline;

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Integrazione: La scuola sviluppa negli studenti la capacità di interagire positivamente con gli altri nel rispetto delle persone e dell’ambiente assumendo e valorizzando il nuovo, le diversità e l’eccellenza; Orientamento: La scuola sostiene e guida gli studenti nel compiere scelte realistiche nell’immediato futuro rendendoli consapevoli delle proprie abilità, attitudini e competenze. Ci sono inoltre due progettualità trasversali e di supporto: l’insegnamento come relazione educativa, progetto di rete promosso e finanziato dal comune di Pisa, e il progetto sperimentazione, ricerca didattica e supporto gestionale all’organizzazione, a supporto della progettualità e dell’innovazione (si veda l’appendice1) Vengono quindi promossi i seguenti progetti contenitori o macroprogetti raccordati ciascuno ai propri assi culturali: ● Intercultura (integrazione e continuità) ● Musica e teatro (orientamento e continuità) ● Educazione scientifica e tecnologica ( orientamento e continuità) ● Corpo e movimento (integrazione e continuità) ● Star bene a scuola (integrazione)

Ciascun macroprogetto si realizza in diverse azioni, che possono essere percorsi o progetti. Per percorso si intende l’attività didattica che mira all’arricchimento di una o più discipline senza comportare modifiche nell’impostazione metodologica se non per un breve periodo, né nell’organizzazione oraria e che può anche prevedere l’intervento di esperti. Per progetto si intende, invece, l’attività didattica che mira all’arricchimento in una o più discipline e che, per la sua attuazione, comporta modifiche nell’impostazione metodologica, orario aggiuntivo dei docenti, cambiamenti a livello organizzativio ed orario per periodi prolungati e prevede l’intervento di esperti.

Scheda 7 ELENCO DEI PROGETTI E PERCORSI

INTERCULTURA Progetti:

● First step in English (Ciari sez. A e B) ● Zippy Deedoo (Parmeggiani sez. B e C, Perodi) ● Lingua francese dal CLIL al DELF (Ciari 5 anni sez. A e B) ● Lingua francese dal CLIL a DELF (Filzi classi IV B e V A) ● Erasmus Plus (Filzi tutte le classi, Collodi classi IV e V) ● Accogliendo si cresce (Filzi e Collodi alunni stranieri) ● In English, please! (Mazzini classi II B e C, III A, B, C, D e E) ● Lingua francese dal CLIL al DELF (Mazzini classi III) ● Erasmus plus (Mazzini classi I)

Percorsi: ● Fly with English (Collodi classi V)

MUSICA e TEATRO Progetti:

● Crescendo con la musica (Parmeggiani, Perodi, Manzi)

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● Una rete per la musica ● Fare teatro (Infanzia 8 ore Collodi classi I A e B 12 ore) ● Ritmicamente (Filzi classe III B) ● Teatro uno sfondo per integrare (Collodi classi II, III, IV,V e bambini delle classi I a

richiesta come materia alternativa) ● Musica in orchestra e ancora in orchestra (Collodi e Filzi classi III, IV e V) ● Musica prima (Collodi e Filzi classi IV e V) ● Una rete per la musica (Mazzini classi musicali) ● Musica in orchestra ed ancora in orchestra (Mazzini tutte le classi) ● Progetto musica (Mazzini tutte le classi)

ED. SCIENTIFICA e TECNOLOGICA Progetti:

● A scuola con il tablet (Collodi classi IV e V) ● Documentare la scuola con le TIC (Collodi e Filzi classi I e V) ● Funzioniamo (Filzi tutte le classi) ● Matematica su misura: potenziamento (Mazzini tutte le classi) ● Laboratori del Sapere Scientifico (LSS) (tuttue le classi dell’Istituto) ● Documentare la scuola con leTIC (Mazzini tutte le classi)

Percorsi: ● Scopriamo il mondo naturale e artificiale (Manzi, Perodi, Ciari e Parmeggiani) ● 24° rally matematico transalpino (Collodi e Filzi classi III, IV e V) ● 24° rally matematico transalpino (Mazzini tutte le classi) ● Il treno questo sconosciuto (Mazzini)

CORPO e MOVIMENTO Progetti:

● Danza educativa (Ciari sez. A e B, Parmeggiani sez A, B, C e D, Perodi) ● Fantasia del circo... a scuola (Ciari sez. A e B) ● Cus in cartella (Parmeggiani, Perodi e Manzi) ● Attività motoria: motoria di base per le prime e seconde classi e di pre- sport (vari)

per le terze, quarte e quinte classi - Coni, Comune di Pisa, Uisp, Miur e Cus- (Collodi e Filzi tutte le classi)

● Fantasia del circo...a scuola (Filzi classi I A e B, II A e B) ● Attività motoria: -Coni, Comune di Pisa,Uisp, Miur e Cus - (Mazzini tutte le classi) ● Gioco di classe (Mazzini tutte le classi)

STAR BENE A SCUOLA Progetti:

● Mindfulness come via di educazione (Parmeggiani 4 e 5 anni) ● Dalla comunicazione all’integrazione (Infanzia) ● Potenziamento e arricchimento dei linguaggi verbali e non verbali (Filzi tutte le

classi) ● Mandala: armonia del mondo (Filzi classi II a e B, III A e B) ● Ti va di mangiare ? (Parmeggiani) ● Ti va di mangiare ? (Filzi e Collodi classi V) ● A scuola di circo per la valorizzazione e l’integrazione sociale e delle diversabilità

(Filzi classi III A e V A) ● Pomeriggio al cinema (Filzi e Collodi classi V con alcuni ragazzi di I delle Mazzini) ● Arteterapia (Filzi) ● Ti va di mangiare? (Mazzini classi I) ● Progetto arte (Mazzini tutte le classi) ● Whistory (Mazzini tutte le classi)

Percorsi:

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● Insieme per far festa (Parmeggiani, Perodi, Manzi e Ciari) ● Star bene tutti insieme (Parmeggiani, Perodi, Manzi e Ciari) ● Anche i genitori sono stati bambini (Collodi classe II C)

1.5 Relazioni in classe e fuori della classe Gli aspetti relazionali sono di fondamentale importanza a scuola. In primo luogo, infatti, la conoscenza è un processo sociale, e solo in relazione con gli altri se ne comprende davvero il significato: si impara meglio ad argomentare discutendo; a leggere se lo si fa in gruppo; anche una definizione matematica è più comprensibile per un bambino se gli serve per “dire qualcosa” a un altro bambino. In secondo luogo la scuola non ha soltanto la funzione di trasmettere informazioni, ma ha anche un ruolo educativo: una relazione tra insegnante e studente basata sulla fiducia e sul rispetto reciproco non solo facilita il passaggio di conoscenze, ma permette il consolidarsi di atteggiamenti di collaborazione e rispetto delle regole; buone relazioni tra studenti non soltanto trasformano la classe in un gruppo di lavoro, ma facilitano anche lo sviluppo della capacità di dialogare e di mediare il proprio punto di vista e le proprie esigenze con quelle degli altri. Un esempio di progettualità in cui gli aspetti relazionali si intrecciano alle conoscenze e agli aspetti educativi connessi a queste conoscenze, sono i progetti di educazione ambientale (vedi scheda 8).

Scheda 8 L’EDUCAZIONE AMBIENTALE

L’educazione ambientale può essere fatta efficacemente coinvolgendo ragazzi di più ordini di scuola in una collaborazione tra di loro, ed è quindi un esempio di come gli aspetti più concettuali della conoscenza e la creazione di buone relazioni, attraverso anche una maggior consapevolezza delle conseguenze collettive di comportamenti individuali, possano diventare due facce della stessa medaglia. I rifiuti sono da anni ormai al centro di politiche ambientali a livello internazionale ed europeo, e la loro gestione è diventata un problema ambientale prioritario. La salvaguardia dell’ambiente in cui viviamo dipende molto dai comportamenti e dalle azioni che compiamo quotidianamente, ma spesso manca la consapevolezza degli effetti che i nostri atti generano. Basterebbe considerare, ad esempio, i tempi in cui certi rifiuti lasciati nell’ambiente impiegano a degradarsi, e il loro rischio per gli ecosistemi, per comprendere meglio l'importanza di piccoli gesti quotidiani, come quelli legati alla raccolta differenziata e al corretto recupero dei rifiuti. Gradualmente, nel corso di questi tre anni, coinvolgeremo tutti gli ordini di scuola in un progetto che prevede:

1. la costruzione da parte degli alunni di ciascuna classe di contenitori per la plastica e la carta, realizzati in massima parte con materiale di riciclo e personalizzati in ogni classe in maniera fantasiosa.

2. La creazione e l’esposizione nei corridoi di cartelloni che

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evidenziano i tempi di degradazione degli oggetti e dei materiali più usati dagli alunni (gomme da masticare, bottigliette di plastica, lattine, cartoni dei succhi di frutta, penne, fogli, cannucce etc).

3. La sistemazione in ogni classe di un “Rifiutometro”, ossia di una tabella fornita dalla Geofor, dove sono illustrati per ogni tipologia di materiale, imballaggio etc, le migliori modalità di smaltimento, che sia a completa e continua disposizione di alunni e insegnanti per soddisfare ogni curiosità in proposito.

4. La creazione, all’interno della scuola, di un centro del riutilizzo, dove mettere a disposizione degli altri oggetti altrimenti inutilizzati.

Si proporrà sempre di più una particolare attenzione allo spreco di energia elettrica. A tale scopo, un alunno per ciascuna classe potrà essere nominato supervisore degli sprechi, con il compito di controllare lo spegnimento delle luci, delle spie luminose e degli schermi della classe, ogni qual volta si esca dall’aula. I bambini della scuola dell'infanzia saranno coinvolti con lavori su questo tematica adatti all'età (con disegni), che proseguiranno nelle prime classi della scuola primaria. I ragazzi della scuola secondaria e quelli delle classi quarte e quinte di scuola primaria saranno invece coinvolti attivamente nella pratica della raccolta differenziata.

La scuola deve quindi curare due aspetti, a nostro avviso profondamente intrecciati: da un lato il coinvolgimento degli studenti nella costruzione e nella trasmissione della conoscenza, dall’altro la cura di ogni singolo studente nel suo progetto di crescita e di costruzione della propria personalità in relazione agli altri e alla società. In questo cammino gli insegnanti si pongono in ascolto dei bisogni dei loro alunni, tenendo conto della loro età, del loro grado di sviluppo, della loro indole; incentivano buone relazioni tra pari; accompagnano il bambino nell’apprendimento non solo con lezioni frontali, a loro modo insostituibili ed efficaci, ma anche abbandonando il binario classico della lezione per educare alla discussione pacifica e per spingere gli studenti a mettere in campo tutti i loro saperi nel dialogo e nel confronto con gli altri, in modo che facciano esperienza diretta della dimensione condivisa e relazionale della conoscenza. Sullo sfondo e alla base delle relazioni in classe ci sono le relazioni che gli adulti sanno costruire tra di loro. Gli insegnanti e tutto il personale della scuola collaborano tra loro nelle programmazione e realizzazione delle attività didattiche: siamo convinti infatti che solo se le forze educative che ruotano intorno al bambino riescono a trovare una linea comune è possibile guidarlo verso un vero successo educativo e formativo. Per questo stesso motivo è importante una buona relazione tra scuola e famiglie, giacché la relazione educativa si sviluppa su tre poli: lo studente, la scuola, e la famiglia. E’ quindi fondamentale che vi sia una stretta collaborazione scuola-famiglia e una fiducia reciproca, al fine di condividere un percorso che favorisca una crescita serena.

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1.6 Didattica inclusiva: rispondere ai bisogni di tutti Momento centrale della costruzione di buone relazioni è la capacità di valorizzare le diversità, ed è quindi necessario che il lavoro scolastico sia il più possibile strutturato in modo da permettere a ciascun bambino di parteciparvi con quello che sa fare, creando così le basi di una scuola accogliente che pone tra i propri principi fondamentali quello dell'inclusione, dell'accettazione e della valorizzazione del diverso. In una didattica inclusiva (vedi scheda 9) il lavoro è strutturato su differenti livelli, rivolgendosi tanto agli alunni disabili, quanto a quelli affetti da disturbi specifici dell'apprendimento, fino agli alunni con particolari bisogni quali quelli provenienti da paesi stranieri che non parlano correttamente la lingua italiana.

Scheda 9 DIDATTICA INCLUSIVA

Per didattica inclusiva si intende una metodologia didattica che consenta a ciascuno studente di inserirsi nel lavoro con quello che sa fare, abbattendo in questo modo le barriere dovute alle diverse capacità e attitudini dello studente. La didattica inclusiva non può quindi limitarsi a offrire percorsi separati agli studenti in difficoltà, cosa che anzi gli escluderebbe dalla classe; deve pensare a percorsi in classe, e a ricondurre in classe i percorsi fatti fuori. Alla scuola primaria molto importante è la didattica cooperativa: gli studenti, a gruppi, realizzano un lavoro, e la divisione dei compiti è stabilita in modo da permettere a tutti di inserirsi nel lavoro. Alle medie, si lavora per classi aperte e gruppi di livello, avendo cura di creare momenti di sintesi tra i diversi lavori nelle singole classi.

Per gli allievi in difficoltà vengono realizzati inoltre interventi didattici di rinforzo o personalizzati a seconda dei casi specifici: attraverso progetti di recupero per gli alunni con bisogni educativi speciali, attraverso strumenti dispensativi e compensativi per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, attraverso piani personalizzati con obiettivi diversificati rispetto alla classe per alunni con disabilità1. L’obiettivo di interventi mirati, anche se possono svolgersi fuori dalla classe, rimane quello dell’inclusione nel gruppo classe. Una strategia spesso utilizzata, per esempio, è quella di far concludere un percorso di recupero con un lavoro che lo studente presenta alla classe, in modo da valorizzarne l’impegno e da fargli sperimentare un ruolo diverso da quello di “studente in difficoltà”. Per favorire una vera e propria didattica inclusiva è inoltre fondamentale creare contesti che generino collaborazione tra gli alunni, chiamati in prima persona a condividere il proprio vissuto e le proprie conoscenze e abilità con gli altri. Siamo convinti, inoltre, che potenziando una didattica cooperativa, e coinvolgendo gli studenti in lavori attivi a gruppi con ruoli e compiti differenziati e complementari, si possa rispondere anche all’esigenza di valorizzare gli studenti più brillanti. Le attività

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laboratoriali sono luoghi ideali per sviluppare questo tipo di lavoro cooperativo, e per valorizzare le abilità di ciascun alunno. Un punto di debolezza della scuola resta invece l’inclusione degli studenti che non parlano italiano, e che avrebbero bisogno di un percorso specifico di apprendimento della lingua italiana e di momenti di traduzione in classe, per i quali mancano però risorse specifiche. Per affrontare questo problema verrà creata una commissione di docenti con il compito di curare l’inserimento degli studenti non italofoni, monitorandone il percorso (vedi paragrafo 2.5). 1.7 Didattica laboratoriale e cooperativa Anche se spesso lo spirito competitivo viene visto come una molla per il miglioramento, noi crediamo che una riflessione più approfondita mostri come la competizione produca esiti positivi solo se inserita all’interno di una cornice di collaborazione e condivisione. Nella pratica sportiva, ad esempio, lo spirito di competizione conduce anche al doping e a comportamenti antisportivi, quando non si inserisce in un’idea di sport che metta al primo posto il rispetto dell’avversario, di se stessi, e la leale collaborazione nel mantenere regole condivise. Nelle situazioni di libero mercato la concorrenza conduce anche ad aberrazioni etiche, quando non sia controbilanciata da una cornice di valori che la comunità si incarica di mantenere. Nella scuola il miglioramento non passa attraverso il confronto competitivo con gli altri, del tutto fuorviante perché ciascuno deve sviluppare le proprie capacità e le proprie inclinazioni, ma piuttosto attraverso una competizione con se stessi: è importante cioè sviluppare il desiderio di impegnarsi in obiettivi difficili, anche superando i propri limiti. Per far questo occorre sentire di “potercela fare”, cosa che accade più spesso quando ci sentiamo sorretti da una positiva rete di relazioni, piuttosto che quando siamo soli o in conflitto con gli altri. Ai nostri alunni chiediamo quindi meno competizione e più condivisione di valori all'interno del gruppo, e crediamo che questo passaggio dall'individuale al collettivo faccia crescere, e permetta a ciascuno di sviluppare le proprie potenzialità. Così nel tempo passato a scuola, sia esso un lavoro cooperativo (vedi scheda 10) vero e proprio, con ruoli complementari ben strutturati, sia esso un lavoro di tipo diverso, nel quale si valorizza comunque la spontanea collaborazione tra pari, e sia, infine, nel tempo dello svago e nella socialità, si insegnano e si praticano le abilità sociali indispensabili per arrivare alla costruzione di un proprio "io" integrato e capace di relazionarsi con gli altri.

Scheda 10 DIDATTICA LABORATORIALE ALLA SCUOLA COLLODI

La didattica laboratoriale in generale offre ai bambini l’occasione di lavorare a piccoli gruppi, spesso ma non necessariamente con metodologia cooperativa, anche a classi aperte, in situazioni ambientali particolari diverse dal contesto della classe e anche con persone esterne alla scuola. I laboratori hanno tutti la funzione di approfondimento esperienziale rispetto alle attività più tradizionali che si svolgono nei diversi ambiti disciplinari. L’organizzazione di ciascun laboratorio prevede l’uso di materiali specifici a seconda degli argomenti da affrontare o dei lavori da svolgere e di spazi idonei

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che favoriscano la collaborazione e lo scambio. Attualmente nei laboratori organizzati alla scuola Collodi nell’ambito del progetto “Teatro: uno sfondo per integrare” vengono svolte attività di ricerca in ambito scientifico, storico e geografico con l’obiettivo di approfondire concetti relativi al tema svolto dal progetto stesso. Altre attività si svolgono in ambito musicale e concorrono comunque al raggiungimento dell’obiettivo di cui sopra. In ambito linguistico è previsto un laboratorio di lettura e di conoscenza di linguaggi alternativi a quello verbale o scritto dato che il progetto individua le difficoltà comunicative come la causa di tante incomprensioni che causano pregiudizi e ghettizzazioni. Squisitamente laboratoriali sono poi le attività di scenografia che offrono ai bambini l’occasione di utilizzare in modo creativo materiali diversi ed imparare tecniche varie per l’elaborazione di manufatti artistici vari come elementi scenografici o costumi in funzione dello spettacolo teatrale finale verso il quale convergono tutte le attività del progetto comprese appunto quelle del laboratorio di recitazione che prevede esercizi giocosi di formazione teatrale e l’organizzazione di scene per la realizzazione dello spettacolo stesso. All’interno della scuola sono state destinati ai vari laboratori degli spazi ben definiti e attrezzati in modo sempre più adeguato per quanto versatile. E’ stato organizzato un orario piuttosto articolato che consenta a tutti i bambini di fare esperienza in ciascuno dei laboratori per un periodo preciso. La programmazione delle attività di ciascun laboratorio nonché la riflessione di verifica, dovrebbero svolgersi in modo collegiale, periodicamente, tra i docenti coinvolti, con la collaborazione dell’insegnante referente per il progetto.

Il lavoro cooperativo in particolare aiuta il confronto, lo scambio, la sicurezza, favorisce il benessere e diminuisce il disagio. Per lavoro cooperativo intendiamo qualcosa di più strutturato della semplice collaborazione: il lavoro cooperativo è infatti un lavoro in piccoli gruppi, nel quale ciascun membro del gruppo ha un ruolo diverso e complementare agli altri. Con la cooperazione si valorizzano le differenze: gli allievi svolgono ruoli diversi per arrivare ad una conoscenza finale più completa. Gli studenti più deboli ne beneficiano perché possono vedere compensata la propria difficoltà e si vedono riconosciute le loro capacità, mentre i più preparati si mettono alla prova sia imparando che insegnando. In questo percorso non mancano momenti conflittuali e difficoltà, che crediamo però facciano parte integrante del percorso educativo. Non è sempre possibile scegliere chi ci sta intorno: nella scuola come nella vita si deve però imparare a trovare un equilibrio con gli altri, e il compito degli insegnanti è anche quello di mostrare come una convivenza non elettiva e non necessariamente desiderata, possa comunque trasformarsi in una relazione produttiva, edificante e fruttuosa. Tale dimensione cooperativa e di collaborazione viene tradotta nella pratica didattica quotidiana grazie all'impegno e alla professionalità degli insegnati che si trovano ad affrontare non poche difficoltà determinate dalla mancanza di risorse, di strutture adeguate, da un numero sin troppo elevato di alunni per classe e da una mancanza di dotazione organica, fondamentale per lavorare in compresenza, requisito necessario per una didattica rivolta ad un tipo di apprendimento realmente cooperativo.

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CAPITOLO 2

Assetto organizzativo dell’istituto 2.1 Gli organi della scuola La Scuola funziona attraverso una pluralità di organi che hanno precise competenze e poteri. Gli organi di vertice della scuola sono il collegio dei docenti, il consiglio di istituto (organi collegiali, ovvero composti da più persone) e il dirigente scolastico (un organo monocratico, ovvero composto da una sola persona). Il collegio docenti è formato da tutti i docenti della scuola, ed è presieduto dal dirigente scolastico. E’ un organo tecnico incaricato di elaborare la programmazione didattica ed educativa dell’istituto. Nella nostra scuola si articola in settori e commissioni di lavoro (si veda il paragrafo successivo) che rendono il lavoro più agevole ed efficace. Molto importante è anche la collaborazione con gli altri organi di vertice che, svolgendo una funzione di indirizzo, controllo e valutazione, permettono al collegio docenti di operare non in modo autoreferenziale, ma rispondendo a sollecitazione e problematiche, ciò che rende ancora più efficace la nostra progettazione didattica. Il consiglio di istituto è formato da 8 rappresentanti dei genitori, 8 rappresentanti dei docenti, 2 rappresentanti del personale ATA (personale ausiliario, tecnico e amministrativo), e dal dirigente scolastico, e viene eletto ogni 3 anni. E’ l’organo che, assieme al dirigente scolastico, definisce l’indirizzo politico della scuola (gli obiettivi e i principi generali sulla base dei quali viene elaborato il POF). Svolge inoltre una funzione di controllo, approvando i documenti fondamentali della scuola (in particolare il POF e i documenti di bilancio). Elabora e approva il regolamento della scuola. Elegge un presidente (che deve essere un rappresentante dei genitori) e una giunta esecutiva con funzioni istruttorie. Nella nostra scuola viene data una grande importanza a questo organo, luogo dove si può riflettere sui principi generali alla base della progettazione didattica, che chiamano in causa non solamente aspetti tecnici, ma anche educativi ed etici. Il consiglio di istituto, in questi anni, è stato protagonista attivo di molte piccole riforme della nostra scuola, ad esempio l’elaborazione del nuovo regolamento negoziale, che ha permesso una collaborazione più stretta con associazioni del territorio ampliando l’offerta formativa e l’apertura pomeridiana della scuola, o il nuovo assetto didattico della scuola primaria Collodi, che ha permesso il rafforzamento della didattica laboratoriale nella nostra scuola primaria a tempo corto. In questo percorso il dialogo con il collegio docenti è stato punteggiato anche da divergenze, e la progettazione dell’istituto si è arricchita per arrivare a una sintesi tra diversi punti di vista. Il dirigente scolastico è organo gestionale e deve realizzare in concreto le azioni organizzative e di supporto alla didattica previste nel POF, gestendo in modo efficiente le risorse disponibili. Il dirigente svolge inoltre un’azione di promozione delle risorse umane e delle relazioni con il territorio. La legge 107 del 2015 ha rafforzato questa competenza, attribuendo al dirigente anche competenze di indirizzo, che condivide con il consiglio di istituto.

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Il dirigente si avvale della collaborazione del direttore dei servizi generali amministrativi (DSGA), che opera con autonomia decisionale nella gestione degli aspetti amministrativi, di docenti collaboratori da lui scelti e di fiduciari di plesso nominati su criteri stabiliti in collegio docenti. Nella nostra scuola crediamo molto nella dimensione collettiva della dirigenza, per questo lo staff (dirigente, DSGA, collaboratori e fiduciari) si riunisce periodicamente per gestire le problematiche comuni dell’istituto, mentre nei singoli plessi i fiduciari operano con piena autonomia decisionale per quanto riguarda la sostituzione del personale assente, le variazioni d’orario, le forme di flessibilità organizzativa funzionali alla didattica e la gestione delle comunicazioni interne. I fiduciari si coordinano con i collaboratori per decisioni che riguardino più plessi. Ruolo fondamentale hanno anche le RSU (docenti e personale ATA eletti in rappresentanza sindacale del personale), che contribuiscono a creare buoni rapporti all’interno della scuola facendosi portavoce, nelle sedi competenti, delle esigenze del personale. Altri organi della scuola sono i consigli di intersezione della scuola dell’infanzia, che riuniscono tutti gli insegnanti di uno stesso plesso assieme ai rappresentanti dei genitori (uno per ogni sezione), i consigli di interclasse della scuola primaria, che riuniscono tutti gli insegnanti di uno stesso plesso assieme ai rappresentanti dei genitori (uno per ogni classe), e i consigli di classe della scuola secondaria, che riuniscono tutti gli insegnanti di una stessa classe assieme a quattro rappresentanti di classe. Infine il comitato di valutazione si occupa della valutazione dei docenti, è composto da 3 docenti (2 eletti dal collegio docenti e 1 dal consiglio di istituto), 2 genitori (eletti dal consiglio di istituto), un membro esterno nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale e il dirigente scolastico, e rimane in carica 3 anni. 2.2 I rappresentanti dei genitori I genitori sono quindi rappresentati nel consiglio di istituto (rappresentanti di istituto), nei consigli di intersezione (rappresentanti di sezione) della scuola dell’infanzia, nei consigli di interclasse della scuola primaria e di classe della secondaria (rappresentanti di classe). Con la legge 107 del 2015 hanno inoltre una rappresentanza anche nel comitato di valutazione. I rappresentanti di classe e di sezione dell’istituto sono una rete capillare di rappresentanza dei genitori, utile a realizzare un organico collegamento tra le famiglie e la scuola. A livello della piccola comunità rappresentata dalla classe o dalla sezione i rappresentanti svolgono ruolo di facilitazione delle relazioni tra le famiglie, inviando comunicazioni, svolgendo supporto organizzativo, rendendosi disponibili a organizzare momenti di discussione e di confronto tra genitori. Nel caso ci siano famiglie che si trasferiscono in corso d'anno, l'istituto le mette in contatto con i rappresentanti, che facilitano l'inserimento della nuova famiglia nella rete di relazioni della classe. Nelle relazioni con i docenti i rappresentanti di classe e di sezione svolgono un ruolo di mediazione, facendosi portavoce di problematiche condivise e avanzando proposte. Curano inoltre le relazioni con gli altri rappresentanti dei genitori (di sezione, di classe e di istituto) al fine di svolgere una funzione propositiva, di portare all'attenzione dell'istituto problematiche comuni, di supportare l'organizzazione dei

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progetti di istituto che prevedono la collaborazione dei genitori, di migliorare la comunicazione tra l'istituto e la componente genitoriale. I rappresentanti di istituto, oltre a svolgere il loro ruolo di rappresentanza nei lavori del consiglio, svolgono un ruolo di supporto organizzativo e si coordinano per questo con le commissioni del collegio docenti e con la dirigenza dell’istituto; mantengono inoltre contatti con la rete dei rappresentanti di classe e di sezione e con i rappresentanti dei genitori nel comitato di valutazione, con cui collaborano al fine di facilitare un coordinamento tra il lavoro di quest’organo e gli altri organi della scuola. Per facilitare la diffusione delle informazioni di carattere istituzionale a tutti i genitori, i rappresentanti di istituto, di sezione e di classe sono tenuti a controllare periodicamente il sito ufficiale dell'istituto e a diffondere informazioni corrette. 2.3 L’articolazione del Collegio Docenti in settori e commissioni La nostra scuola ritiene fondamentale un coinvolgimento attivo del collegio docenti non solo nella discussione e votazione finale delle delibere, ma anche nella stesura dei documenti, nel monitoraggio delle attività della scuola, nella cura degli aspetti organizzativi essenziali per la didattica, attività che chiaramente non possono essere realizzate in plenaria. Per questo motivo il nostro collegio docenti si è articolato in 6 commissioni permanenti, 3 a carattere verticale, e 3 di settore. La suddivisione in commissioni ha reso possibile un lavoro mirato, che viene poi portato in plenaria per la discussione e l'approvazione, e potenziato la collaborazione tra i diversi ordini. Le commissioni però si sono rivelate uno strumento poco flessibile per gestire alcune problematiche specifiche, tanto che in qualche caso si è resa necessaria una ulteriore suddivisione in sottocommissioni, che ha generato una situazione di scarsa chiarezza dei compiti attribuiti a ciascuna. Inoltre alcune problematiche riguardanti un singolo ordine di scuola possono venir affrontate più efficacemente da tutti i docenti di quell’ordine, piuttosto che da una commissione ristretta. Per questo dall'anno scolastico 2016/2017 l'articolazione del collegio verrà ristrutturata. Le commissioni saranno più piccole, avranno compiti più ristretti e ben specificati, e un calendario di lavori stabilito già dall’anno precedente. Novità essenziale è anche che la suddivisione in commissioni, i compiti e il calendario di ciascuna di esse saranno stabiliti non dallo staff di dirigenza, come finora, ma dagli stessi docenti che ne faranno parte. Crediamo, in questo modo, di valorizzare tutte le professionalità presenti nella scuola, e di realizzare un lavoro più efficace, perché pianificato dalle stesse persone che poi lo realizzeranno. Il collegio docenti è quindi al lavoro per stabilire in quali ambiti c'è la necessità di un supporto organizzativo da parte di una commissione. Una delle funzioni importanti attribuite alle commissioni è quella di intervenire nei punti di criticità emersi dall’autovalutazione, pertanto il collegio docenti ha già stabilito che ci dovrà essere una commissione che si occupa dell’intercultura (vedi scheda 11), e una che si occupa della formazione del personale (vedi scheda 12). Ciascuna commissione avrà inoltre, dal prossimo anno scolastico, un referente, incaricato di predisporre i lavori di ciascuna riunione e di mantenere i rapporti con i fiduciari di plesso e con i referenti delle altre commissioni.

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Scheda 11 L’INTERCULTURA

Una criticità emersa dall’autovalutazione è il supporto agli studenti non italofoni. Riteniamo che una progettualità efficace deve agire su tutte le fasi del percorso scolastico, quindi nell’inserimento, che deve essere effettuato tenendo anche conto delle competenze dello studente, nel monitoraggio e nel supporto in itinere. Per quanto riguarda l’inserimento degli alunni stranieri in arrivo, la normativa individua come criterio fondamentale l’età, criterio che deve essere contemperato con una valutazione delle competenze e della difficoltà della classe in cui gli alunni stranieri vengono inseriti. E’ poi importante monitorare in itinere il percorso degli alunni stranieri, in modo da poter valutare se l’inserimento è stato corretto decidendo se intervenire e come, oltre che per inserire gli alunni in corsi aggiuntivi di italiano adeguati alle effettive necessità. Pertanto nell’anno scolastico 2015-2016 si costituirà una commissione permanente del collegio docenti (vedi paragrafo 2.2 sull’articolazione del collegio in commissioni e settori) con il compito di elaborare una proposta organica sulle modalità di inserimento degli alunni non italofoni, sui possibili percorsi che possono essere attivati a seconda dei casi, sulle modalità di monitoraggio dei percorsi stessi. La commissione avrà inoltre il compito di fare un primo esame degli alunni che devono essere inseriti, al fine di un corretto inserimento nelle classi sulla base dei criteri individuati; di monitorare l'accoglienza degli alunni stranieri nella scuola; di organizzare percorsi di sostegno e di apprendimento della lingua italiana proponendo anche percorsi individualizzati quando se ne ravvisino le condizioni. La commissione avrà anche il compito di mantenere contatti con associazioni che possano offrire supporto, soprattutto per mediazione culturale e corsi di lingua italiana, e momenti di condivisione e di socialità.

Oltre alle commissioni, ci sarà anche un’articolazione per settori. Ai collegi di settore (che riuniscono, cioè, tutti gli insegnanti di uno stesso ordine) verranno discussi tutti quegli argomenti che riguardano un solo ordine di scuola e che, per il loro carattere più generale e ampio, richiedano il coinvolgimento di tutti i docenti interessati già in fase istruttoria. Ovviamente il collegio plenario rimane come momento fondamentale di condivisione e di discussione tra tutti i docenti dell'Istituto e, come da normativa, l’unico organo deliberante. I collegi plenari e di settore verranno calendarizzati dalla dirigenza, sentiti i fiduciari e i collaboratori, alla fine dell'anno scolastico precedente. Indicativamente i collegi di settore precederanno i collegi plenari, in modo che in plenaria tutti i colleghi abbiano già potuto discutere dei principali argomenti in collegio di settore e la discussione possa essere più snella.

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Scheda 12 IL PIANO DI FORMAZIONE DEL PERSONALE

Una criticità emersa dall’autovalutazione è quella legata alla formazione del personale. Riteniamo che per migliorare la situazione sia necessario allineare meglio la formazione alle esigenze dei docenti. Per far questo intendiamo muoverci in tre direzioni:

1. Raccogliere in modo sistematico, attraverso questionari, le esigenze formative dei docenti, in modo da poter organizzare a scuola corsi di formazione mirati;

2. Incentivare la frequenza da parte dei docenti di corsi esterni coerenti con il POF, valorizzandoli come risorsa per la scuola: pensiamo quindi sia opportuno raccogliere sistematicamente tutte le segnalazioni, da parte dei docenti, di corsi a cui intendano partecipare, valutandone la loro coerenza con il POF e, nel caso, promuovendone la partecipazione e incentivando successive attività di disseminazione all’interno della scuola;

3. Creare una rete di formazione reciproca per la disseminazione delle competenze e per il potenziamento della collaborazione interna all’Istituto.

Verrà quindi costituita una commissione di docenti incaricata di redigere e inviare ai docenti un questionario sulle loro esigenze formative, tabulandone i risultati. La commissione avrà inoltre il compito di organizzare corsi di formazione interni alla scuola, mantenendo anche i contatti con associazioni ed enti del territorio che possano essere di supporto. Invierà informazioni circa corsi di formazioni esterni di interesse. I docenti che intendano partecipare a corsi non ancora inseriti tra quelli di interesse potranno richiedere alla commissione di valutarne la loro coerenza con il POF per avere un’incentivazione, in questo modo la commissione potrà avere meglio il quadro non solo delle offerte formative disponibili sul territorio, ma degli interessi e delle competenze che i docenti stanno maturando e potrà svolgere un’azione di filtro e di orientamento. La commissione sarà inoltre incaricata di organizzare un piano di formazione reciproca interna, che rappresenta l’aspetto più innovativo del nostro piano di formazione. Riteniamo infatti che il piano di formazione non debba essere visto come uno strumento per obbligare docenti a corsi essenzialmente costituiti da un insieme di conferenze, che riproducono, tra l’altro, quella frontalità che si vuole sempre più mettere in discussione all’interno della scuola; piuttosto deve essere pensato come uno strumento per valorizzare i docenti in percorsi di ricerca e sviluppo professionale. La formazione reciproca vuole quindi essere un modo per valorizzare le competenze dei docenti, per renderli soggetti attivi della loro formazione, per mettere in continuità i percorsi di formazione con la progettazione didattica, per consentire una più agevole disseminazione delle competenze. La formazione reciproca sarà basata su gruppi autonomamente costituiti dai docenti interessati, con il supporto della commissione che dovrà raccogliere le competenze e le disponibilità e svolgere un ruolo di

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supporto organizzativo. La formazione reciproca sarà inoltre agganciata alla progettazione didattica, in modo che le competenze acquisite siano messe in pratica nell’attività didattica, durante la quale il docente o i docenti individuati come formatori potranno anche svolgere un ruolo di tutoraggio. In generale, la formazione non deve inficiare l’attività didattica dei docenti, e, tranne casi debitamente motivati e autorizzati, deve quindi essere fatta in ore diverse da quelle della programmazione e della docenza. Con l'entrata in vigore degli ultimi interventi legislativi in materia di scuola, da quest’anno il comitato di valutazione avrà anche il compito di stabilire i criteri di dettaglio, sulla base dei principi generali stabiliti dalla normativa, per riconoscere un bonus di carattere economico ai docenti. Riteniamo sbagliato vedere nel bonus uno strumento atto ad introdurre un clima di competizione tra persone che sono egualmente coinvolte in un processo di crescita collettiva e di sviluppo di una vera e propria comunità educante. Del resto la normativa mette molto l’accento sulla dimensione cooperativa del bonus, che dovrà valorizzare il contributo dato dal docente al miglioramento della scuola, anche in termini di innovazione, ricerca e documentazione didattica. Il collegio e il consiglio hanno discusso al fine di fornire un parere sui criteri di attribuzione del bonus, parere non vincolante ma che potrà aiutare il comitato di valutazione a fare scelte che tengano conto dell’identitá dell’istituto e della sua programmazione didattica complessiva. Riteniamo quindi che, nella nostra scuola, vada valorizzata in modo prioritario la formazione docenti, che si configura, nel nostro POF, come leva di innovazione e di miglioramento, e che può essere valutata con criteri oggettivi in relazione alle ore fatte.

2.4 La mancanza di risorse e la considerazione sociale della scuola La scuola che pensiamo deve assumere le caratteristiche di una “comunità” ed in quanto tale trova la sua ragione nelle persone che la costituiscono, comprese tutte quelle che vi gravitano intorno (famiglie, associazioni, enti). La gestione di questa complessa rete di relazioni è affidata alle persone che lavorano quotidianamente nella scuola (insegnanti e personale ATA), che sono quindi la risorsa principale sulla quale investire per migliorare in modo significativo la qualità dell'insegnamento. Investire nel personale è importante per avere condizioni di lavoro adeguate, per garantire la sicurezza degli alunni, per mantenere un rapporto insegnanti/alunni tale da consentire la realizzazione delle strategie e scelte didattiche più efficaci. Purtroppo negli ultimi anni sono state effettuate scelte politiche improntate a forti risparmi di spesa, determinando un netto taglio del personale docente ed ATA e una ricaduta sulla didattica e sull'effettivo funzionamento delle scuole che noi giudichiamo fortemente negativa. Su scala nazionale, nel periodo che va dall’anno scolastico 2007/2008 all’anno scolastico 2013/2014, il numero di insegnanti in Italia è sceso di quasi il 13%, passando da circa 715000 unità a circa 625000, a fronte di un numero complessivo di studenti in leggero aumento (fonte: ufficio statistico MIUR).

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Questa economia è stata realizzata in parte aumentando il numero di studenti per classe (il numero di studenti è aumentato di circa il 2%, e il numero delle classi attivate è diminuita di circa il 3%); in parte eliminando gran parte delle ore aggiuntive rispetto alla semplice necessità di copertura oraria; in parte diminuendo il tempo scuola dei bambini. Facendo un esempio concreto, legato alla nostra scuola, prima dell’entrata in vigore della riforma Gelmini gli studenti della scuola primaria a tempo corto avevano un tempo scuola di 30 ore, per il tempo mensa era prevista un’assegnazione oraria in più per la sorveglianza, il numero massimo di bambini per classe era 25, ciascuna classe beneficiava di circa 3 ore di compresenza alla settimana nelle quali le maestre potevano lavorare a piccolo gruppo, sostenere studenti in difficoltà, realizzare progettualità aggiuntive. I bambini che oggi frequentano la stessa scuola hanno 27 ore di tempo scuola, nessun tipo di facilitazione per eventuale mensa scolastica, diventata a totale carico delle famiglie anche per quanto attiene al costo del personale di sorveglianza, e sono inseriti in classi che arrivano fino a 27 bambini (limite peraltro ulteriormente derogabile del 10%) senza che siano previste compresenze. La nostra scuola si è riorganizzata per sfruttare al meglio le compresenze rimaste (derivanti dalle classi a tempo pieno e dall’insegnamento della religione cattolica): questa riorganizzazione ha permesso di mantenere la progettualità fatta con le ore di compresenza, ma ha comunque peggiorato l’efficacia dell’organizzazione oraria complessiva (vedi RAV).

In questo contesto è intervenuta la legge 107/2015, che ha istituito l'organico dell'autonomia, rafforzandolo, rispetto alle semplici necessità di copertura delle classi, con una quota aggiuntiva, che viene detta “organico di potenziamento”. Il contingente del personale destinato all'organico aggiuntivo, di circa 55.000 unità a livello nazionale, reintegrerebbe circa il 60% delle unità di personale perdute in questi anni. Considerando che il numero delle istituzioni scolastiche italiane si aggira intorno alle 8.000 unità (delle quali la maggior parte costituita da istituti comprensivi), ciascuna scuola può mediamente contare, in linea teorica, su 7 docenti in più.

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Tuttavia la legge è stata preceduta da disposizioni che limitano la possibilità di sostituire il personale assente. Il rischio, quindi, è che una parte considerevole dell'organico aggiuntivo sia in realtà assorbito per la sostituzione del personale. A questo si deve aggiungere il divieto di sostituzione del personale ATA, che mette in difficoltà le scuola nella gestione amministrativa e nell'assicurare il personale di custodia adeguato alle necessità. Facendo l’esempio del nostro istituto, per comprendere cosa significhi in concreto questo complesso di norme, si consideri che nell'anno scolastico 2015-2016, primo anno di entrata in vigore della legge 107, sono stati assegnati 5,5 docenti in più, dei quali però 2 non entrati in servizio e non rimpiazzabili in nessun modo. La dotazione che in pratica resta a disposizione, seppur esigua, acquista comunque un senso se effettivamente impiegata in precisi progetti di potenziamento scaturiti dal piano di autovalutazione e da una attenta analisi dei bisogni; perde invece ogni valenza di miglioramento se viene impiegata per coprire le assenze del personale. Le scuole si trovano però in grosse difficoltà nella sostituzione del personale assente, sia per i nuovi e più stringenti limiti normativi, sia perché la segreteria sono spesso in affanno e hanno difficoltà anche nella ricerca dei supplenti. Non è quindi un caso che in molte scuole si faccia largo l’idea che l'organico aggiuntivo sia una sorta di personale supplente, da utilizzare soprattutto per sostituire il personale assente, idea che è però in contrasto con la stessa normativa. Altro punto dolente sono le risorse materiali, che emergono dall’autovalutazione come non rispondenti alle necessità dell’Istituto. Per quanto riguarda le risorse informatiche e di laboratorio, la scuola ha in questi anni partecipato a numerosi bandi regionali (i Laboratori del Sapere Scientifico, LSS), nazionali (il bando sulla divulgazione scientifica) ed europei (i PON) per migliorare la propria didattica introducendo anche strumentazioni adeguate. Grazie ai finanziamenti ottenuti abbiamo ristrutturato la dotazione informatica dei nostri plessi, introdotto LIM, introdotto il registro elettronico, acquistato materiale per i laboratori. Anche l’edilizia scolastica risulta carente in molti plessi. Soprattutto lamentiamo l’assenza di palestre adeguate per l’attività motoria. Il quadro complessivo che emerge è quello di una società che investe troppo poco nell’istruzione, e questo non ha solamente una ricaduta diretta sulle risorse disponibili, ma ha anche una ricaduta indiretta sulla considerazione sociale della scuola. Una società che non investe sui propri bambini è una società disorientata, che non riesce a vedere nel futuro una risorsa sulla quale scommettere. Ci sembra a volte di ritrovare questo disorientamento anche nell’atteggiamento di alcune famiglie verso la scuola: nella difficoltà a pianificare un percorso educativo, affrontando le problematiche che si incontrano con una visione del futuro e della strada che si vuole seguire, e non soltanto infastiditi dai problemi immediati; nella stessa difficoltà a trovare tempo per la relazione con i propri figli, quasi fossero più importanti le piccole urgenze del presente, delle relazioni che ci accompagnano tutta la vita. Anche la collaborazione con le famiglie è quindi una risorsa che a volte manca: una risorsa che non si può visualizzare con grafici e tabelle, ma non per questo meno importante. Nonostante questo, crediamo che la scuola possa ricoprire ancora oggi un ruolo fondamentale nella crescita degli individui e nella tutela della democrazia, attraversa la conservazione e la diffusione di una cultura “alta” ed attraverso il ruolo di comunità educante, quale presidio di confronto, di pluralità e di incontro tra culture differenti.

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Scheda 13 CURA E PULIZIA DEGLI AMBIENTI SCOLASTICI

E’ cosa tristemente nota che i tagli ai finanziamenti per la scuola pubblica sono continui e sempre più consistenti. La maggior parte delle scuole italiane avrebbe, anzi ha necessità di interventi di manutenzione, da quelle salite agli onori della cronaca con crolli di soffitti addosso, letteralmente parlando, a ragazzi e insegnanti, a casi come quello dei plessi del nostro istituto, dove una delle cose più urgenti da fare è sicuramente l’imbiancatura di classi e corridoi. L’ultima risale ad oltre quattordici anni fa! Durante i mesi estivi alcune insegnanti della scuola media hanno provveduto a “tappare i buchi” (anche stavolta in senso letterale) presenti sui muri delle classi e nei corridoi del plesso “Mazzini”, dovuti in gran parte ai banchi che hanno urtato indisturbati per anni contro le pareti delle aule e agli attaccapanni che ogni tanto si staccano, lasciando vistosi quanto brutti fori soprattutto vicino alle porte delle classi. A chi tocca tinteggiare una scuola? Certamente non tocca agli alunni. Non tocca neanche ai genitori degli alunni. Non tocca neanche agli insegnanti… Ma, visto che le richieste fatte in tal senso sono rimaste inascoltate perchè quella di far stare i nostri figli in ambienti puliti e decorosi evidentemente non viene avvertita come una priorità dagli organi preposti, ci siamo “tirati su le maniche” ed abbiamo cominciato a imbiancare noi. Noi. Alunni. Genitori. Insegnanti. Nella scuola primaria “ Collodi”, durante l’ora alternativa alla R.C., i bambini, insieme alle insegnanti, dipingono l’atrio. Nella scuola media “Mazzini” sono già state imbiancate tre aule, compresa quella che ospita una LIM. Le altre lo saranno, tutte, un po’ alla volta. Poi toccherà ai corridoi. I ragazzi imparano a rispettare i luoghi pubblici in questo modo, in quanto si sentono parte attiva nella cura di essi, in questo caso la loro scuola. Nel nostro paese abbiamo la cattiva abitudine di considerare la “cosa pubblica” come “cosa di nessuno”, e ciò porta come conseguenza il degrado delle nostre città e di tutti gli spazi “comuni”. I ragazzi apprezzano tutto questo perché, soprattutto nelle classi in cui si è già intervenuti, sono molto attenti a non urtare le pareti con le sedie, non buttano niente in terra e raccolgono ciò che cade accidentalmente. Cominciamo quindi col prenderci cura NOI della NOSTRA scuola, senza aspettare interventi dall’alto. Sicuramente sarà un buon esempio per i nostri studenti!

2.5 Utilizzazione del personale In questi anni di progressivi tagli al personale, la nostra scuola ha riorganizzato il suo assetto orario per mantenere alta la qualità della progettazione. Riassumiamo brevemente i principali elementi di efficienze e flessibilità introdotti:

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1. In tutti gli ordini di scuola si praticano, in accordo con i docenti interessati, forme di flessibilità orarie volte a concentrare le ore lavorative nei periodi in cui sono maggiormente utili.

2. Nella scuola primaria è stata riorganizzato l’orario di religione, in modo da poter accorpare bambini che fanno alternativa di due diverse classi, e utilizzare le ore risparmiate per progettualità aggiuntive. La riorganizzazione dell’orario della scuola a tempo corto ha permesso di risparmiare ulteriori ore, aggregando la ricreazione post-mensa al tempo mensa, durante il quale la sorveglianza dei bambini è effettuata dagli operatori del doposcuola e non grava quindi sulle ore dei docenti.

3. Nella scuola secondaria vengono impiegate le ore risparmiate durante i primi giorni di orario provvisorio, in progetti a classi aperte o di sostegno alla didattica da realizzarsi durante l’anno.

Per massimizzare l’efficienza nell’utilizzazione dell’organico di potenziamento, tutti i docenti dell’organico potranno essere assegnati in parte alle classi e in parte a progettualità di supporto e aggiuntiva, realizzando un orario unitario funzionale alle attività didattiche. Creare una rigida separazione tra insegnanti di classe e insegnanti per progettualità aggiuntiva è infatti una strategia meno efficace che quella di coinvolgere tutti i docenti in un orario flessibile e funzionale; non è efficace neppure la strategia di utilizzare stabilmente per le sostituzioni alcune ore dell’organico dell’autonomia, perché ne immobilizza una parte a fronte di necessità estremamente variabili nei diversi mesi dell’anno. La legge 107 del 2015, introducendo l’organico dell’autonomia, non fa distinzione tra diverse tipologia di organico, stabilendo invece che tutti i docenti “concorrono alla realizzazione del piano triennale dell'offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento” (articolo 1, comma 5). Anche per quanto riguarda le sostituzioni, la legge 107/2015 introduce la possibilità di sostituire il personale, fino a 10 giorni di assenza, ricorrendo all’organico dell’autonomia (articolo 1, comma 85), senza far distinzioni tra diverse tipologie di organico. “L’organico dell’autonomia, pertanto, andrà gestito in modo unitario, in modo da valorizzare la professionalità di tutti i Docenti e senza una rigida separazione tra posti comuni e posti di potenziamento, che dovranno gradualmente integrarsi.” Così testualmente recita la nota MIUR prot. n. 2805 dell'11/12/2015. L’utilizzo di tutto l’organico dell’autonomia in modo funzionale permette anche di risolvere i problemi di orario emersi nell’autovalutazione, grazie all’inserimento di un maggior numero di docenti nell’orario delle classi. Inoltre la maggior efficienza e flessibilità oraria di tutto il personale facilita la riorganizzazione del personale per far fronte a eventuali assenze, in modo da non dividere le classi. La divisione di una classe, infatti, ha come effetto l’interruzione delle attività didattiche in quella classe, e ostacola il normale proseguimento delle attività didattiche anche nelle classi in cui i bambini vengono ospitati, ledendo il diritto allo studio. Per questo nel nostro istituto, in caso di assenza del personale, i fiduciari riorganizzano l’orario in modo da consentire il proseguimento delle attività didattiche. Quando non è possibile questo tipo di riorganizzazione, la divisione delle classi viene praticata solo per il tempo necessario a trovare personale supplente.

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2.6 Le risorse per l’integrazione Nel nostro Istituto, di supporto agli alunni diversamente abili ci sono 29 insegnanti di sostegno. Tutte le nostre attività quindi sono programmate e ideate in modo che anche gli alunni più in difficoltà possano trovarvi il loro spazio, fruendo della positività del collaborare e cooperare. Gli insegnanti di sostegno si riuniscono tra di loro e, viste le potenzialità e caratteristiche di ogni singolo alunno, pensano per lui percorsi individualizzati; si riuniscono anche con gli insegnanti curricolari per raccordare il lavoro del singolo a quello dei compagni. Uno dei momenti in cui la classe meglio si presta ad accogliere le difficoltà/esigenze è lo spazio dedicato alle attività di recupero-consolidamento-potenziamento. Tali attività si svolgono sia in classe che a classi aperte. Un altro esempio di lavoro a classi aperte è il progetto teatro della scuola primaria Collodi (si veda la scheda 10, paragrafo 1.7) Da anni, inoltre, nel nostro stituto è attivo lo sportello di ascolto per alunni, insegnanti e genitori. E' stato molto utile per affrontare problemi legati alle disabilità sia operando sul singolo individuo sia con attività nell'ambito della classe intera. In ogni grado di scuola si fa fronte alle difficoltà in modo diverso: nella scuola dell'infanzia e nella primaria i principali utenti sono i genitori e gli insegnanti; alla scuola secondaria ne beneficiano maggiormente gli alunni che hanno sempre più bisogno di essere ascolti, rassicurati ed aiutati nel loro percorso di crescita.

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CAPITOLO 3

La storia dell’istituto, i suoi plessi,

i rapporti con il territorio 3.1 L’autonomia scolastica e la nascita degli Istituti Comprensivi Gli Istituti Comprensivi sono nati con la Legge 97 del 1994, una legge sulla tutela delle zone montane che introduceva la possibilità, per mantenere le scuole nei piccoli comuni di montagna, di accorpare in un unico istituto i circoli didattici (che comprendevano scuole dell’infanzia e scuole primarie) e le scuola medie. Sono gli anni in cui il lungo dibattito sulla necessità di attribuire una più ampia autonomia delle scuole sta approdando a una riforma organica: la Legge 59 del 1997 introduce l’autonomia funzionale delle scuole, e il successivo DPR 233 del 1998 ne disciplina il dimensionamento, giacché si ritiene inopportuno attribuire l’autonomia a scuole troppo piccole. In questo contesto gli Istituti Comprensivi introdotti nei comuni montani diventano un modello da esportare, perché rappresentano una modalità di accorpamento che facilita la cosiddetta verticalizzazione, ovvero una programmazione nei primi tre ordini della scuola (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) ben raccordata e in continuità. Il dibattito pedagogico sulla necessità di arrivare a un percorso unitario dai 3 ai 13 anni si intreccia quindi con il percorso legislativo che introduce l’autonomia scolastica: si guarda alle esperienze europee in questa direzione, mentre a livello nazionale gli Istituti Comprensivi vengono da alcuni esaltati come laboratori di verticalizzazione, da altri osteggiati perché minacciano l’identità separata della scuola media. Intanto l’iter legislativo sull’autonomia approda al DPR 275 del 1999: le nuove scuole autonome incominciano a elaborare proprie linee educative nel Piano dell’Offerta Formativa, appunto il documento che state leggendo. Nonostante siano passati più di dieci anni dalla sua introduzione, l’autonomia scolastica rimane ancora per certi versi non pienamente realizzata. Invece il modello dell’Istituto Comprensivo si è largamente affermato: da un lato, con la legge 59 del 2003, la scuola dell’infanzia, la primaria e la secondaria sono state ribattezzate scuola del primo ciclo, a sottolineare l’unitarietà del percorso che va dai 3 ai 13 anni, dall’altra l’accorpamento verticale delle scuole si è fatto sempre più diffuso, fino ad arrivare alla legge 111 del 2011, che ne ha stabilito l’obbligatorietà. Anche se poi decaduta con una sentenza della corte costituzionale, che ha dichiarato di competenza regionale la materia cassando quindi la normazione nazionale, la legge ha comunque prodotto i suoi effetti, contribuendo a velocizzare un processo che oggi pare irreversibile. 3.2 La storia dell’IC Tongiorgi E’ interessante vedere la piccola storia locale del nostro Istituto sullo sfondo della storia che abbiamo brevemente delineato nel paragrafo precedente. Prima del 1999

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la scuola media Mazzini e il secondo circolo didattico (che comprendeva le scuole dell’Infanzia Manzi, Ciari, Perodi, e le scuola primarie Filzi, Collodi e Parmeggiani, diventata poi scuola dell’Infanzia) erano entità separate, ciascuna con una propria presidenza, un proprio consiglio di istituto, un proprio collegio docenti, propri uffici di segreteria. Si trattava di piccole realtà, non autonome dal punto di vista economico e amministrativo: le scuole, infatti, erano punti di erogazione di un servizio scolastico centralizzato, gestito dai provveditorati agli studi. I presidi (nelle scuole medie) o i direttori didattici (nelle scuole primarie e dell’infanzia) avevano un ruolo direttivo ma non dirigenziale, avevano cioè il compito di coordinare le attività degli insegnanti per assicurare il buon funzionamento della scuola e la corretta esecuzione delle direttive provenienti dagli organi centrali, ma non quello di prendere autonome decisioni strategiche. Con l’avvento dell’autonomia, e la necessità di accorpare le scuole per creare realtà più grandi che potessero sostenere il maggior carico di responsabilità e di lavoro, anche la nostra città è attraversata dal dibattito su come realizzare gli accorpamenti: creare Istituti Comprensivi, oppure mantenere le scuole medie come entità separate? Alfiere della seconda scelta è il preside della scuola media Toniolo, il professor Marchetti, che, in controtendenza rispetto alle altre realtà cittadine, riesce a realizzare un accorpamento orizzontale della scuola media Toniolo con la scuola media Mazzini, di cui assume la dirigenza. Per due anni scolastici la scuola media Mazzini e la scuola media Toniolo diventano un’unica scuola autonoma, con due punti di erogazione, ma un solo collegio docenti, un solo consiglio di istituto, una sola segreteria. Diventa oggetto di dibattito, tra le due comunità scolastiche, quale deve essere il nome della nuova scuola media unica (Mazzini o Toniolo?), e dove devono essere collocati gli uffici: anche da questo passa la sensazione di mantenere o perdere la propria identità nel tempo. In quegli anni è vicepreside della scuola media Mazzini il professor Raffaele Eritreo, docente di matematica, ricordato dai suoi colleghi come un “filosofo”, che tiene molto all’identità della scuola media. L’esperimento però non regge: prevale a un certo punto l’idea che gli accorpamenti vadano fatti su base territoriale. Nasce così, a partire dall’anno scolastico 2001-2002, l’Istituto Comprensivo, che viene intitolato a Liana Strenta Tongiorgi, una donna che ha lasciato una profonda traccia nel campo dell’educazione a Pisa. Diventa allora dirigente del nuovo istituto la direttrice didattica delle scuole primarie e dell’infanzia del quartiere, la dottoressa Luisa Schiavone, che comincia a perseguire una politica di integrazione tra ordini diversi di scuola. Dopo i primi anni di difficoltà, caratterizzati anche da divergenze di vedute con il professor Eritreo, la programmazione in verticale incomincia a farsi strada nella nostra scuola a partire dalle materie espressive e artistiche: educazione artistica (con i laboratori della professoressa Venturi), educazione fisica, grazie all’impegno della professoressa Lucchi, educazione musicale, con i diversi progetti promossi dalla professoressa Licia Di Bugno, che, dal 2003-2004 diventa anche vicepreside, e riesce, nel 2008, a portare a compimento l’ambizioso progetto di costituire alle Mazzini una sezione a indirizzo musicale. La dirigente Schiavone continua nella sua politica di integrazione tra ordini diversi e di riqualificazione complessiva della scuola. Incominciano a nascere progetti di scienze in verticale, per i quali si investono risorse anche per strumenti di laboratorio: l’obiettivo è quello di portare a riflettere i bambini di quinta elementare su alcune semplici osservazioni, seminando domande che possano invogliare a uno studio creativo e approfondito delle scienze. Collabora con questo progetto la

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docente Bruna Reale, che, di lì a qualche anno, sarà coordinatrice di un ambizioso progetto verticale di riorganizzazione del curricolo scientifico (i Laboratori del Sapere Scientifico). Frattanto, la dirigente Schiavone promuove la nascita di biblioteche in ogni plesso, con catalogazione elettronica e scelta accurata dei volumi: impegno che ha dato i suoi frutti nel tempo, e di cui ancora adesso beneficiamo. Con gli anni della riforma Gelmini l’istituto attraversa qualche difficoltà: la scuola primaria incomincia a pensare a possibili riorganizzazioni orarie per recuperare compresenze, ma, come spesso accade, le proposte di cambiamento generano ansie e situazioni conflittuali. Alla fine, però, il grande sforzo di costruire realmente, e non solo sulla carta, l’istituto comprensivo, porta a una risposta costruttiva alle problematiche, e gli anni di sperimentazione approdano a progettualità verticali di alto livello: viene costruito un curricolo musicale di istituto, dai 3 ai 13 anni; gli sforzi fatti in ambito scientifico approdano al progetto dei Laboratori del Sapere Scientifico, che arriva primo nella graduatoria regionale; viene potenziata la progettualità in ambito artistico; viene portata a compimento una ristrutturazione progettuale della scuola primaria, con il progetto “teatro: uno sfondo per integrare” delle Collodi e con il progetto di potenziamento e arricchimento dei linguaggi delle Filzi; comincia alle medie una progettazione a classi aperte sia in ambito matematico-scientifico che in ambito umanistico. Nell’anno scolastico 2010-2011 assume la dirigenza dell’istituto la dottoressa Daniela Ritrovato che, pur restando solo per un anno, avvia un progetto, fortemente voluto e finanziato dal comune di Pisa, sull’insegnamento come relazione educativa, in rete con gli altri istituti comprensivi (progetto tuttora attivo). 3.3 Le nostre scuole dell’Infanzia Le nostre scuole dell’infanzia offrono un percorso didattico basato sul gioco, sull’espressione corporea, sull’acquisizione di routine che aiutano il bambino ad orientarsi nel tempo, nello spazio, e ad acquisire la consapevolezza di far parte di un gruppo. Le attività didattiche vogliono sostenere la costruzione dell’identità del bambino e l’acquisizione di atteggiamenti di sicurezza e stima di sé, la capacità di vivere positivamente le proprie emozioni e di riconoscere i propri stati d’animo e quelli degli altri. Vengono potenziate le abilità senso-percettive, linguistiche, motorie, espressive; si sviluppa la curiosità per il mondo circostante, il senso estetico, i primi rudimenti del pensiero scientifico, la creatività. Dal punto di vista dell’autonomia personale si sviluppa la capacità di elaborare progressivamente risposte e strategie per orientarsi e compiere scelte personali in contesti diversi, la capacità di partecipare alle decisioni esprimendo le proprie opinioni, assumendo comportamenti via via più consapevoli. L’istituto ha tre scuole dell’Infanzia a tempo pieno, e una a tempo corto. Si segnala inoltre la presenza della scuola comunale Agazzi, a tempo pieno, che pur non essendo parte dell’istituto è nel nostro territorio di riferimento, ed è ugualmente caratterizzata da un’alta qualità progettuale e didattica. Si rimanda, per ulteriori informazioni, al sito del Comune di Pisa. Le scuole a tempo pieno sono le Ciari, situate in via Leonardo da Vinci, nello stesso edificio che ospita anche la scuola elementare Filzi, le Manzi, situate in via di Gagno, e le Parmeggiani, situate in via Firenze. Tutte le scuola a tempo pieno hanno un

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orario di funzionamento dalle ore 8 alle ore 16. La scuola Perodi, a tempo corto, ha un orario di funzionamento dalle 8.15 alle 13.15. La scuola dell’infanzia Ciari L’edificio che ospita la scuola dell’infanzia Ciari è costituito da uno spazio interno per il gioco comune, due aule strutturate in angoli attrezzati, un salone utilizzato in parte come ingresso e in parte come spazio per attività d’intersezione, una palestra attrezzata per attività motorie e un locale adibito a refettorio. Parte del giardino dell’edificio è recintato ed è fruibile esclusivamente dai bambini della scuola dell’infanzia; è tenuto ad erba ed è attrezzato con strutture ludiche da esterno; ha inoltre una vasta zona d’ombra. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9.15; i bambini possono uscire prima della mensa, alle ore 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.30 alle 16. La scuola dell’infanzia Manzi La scuola Manzi si trova nell’immediata periferia della città, è lontana dal traffico, dotata di parcheggio e raggiungibile facilmente con mezzi pubblici. L’edificio scolastico si sviluppa su un unico piano, è circondato da un ampio giardino tenuto ad erba, è ombreggiato da alberi di alto fusto. Dispone di un laboratorio di manipolazione creativa, e le aule ospitano diversi angoli strutturati che offrono ampie possibilità per le attività di sezione, per il gioco libero e guidato. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9.15; i bambini possono uscire prima della mensa, dalle ore 11.50 alle 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.30 alle 16. La scuola dell’infanzia Parmeggiani Le Parmeggiani sono situate nella parte est di porta a Lucca. L’edificio si sviluppa su di un unico piano. Dispongono di un atrio di accesso alla scuola adibito a spogliatoio, di un salone adibito all’accoglienza, strutturato in angoli per attività motorie e giochi simbolici e un salone adibito a sala gioco e per attività motorie e musicali. Nel lungo corridoio si affacciano le quattro aule e un laboratorio di pittura-attività scientifiche e manipolative. La scuola è circondata interamente da un grande giardino con pini, cipressi e lecci ed è attrezzato in buona parte con giochi per attività motorie. Tale spazio offre anche la possibilità di svolgere attività di vita pratica, quali orto e giardinaggio; inoltre, data la varietà di piante e la presenza di un grande prato, sono possibili attività di osservazione e di esplorazione di alcuni habitat naturali. L’entrata dei bambini è dalle 8 alle 9; i bambini possono uscire prima della mensa, dalle ore 11.50 alle 12, o immediatamente dopo, dalle ore 13.15 alle 14, o alla fine delle attività pomeridiane, dalle 15.45 alle 16. La scuola dell’infanzia Perodi La Scuola dell’Infanzia Emma Perodi è ubicata nel centro storico di Pisa, in Via S. Zeno; fa parte del complesso scolastico del Liceo Pedagogico “Carducci” ed entrambe le scuole usufruiscono dello stesso ingresso. La struttura dell’edificio è adatta e idonea ad ospitare bambini/e dai tre ai sei anni, essendo nata per questo scopo specifico. All’esterno la scuola ha un giardino recintato dove i bambini trovano la possibilità di giocare liberamente e in modo vario poiché dispone di attrezzature ludiche che sviluppano in modo soddisfacente il bisogno di motricità e la socializzazione. All’interno la scuola dispone di un grande salone utile sia per l’accoglienza che per varie attività, con vari angoli strutturati (cucina, travestimenti,

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musica, teatro, psicomotricità) che consentono ai bambini di soddisfare il bisogno di gioco libero e di movimento, creando loro nuove opportunità e nuovi modi di muoversi e di utilizzare lo spazio scolastico. L’ingresso dei bambini è dalle 8.15 alle 9.15, l’uscita dalle 12.30 alle 13.15. 3.4 Le nostre scuole primarie Il passaggio alla scuola primaria è un passaggio delicato e importante: si passa da una scuola strutturata per campi di esperienza, basata sul gioco e sul movimento, a una scuola che deve gradualmente strutturarsi per discipline, e promuovere competenze sempre più complesse. Visto con gli occhi dei bambini che entrano, il passaggio è difficile: la nuova scuola appare più grande e dispersiva, le regole più rigide, le relazioni più complesse; è una fase di trasformazioni rapide, e la crescita mette in grado i bambini di affrontare il nuovo contesto, e questo stesso passaggio, visto già con gli occhi di un bambino di seconda elementare, appare del tutto naturale. Fondamentale, in questo passaggio, è sviluppare la motivazione all’apprendimento, che diventa, alla scuola elementare, un processo voluto e consapevole, e non più il risultato naturale dell’esperienza e del gioco. La metodologia didattica deve stimolare la curiosità e l’interesse; deve promuovere la consapevolezza dei propri bisogni, desideri e competenze; la partecipazione attiva al processo di apprendimento. Le attività proposte devono quindi promuovere l’autonomia operativa, la capacità di interazione con il gruppo, sviluppare l’attitudine all’autovalutazione. Abbiamo due scuole primarie: le Collodi, a tempo corto (27 ore settimanali) e le Filzi, a tempo lungo (40 ore settimanali) La scuola primaria Collodi La scuola Collodi ha scelto di recuperare, valorizzandola, l’esperienza laboratoriale, creando in funzione di un obiettivo comune, che coinvolge tutte le classi, una specifica organizzazione dei gruppi classe, dei tempi e degli spazi. Questo in funzione di aiutare gli alunni a migliorare le relazioni, facilitando loro la possibilità di costruire le proprie competenze. All’interno dei laboratori, organizzati a classi aperte, in parallelo o in verticale dalla classe seconda alla quinta, le attività vengono svolte secondo i principi del “lavoro cooperativo” e del “tutoring”. L’orario è dal lunedì al venerdì dalle 8.25 alle 13.05, con un rientro pomeridiano fino alle 14.30. La scuola primaria Filzi La scuola Filzi si propone, in primo luogo, di essere scuola di tutti, puntando all’accoglienza e predisponendo interventi diversificati e personalizzati. Durante le ore di compresenza degli insegnanti di classe i bambini lavorano in piccoli gruppi in attività di recupero/consolidamento/potenziamento o partecipano ad attività a classi aperte. Queste attività, prevalentemente laboratoriali, sono correlate ai progetti di plesso e di Istituto e vengono svolte in gruppi a classi aperte parallele e in verticale, per sviluppare competenze diverse, favorire ilcooperative learnig e il tutoring, nonché il raggiungimento di obiettivi trasversali. Da anni la scuola Filzi si caratterizza per il portare avanti progetti di parternariato a livello europeo. Quest’anno il progetto Erasmus plus, che è stato esteso a tutto l’istituto, prevede un percorso sull’arte in

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collaborazione con le scuole partner in Francia, Germania, Inighilterra e Ungheria. L’orario è dal lunedì al venerdì dalle 8.20 alle 16.20 3.5 La nostra scuola secondaria

La scuola media “Mazzini” è caratterizzata da una stretta collaborazione tra i docenti delle varie sezioni e un’impostazione didattica basata sull’attività laboratoriale e sull’applicazione di quello che si impara a scuola in contesti che possano motivare gli studenti e far loro comprendere il significato e l’importanza dello studio. Questo avviene in tutte le materie: nelle lingue, con progetti di scambio con l’estero e di certificazione delle competenze linguistiche (la certificazione DELF di francese); nella materia arte e immagine attraverso il laboratorio artistico e le uscite sul territorio; nell’educazione tecnica attraverso l’uso degli strumenti informatici in attività di documentazione e ricerca storica; nella motoria partecipando a gare e gruppi sportivi; nella musica attraverso gli spettacoli e i saggi. Nelle materie letterarie (italiano, storia e geografia) e scientifiche (matematica e scienze) vengono fatti durante tutto l’arco dell’anno laboratori a classi aperte, che consentono di svolgere attività mirate di recupero sugli studenti in difficoltà e, contemporaneamente, attività di potenziamento per gli studenti più brillanti. Le classi aperte hanno una positiva ricaduta sul lavoro all’interno delle classi, sulla collaborazione tra studenti e insegnanti, e sono un laboratorio di ricerca e innovazione didattica. Anche nel rispetto delle regole della scuola, privilegiamo modalità che vedano attivamente coinvolti gli studenti, in modo che capiscano il senso delle regole che chiediamo loro di rispettare.

Scheda 14 IL COINVOLGIMENTO ATTIVO DEGLI STUDENTI

NELLA VITA DELLA SCUOLA La forma migliore di educazione alla democrazia e alla cittadinanza attiva è quella di responsabilizzare gli studenti, coinvolgendoli in prima persona nella vita della comunità. Per questo le medie sono attivi due progetti: l’associazione studentesca il colibrì, e i rappresentanti di classe. Associazione studentesca il colibrì. Si chiama "Colibrì", un uccellino piccolo ma molto forte, come ha spiegato il presidente dell'associazione più giovane di Pisa, Claudio Tongiorgi, nell’estate 2012. Il suo discorso alla presentazione ufficiale in Comune è stato breve, ma preciso: «Abbiamo preso spunto dal progetto scolastico educare alla legalità e ci è venuto in mente di creare un'associazione vera, con tanto di statuto, tesoreria, verbali e assemblee. Le due parole che ci guidano sono legalità e responsabilità; lo scopo è quello di imparare a prendere decisioni in autonomia, discutendo con gli altri e imparando a capire i bisogni di tutti». Il progetto, che ha preso forma nel 2012, viene portato avanti dalle 13 classi della Scuola Media Mazzini. I giovani associati si occupano di sport e cultura, organizzano tornei e lavorano per creare una rete di giovani consapevoli. I rappresentanti di classe. Dall’anno scolastico 2015-2016 ogni classe elegge due rappresentanti, che restano in carica per due mesi, e svolgono semplici compiti di supporto agli insegnanti, hanno un ruolo di accoglienza dei bambini

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delle elementari nei progetti di continuità, mantengono contatti con la dirigenza dell’istituto. Si tratta di una forma semplice ed efficace per coinvolgere attivamente i ragazzi nello stabilire e rispettare regole comuni, responsabilizzandoli in prima persona. L’importanza delle regole condivise. Il coinvolgimento attivo degli studenti implica un rigido rispetto, da parte degli studenti e di tutto il personale della scuola, delle regole che si sono condivise. Per questo, a inizio anno, il collegio di settore delle medie si riunisce per ribadire poche regole comuni: il rispetto degli spazi comuni e del silenzio, l’uscita per andare in bagno uno alla volta, le regole da rispettare quando uno studente esce per andare in biblioteca, le regole da rispettare in classe per il buon andamento della lezione.

Tutte le classi frequentano obbligatoriamente 30 ore settimanali, che possono essere svolte, a scelta delle famiglie, dal lunedì al sabato (con orario dalle 8 alle 13) o dal lunedì al venerdì (con orario dalle 8 alle 13.55). Dal 2008-2009 è attiva una sezione ad indirizzo musicale istituita dal Ministero ai sensi del D.M. 6.8.1999. Essa prevede due ore aggiuntive rispetto alle ore curricolari comuni a tutte le classi: un’ora di teoria musicale e musica d’insieme ed un’ora di rientro pomeridiano per la lezione di strumento individuale o a piccoli gruppi. Gli strumenti insegnati sono pianoforte, clarinetto, violino o chitarra. Per far parte della sezione ad indirizzo musicale è necessario farne richiesta all’atto dell’iscrizione e superare la prova orientativo-attitudinale predisposta dalla scuola, per la quale non è richiesta alcuna conoscenza preventiva della musica. Le materie “strumento musicale” e “teoria e musica di insieme” sono oggetto di valutazione sia nel corso dei tre anni di scuola secondaria di primo grado che in sede di esame di licenza. Nel nostro Istituto il Collegio docenti, all’atto dell’istituzione della sezione ad indirizzo musicale, ha deciso che gli alunni frequentanti tale sezione sarebbero stati inseriti in tutte le classi presenti nella scuola, in quanto gli insegnamenti sono attivati al di fuori dell’orario comune a tutti. Pertanto in ogni classe sono presenti alunni che frequentano l’indirizzo musicale, con una forte ricaduta sul lavoro musicale della mattina, potendo essi portare le loro conoscenze anche nelle attività curricolari e quindi alzare il livello generale della classe. La scuola media “Mazzini” si trova nella parte nord dell’area urbana pisana, in una zona residenziale lontana dal traffico cittadino. Nella scuola sono presenti gli uffici del dirigente scolastico e quelli amministrativi d’istituto. L’edificio scolastico, di costruzione relativamente recente, è dotato, oltre che delle aule dove si svolgono le attività curricolari, anche di aule per lavori a piccoli gruppi, di laboratori (laboratorio multimediale, aula LIM, laboratorio scientifico, laboratorio musicale, due aule audiovisivi e due laboratori per le attività artistiche) di una biblioteca, due palestre, un locale infermeria, un’aula magna dotata di LIM e le aule per la pratica strumentale.

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3.6 I rapporti con gli enti del territorio: conquistare una nuova centralità La scuola non è più l’unico ente formativo, e la centralità del suo ruolo è anzi messa spesso in discussione. Noi crediamo che la scuola sia al contrario più centrale adesso che un tempo, perché è l’unico momento educativo al di fuori della famiglia che può dare un significato globale alle esperienze fatte dai bambini e dai ragazzi, che altrimenti resterebbero parziali e parcellizzate. La scuola, inoltre, per la sua connotazione di ente formativo laico e pubblico, costituisce un punto di riferimento centrale per la costruzione di valori che possano costituire il fondamento di una società democratica, nella quale una pluralità di sensibilità e di culture diverse devono dialogare. In un mondo caratterizzato da un’esposizione alle informazioni come mai si era verificato in passato, inoltre, la scuola è fondamentale per fornire quegli strumenti di pensiero critico indispensabili per orientarsi e per rimanere liberi. E’ necessario quindi affermare una nuova centralità della scuola, centralità che non può essere trovata nella chiusura e nella riaffermazione utopistica di un monopolio educativo che non esiste più: questa strada porterebbe la scuola ai margini dell’esperienza dei nostri bambini, e la chiuderebbe in un linguaggio anacronistico, che non avrebbe più nulla da dire alle nuove generazioni. La centralità della scuola può essere invece, all’opposto, trovata nella sua apertura: una scuola aperta alle realtà del territorio, a progetti che nascono al di fuori, ma che ha un ruolo fondamentale nello scegliere quali esperienze fare entrare, come raccordarle con il curricolo, riconducendo nell’alveo di un’esperienza unitaria e significativa i tanti stimoli, spesso frammentari, che i bambini hanno dalla società. La nostra scuola si muove per questo in tre direzioni. Già da due anni a questa parte, l’apertura pomeridiana della scuola e l’ampliamento dell’offerta formativa viene realizzata coinvolgendo e ospitando nella scuola enti del territorio o proposte fatte dalle famiglie. La scuola svolge un ruolo di filtro, scegliendo le attività di suo interesse, e di coordinamento dei diversi percorsi. In questo modo si realizza un ampliamento dell’offerta, più larghi orari di apertura dei plessi scolastici, e una collaborazione fattiva con enti, associazioni, figure professionali che possono coadiuvare gli insegnanti. Molte attività di ampliamento sono a pagamento per le famiglie, e spesso la scuola chiede ai soggetti ospitati, a titolo di rimborso spese per l’occupazione dei locali e per la pubblicità che ricevono con le loro attività all’interno della scuola, delle quote gratuite, che la scuola offre alle famiglie interessate, ma in difficoltà economica. In questo modo la scuola riesce a svolgere una funzione perequativa, e molte attività che, se svolte all’esterno della scuola, non sarebbero accessibili a tutti, lo diventano una volta inserite nell’ampliamento dell’offerta formativa (vedi scheda 15).

Scheda 15 IL PIANO DI COLLABORAZIONE SCUOLA-TERRITORIO

All’inizio di ogni anno scolastico il consiglio di istituto approva un piano di collaborazione scuola-territorio, che entra nel POF, e che prevede la collaborazione con associazioni, enti, aziende del territorio al fine di ampliare l’offerta formativa. Le realtà del territorio possono proporre attività da

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realizzare nei locali della scuola, anche a pagamento per le famiglie; la scuola seleziona le attività di proprio interesse, anche tenendo conto del costo richiesto alle famiglie, e richiede ai privati che realizzeranno le attività delle quote gratuite, per consentire la partecipazione a studenti in difficoltà economiche, oppure la disponibilità a svolgere attività, gratuite per la scuola, al mattino. Le attività, divenendo parte dell’offerta formativa della scuola vengono costantemente monitorate dalla scuola, al fine di assicurarne la qualità. Il piano può essere aggiornato ogni qual volta se ne ravvisi la necessità. Per l’anno scolastico 2015-2016, il piano comprende: ● Laboratori pomeridiani di strumento musicale, gestiti dall’Accademia

Musicale Toscana, dalla terza elementare in poi; ● Laboratorio di inglese della dottoressa Francesca Carli, dalla scuola

dell’infanzia in poi; ● Attività di doposcuola alla scuola Collodi, aperto anche agli studenti

della scuola media Mazzini, gestito dall’Associazione Allievi e Amici di Scienze per la Pace e dalla società spportiva AD Pallavolo Ospedalieri;

● Attività di pre e post scuola in vari plessi, gestita dal CSI; ● Attività di riqualificazione e apertura del giardino della scuola primaria

Filzi al territorio, al fine di presentare lavori progettuali realizzati dal plesso: verrà fatto un bando per trovare associazioni, aziende, realtà disponibili.

Oltre a questa apertura a iniziative proposte da realtà presenti nel territorio, la scuola coltiva una collaborazione sempre più stretta con gli enti di ricerca (Università, CNR, Fondazione Stella Maris). Da un lato questo offre opportunità di formazione per il personale, dall’altro lato permette una collaborazione tra la ricerca teorica e la ricerca in ambito educativo, fondamentale per l’innovazione metodologica e la ricerca di strategie sempre più efficaci per ridurre l’insuccesso scolastico. Infine, da quest’anno, abbiamo cominciato a organizzare riunioni periodiche con gli enti formativi presenti nel territorio, in modo che la scuola possa costituire un punto di riferimento per un coordinamento delle varie realtà che si occupano di educazione.

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APPENDICE 1 - Descrizione sintetica della progettualità aggiuntiva (vedi paragrafo 1.4), e criteri per decidere a quali progetti dare la priorità in caso di mancanza di fonti di finanziamento. Si riportano, in ordine alfabetico, i progetti citati nel paragrafo 1.4, corredati da una breve descrizione delle attività previste.

Titolo del progetto

Descrizione sintetica del progetto

24° rally matematico transalpino

Il Rally Matematico Transalpino (RMT) è una gara internazionale fra classi, dal terzo anno di scuola primaria (categoria 3) al secondo anno di scuola secondaria di secondo grado (categoria 10) (allievi da 8 a 16 anni), basata sulla risoluzione di problemi di matematica. E’ organizzato dall’«Associazione Rally Matematico Transalpino» (ARMT) il cui statuto precisa: L'ARMT è un'associazione culturale avente lo scopo di promuovere la risoluzione dei problemi per migliorare l'apprendimento e l'insegnamento della matematica attraverso una gara fra classi. L'associazione non persegue finalità di lucro. Le attività dell'associazione si possono svolgere in tutto il mondo.

Accogliendo...si cresce! - Agire presto e bene

contro la dispersione scolastica.

Il Progetto di alfabetizzazione, consolidamento e potenziamento della Lingua Italiana come L2 per gli alunni stranieri, previsto per l’anno scolastico 2015/2016, si pone in linea di continuità didattico-educativa con i percorsi già intrapresi e nasce dal bisogno di affrontare e superare le difficoltà degli alunni stranieri che frequentano le scuole primarie Filzi e Collodi. In entrambe le scuole sono presenti bambini già in possesso di competenze linguistiche a vari livelli, mentre altri, appena giunti in Italia, comunicano solo nella propria lingua. Inoltre, alcuni di essi manifestano difficoltà non solo nella letto-scrittura, ma anche in tutti gli altri apprendimenti e nelle relazioni interpersonali. Considerando che la conoscenza della lingua è un elemento di primaria importanza per la socializzazione, l’apprendimento e la partecipazione attiva alla vita comune, è importante fornire strumenti e strategie in grado di attenuare o eliminare le difficoltà riscontrate. La scelta dei principali contenuti dell’area linguistico-espressiva sarà concordata con le insegnanti delle singole classi e sarà, in gran parte, legata alle tematiche dei vari Progetti dei due Plessi, con particolare riferimento al Progetto “Erasmus plus”, i cui principali obiettivi mirano allo sviluppo della creatività nonché al rinforzo delle competenze chiave in tutti gli ambiti disciplinari.

ANCHE I GENITORI SONO STATI

BAMBINI (PEDAGOGIA DEI

GENITORI)

Ai genitori si proporrà di raccontare in classe una narrazione sulla loro esperienza scolastica dai 6 ai 10 anni.

Arteterapia “L’Espressione e la

Traccia”

Il progetto si pone in continuità con il percorso di arteterapia svolto, durante lo scorso anno scolastico, dall’illustratrice Maria Coviello che intende proseguire, presso la Scuola Primaria Filzi, il tirocinio previsto dal corso di formazione in Arteterapia da lei intrapreso. Mediante l’esercizio dell’espressione artistica libera e spontanea, il progetto intende favorire crescita e benessere nella persona, stimolando le capacità creative individuali. Saranno creati laboratori di espressività creativa in cui i bambini potranno utilizzare vari materiali, senza un canone di realizzazione, senza ripetitività, con lo scopo di esprimere se stessi. Le attività di arteterapia, infatti, sono finalizzate a trovare un canale di comunicazione attraverso il fare artistico e la sperimentazione delle tecniche grafico-pittorico-plastiche e la manipolazione dei materiali. Partendo dalle potenzialità che ognuno possiede, i bambini avranno la possibilità di vivere un’esperienza di

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condivisione, relazione e confronto che porta alla crescita personale e di gruppo. Il progetto, svolto in collaborazione con le insegnanti di sostegno che operano nella scuola, è rivolto agli alunni che presentano difficoltà emotivo-relazionali, nell’apprendimento, con patologie o disturbi certificati, nonché ai bambini che provengono da contesti sociali svantaggiati.

A scuola con il tablet

Il progetto prevede l'utilizzo del tablet in classe per affrontare, con una metodologia nuova ,i contenuti delle materie più importanti (italiano/matematica/ inglese/ storia /geografia ).Gli insegnanti supportati da un servizio integrato basato su tablet interattivi, usati individualmente ,avranno la possibilità di sottoporre gli alunni a esercitazioni collettive o individualizzate ed , in tempo reale, potranno seguire i progressi di ciascuno dal proprio computer intervenendo laddove si evidenzino difficoltà.

A Scuola di Circo per la valorizzazione

e l’integrazione sociale e delle diversabilità

Il progetto si propone di utilizzare le arti circensi come strumento per implementare l'integrazione e la valorizzazione delle diverse abilità di ogni individuo. Verrà rivolta un'attenzione particolare ai partecipanti con special needs, come individui con difficoltà psicofisiche e comportamentali, in modo che essi possano partecipare alle attività seguendo il proprio ritmo di apprendimento. Altrettanto importante sarà favorire l'apprendimento e la crescita di tutti i componenti del gruppo, secondo i principi di comprensione, rispetto e valorizzazione della diversità, sia essa sociale, psicofisica o di altra natura. L'attività circense, che è per definizione collettiva, insegna la costruzione di una comunità, in cui tutti sono importanti in egual misura, seppur con ruoli diversi.

Attività Motoria Insieme di percorsi di educazione motoria e di alfabetizzazione sportiva con istruttori del Coni, del Cus e della UISP.

Crescendo con la musica.

Il percorso educativo proposto intende offrire ai bambini dai 3 ai 6 anni, l'opportunità di arricchire le loro esperienze educative attraverso lo sviluppo di competenze che riguardano più da vicino il mondo della musica. Le attività proposte si inseriranno nel complesso delle altre attività , già previste per questo tipo di scuola, rafforzandole con l'apporto sonoro in una continuità didattica ormai pluriennale.

Cus in cartella Questo progetto intende proseguire il percorso didattico svolto negli anni precedenti in collaborazione con l’Istituto e si propone a integrazione dei percorsi di educazione motoria scolastici di CONI e MIUR. Si propone di affermare il ruolo fondamentale e la valenza educativa dell’attività motoria per la costruzione della personalità e promuovere uno stile di vita attivo: lo sport sarà presentato non tanto come opportunità per mettersi in evidenza a livello agonistico, quanto come opportunità per affermare valori etici e identità. Il gioco e lo sport sono naturali facilitatori di relazioni, quindi potranno essere gli strumenti per rafforzare lo “spirito” di appartenenza e stimolare gli allievi ad essere partecipi della vita scolastica, perché gli allievi delle scuole primarie sentano la scuola media che dà il nome all’Istituto come il loro naturale riferimento. L’altro elemento sarà l’ apertura al territorio , tramite il ricorso ad altre Agenzie educative che il CUS, in virtù del suo legame con l’Università, può garantire (Sistema Museale di Ateneo e il Museo di Storia Naturale di Calci).

DALLA COMUNICAZIONE

ALL'INTEGRAZIONE

La società attuale è sempre più caratterizzata da differenze tra gli individui di tipo culturale e sociale. Il primo luogo in cui viene sperimentata questa realtà è rappresentato proprio dalla scuola dell'infanzia. Una integrazione autentica deve quindi porre le proprie basi nella società fin dall'età prescolare per garantire un'educazione sociale realmente improntata alla condivisione del proprio bagaglio culturale e all'accettazione dell'altro. Nell'età prescolare il bambino inizia a costruire una propria identità personale. Le differenze culturali e le difficoltà comunicativo-linguistiche possono influire negativamente in questo-cammino. L'interazione tra i bambini in fascia di età prescolare avviene prevalentemente all'interno di contesti ludici, quindi l'attività ludica strutturata e mediata dall'operatore sarà il punto di partenza per la realizzazione di questo progetto.

Danza Educativa Il corso mira a sviluppare le potenzialità di ogni bambino e a stimolare le sue abilità motorie e creative, assecondando la sua naturale tendenza al movimento. Attraverso la danza il bambino impara a conoscere lo spazio che lo circonda e ad

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usare il proprio corpo come mezzo di comunicazione con gli altri. La danza educativa è attenzione al suono ed al ritmo, è musica, gioco, coscienza corporea, disegno nello spazio, spontaneità e regola.

Documentare la scuola

I ragazzi elaborano documenti digitali che pubblicano nelle piattaforme didattiche e che faranno parte di un DVD di fine anno.

Erasmus Plus - “SULLE ALI DELLA

FANTASIA ATTRAVERSO

L’EUROPA” - “Auf den Flügeln der Fantasie durch

Europa”

Progetto che muovendo dalla Scuola Primaria Filzi attraversa l’Istituto in un percorso di CONTINUITA’ Il Progetto di Partenariato Strategico “SULLE ALI DELLA FANTASIA ATTRAVERSO L’EUROPA”, accordato per il triennio 2014-2017, coinvolge quattro scuole europee: - Sonnenschule, Städt. Gemeinschaftsschule, Europaschule in NRW - Unna - DE; - Lanchester Endowed Parochial Primary School - County Durham - GB; - Ajkai Borsos Miklós Általános Iskola – Ajka – HU; - Ist. Comp. L.S. Tongiorgi – Sc. Prim. F. Filzi - Pisa - IT. La promozione della creatività e il rafforzamento delle competenze chiave sono le finalità che indirizzeranno tutte le attività che verranno realizzate. Il Progetto mira a sviluppare conoscenze, responsabilità sociale e ambientale, educazione, divertimento, fantasia, inventiva e impegno, favorendo la creatività, il problem-solving, la consapevolezza e la capacità di espressione culturale. Obiettivo del Progetto Erasmus Plus è quello di offrire strategie, percorsi, attività per aiutare i bambini e le bambine a vivere nella società del futuro, combattendo fenomeni quali il bullismo e l’intolleranza nonché l’esclusione sociale e l’insuccesso scolastico. Il Progetto, attraverso tecniche organizzative, anche diverse dalla sola entità classe, e metodologie che favoriscano il potenziamento delle competenze trasversali, si propone di costruire "una scuola di tutti e di ciascuno" affinché tutti, adulti e bambini, nelle loro diversità, possano sentirsi parte integrante di un'unica realtà. Il Progetto che rappresenta per la Scuola Primaria Filzi l’asse portante di tutta l’azione didattico-educativa, per l’Istituto si viene a configurare come un grande contenitore di percorsi e attività comuni e condivise che ruotano, secondo quanto previsto dalle linee del Progetto, intorno ai linguaggi universali dell’Arte e della Musica. Le tematiche scelte indirizzeranno la progettualità e i percorsi individuati dai docenti nella programmazione didattico-educativa. Nella Scuola Primaria Filzi le attività verranno realizzate attraverso il “PROGETTO DI POTENZIAMENTO E ARRICCHIMENTO DEI LINGUAGGI”, le cui attività sono funzionali alle finalità e ai contenuti del Progetto Erasmus Plus e verranno portate avanti attraverso percorsi a classi aperte con una didattica laboratoriale, ponendo l’accento sul cooperative learning, sul tutoring e sul lavoro di gruppo, anche in verticale. Nella Scuola Primaria Collodi il Progetto sarà realizzato attraverso i “LABORATORI TEATRALI”, che prevedono attività in gruppi misti e in verticale, facendo riferimento alle stesse strategie e metodologie. La Scuola Secondaria di primo grado Mazzini parteciperà con laboratori musicali ed attività di Educazione Artistica nonché con percorsi di ‘invito alla lettura’, prevedendo momenti di incontro tra bambini dei vari plessi degli anni ponte per attività teatrali, musicali e artistiche anche in funzione dell’implementazione dei prodotti comuni previsti. In fase progettuale, le quattro scuole partner hanno già definito attività e prodotti comuni e hanno individuato le modalità per pubblicizzare le azioni di cooperazione, con l’impegno di integrare il Progetto nel curricolo scolastico per il triennio.

FANTASIA DEL CIRCO….A SCUOLA

ATTIVITA’ MOTORIE IN GRUPPO CLASSE/SEZIONE : - GIOCHI DI EQUILIBRIO - GIOCHI DI INTESA - Giochi con oggetti - GIOCHI DRAMMATICI

fare teatro si tratta di percorsi con gli operatori del teatro di Pisa che mirano alla scoperta di sè attraverso le tecniche teatrali. Sono percorsi per la scuola dell'infanzia Perodi (8 ore) che ha scelto il percorso Propedeutica teatrale ed per la scuola Primaria (ancora da stabilire) per un totale di 20 ore.

FIRST STEPS IN Il tratto distintivo del progetto è nel peculiare modello organizzativo. Si ipotizza come

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ENGLISH ideale una serie giornaliera di micro interventi che consentano la fruizione di una serie continua di input in lingua straniera (di cui si avvantaggiano tutte e tre le fasce di età presenti nelle nostre due sezioni eterogenee). Oltre a tali momenti quotidiani, per la scuola dell’infanzia sono previsti degli incontri ad hoc, per i bambini di cinque anni. E’ molto importante dare ai bambini precoci sollecitazioni in L2 (come riconoscono da tempo le direttive europee sul plurilinguismo a partire dalla Scuola dell’infanzia, recepite anche dalla legge n. 104 del 12 settembre 2013). Partire invece dalla metodologia tradizionale, cioè dalla seconda elementare, quando i bambini hanno già imparato a leggere e scrivere, li ostacolerebbe non poco perché tenderebbero ad applicare le stesse regole di pronuncia dell’italiano. Anche nelle “Indicazioni per il Curricolo”, si sottolinea che i bambini possono apprendere efficacemente una seconda lingua in un contesto dotato di senso, che permette l’apprendimento in modo naturale inserendolo nelle attività quotidiane, tale da promuovere continue occasioni di riflessioni e di dialogo. Sintetizzando, sono proprio questi i due punti di forza del nostro progetto: -la quotidianità; -l’apprendimento – insegnamento fonetico della lingua inglese.

Fly with English Il progetto si propone di consolidare e potenziare le conoscenze della lingua inglese vista come mezzo indispensabile e imprescindibile alla formazione completa in linea con il concetto di Cittadino Europeo.Perciò si svilupperanno le competenze comunicative di ricezione, interazione, produzione orale e scritta degli alunni tenendo conto dell'età di riferimento, della progressione del percorso, degli ambiti e dei contesti d'uso specifici attraverso l'apprendimento della seconda lingua in età precoce, offrendo la possibilità di conseguire una certificazione delle competenze acquisite (YLE: Starters)

FUNZIONIAMO RENDERE FRUIBILE DAI BAMBINI IL LABORATORIO INFORMATICO E IN PARTICOLARE L'USO DI STRUMENTI DI OUT-PUT

Gioco di Classe Il progetto è caratterizzato dalla partecipazione alle attività sportive scolastiche esclusivamente per classi, nel quale si possono sperimentare formule innovative di organizzazione e gestione delle gare. E’ un momento in cui anche gli atleti più preparati, con particolare riferimento a quegli studenti inseriti e iscritti a federazioni sportive e che praticano lo sport a livello agonistico, potranno mettersi alla pari dei propri compagni di classe, fungendo da esempio e da stimolo per tutti gli altri compagni.

Il treno: questo sconosciuto

Il progetto consiste nella presentazione di una serie di attività per far conoscere e valorizzare il treno: visione di filmati, interventi, visite a stazioni, musei e centri controllo, viaggio-esperienza su treni locali

In English, please! Il progetto mira a stimolare l'interazione in lingua straniera in un contesto comunicativo che spinga ad usare il più possibile la Lingua Inglese con particolare attenzione all'aspetto fonico e favorisca nel contempo la conoscenza di culture diverse dalla propria. A tal fine si richiede l'intervento di un esperto madrelingua che affianchi l'insegnante titolare della classe in orario curricolare.

Insieme per far festa Il progetto "Insieme per far festa" è legato ad alcune feste che si tengono nella Scuola dell'Infanzia: Natale, Carnevale, fine anno scolastico. Il progetto si pone come finalità quella di promuovere nel bambino atteggiamenti e comportamenti collaborativi e di realizzare elaborati che siano la sintesi delle idee di tutti e ne facilitino la comunicazione.

Laboratori del Sapere scientifico

I laboratori del sapere scientifico si occupano di intervenire sulla metodologia dell'insegnamento scientifico allo scopo di migliorarla puntando sulla costituzione di un gruppo permanente di ricerca didattica con lo scopo di migliorare l'apprendimento e di puntare sulla verticalizzazione dei percorsi.

Lingua Francese: dal CLIL AL DELF

INFANZIA / PRIMARIA Finalità del progetto è consentire ai bambini di avvicinarsi ad una lingua straniera, al fine di offrire loro un’ulteriore opportunità di sviluppo e conoscenza e porre le basi per facilitarne gli apprendimenti negli anni successivi. Brevi immersioni in L2 in contesto dotato di senso che permette l’apprendimento in modo naturale inserendolo nelle attività quotidiane, tale da promuovere continue occasioni di riflessioni e di dialogo. SECONDARIA

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Il laboratorio si articola in tre modalità di intervento: 1) CLIL La sperimentazione dell’insegnamento di alcune materie in L2 d’ora in poi detto CLIL (Content and Language Integrated Learning) rivolto alle classe prime, seconde e terze della Scuola Media. Il CLIL è un mezzo di educazione interculturale, permette di sviluppare l’approccio plurilingue, è uno strumento in grado di consentire, più di ogni altro, paragoni interlinguistici tra le lingue coinvolte, tutto a vantaggio di abilità e conoscenze che si rafforzano reciprocamente.L’obiettivo della metodologia CLIL è l’uso veicolare della lingua straniera per insegnare una disciplina che non si pone quindi obiettivi esclusivamente didattici volti a promuovere la conoscenza della lingua straniera in sé, come raccolta di strutture e forme linguistiche, quanto piuttosto quella di incrementare un suo utilizzo autentico in un altro ambito cognitivo. Il CLIL promuove la lingua straniera che viene utilizzata per apprendere un contenuto, liberandola da quelli che sono definiti i “falsi pragmatici” ossia l’uso da parte degli studenti di funzioni linguistiche che tendono a riprodurre situazioni comunicative fittizie e prestabilite. Obiettivi specifici: o sviluppare nei ragazzi maggiore consapevolezza e fiducia nelle proprie abilità comunicative in L2 o abituarli alla L2 come lingua veicolare di altre conoscenze, favorendo il passaggio dalla lingua come oggetto di analisi alla lingua come vero e proprio strumento comunicativo. o Favorire, pur riconoscendo l’importanza degli strumenti tradizionali di apprendimento della lingua (uso del dizionario, sintesi grammaticale…), lo sviluppo di una modalità di apprendimento anche intuitiva e più creativa che li immerga nella reale di dimensione della lingua, quella comunicativa, senza creare ansia o timore di non cogliere tutte le parole ma confortati proprio dal contesto delle conoscenze disciplinari che si stanno veicolando. o Rendere la lingua veicolo di una cultura e di un’interpretazione del mondo diversa dalla propria, confrontando sistemi culturali e di insegnamento delle materie. o Sviluppare la curiosità per la diversità che è necessariamente alla base di un mondo globalizzato e multiculturale. 2) Preparazione al DELF A2/B1 la preparazione all’esame del DELF si rivolge alle classi terze e in particolare a coloro che hanno dimostrato motivazione, attitudine e buona preparazione nello studio della lingua francese e che intendono presentarsi all’esame per la certificazione delle competenze DELF, del livello A2 o B1 del quadro di riferimento europeo. Il DELF ( Diplôme d'Etudes de Langue Française) sono i diplomi di francese come lingua straniera a valore internazionale. Creati con ordinanza ministeriale, sono rilasciati dal Ministère de l'Education nationale francese. Essendo riconosciuti a livello internazionale dalle pubbliche amministrazioni e soprattutto dai datori di lavoro, possono senza dubbio rappresentare uno stimolo in più a chi vuole coltivare, per motivi di studio o di lavoro, la lingua francese. Il superamento delle prove d'esame permette di ottenere dei CREDITI FORMATIVI validi sia nelle scuole superiori che all'Università variabili a seconda del livello. 3) Scambio culturale con una scuola media di Aix-en-provence Ampliamento del percorso di studio della lingua francese, lo scambio permette ai ragazzi delle classi III di sperimentare l’uso concreto e reale (non artificiosamente ricreato in aula) della lingua studiata al fine di creare relazioni comunicative autentiche. Nell’ottica di un’Europa plurilingue tale iniziativa acquista un valore significativo in quanto incoraggia l’incontro tra culture diverse, permettendo così ai nostri alunni di diventare veri e propri cittadini europei e di aprirsi alle differenze di cultura e di abitudini. L’esperienza ha un alto valore formativo e accentua significativamente la motivazione dei ragazzi allo studio del francese anche negli anni precedenti alla terza. I nostri ragazzi verranno ospitati nelle famiglie francesi per una settimana e viceversa le famiglie italiane ospiteranno i ragazzi francesi in un periodo successivo sempre per una settimana.

L’insegnamento come relazione

educativa

Si tratta di un progetto di rete, promosso e finanziato dal Comune di Pisa, che vede gli insegnanti di diversi istituti e di diversi ordini riflettere, attraverso momenti di formazione, sull’intreccio tra aspetti relazionali e di contenuto dell’insegnamento. A partire da questi momenti di riflessione comune, vengono avviati percorsi sperimentali di ricerca-azione nelle classi.

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Mandala:armonia del mondo

Tema del progetto: Realizzazione di Mandala I Mandala sono disegni (solitamente circolari e simmetrici) da colorare con calma e precisione. Vengono eseguiti in piccoli gruppi con una ritualità che prevede varie fasi. Servono ad imparare a lavorare con pazienza, con ordine e senza fretta, per creare immagini molto piacevoli da contemplare. I Mandala sono anche simboli religiosi per i buddisti e per gli indù che, mentre li creano, meditano su se stessi, sulla vita, sull'esistenza, sulla divinità. Il progetto risponde al bisogno di ottenere un’attenzione prolungata nel tempo e una maggiore concentrazione nel lavoro individuale; l'impegno nel lavoro di gruppo favorirebbe una maggiore aggregazione.

MATEMATICA SU MISURA

Il progetto prevede di lavorare in ambito matematico cercando di soddisfare le necessità di tutti e ciascuno. Si propone di lavorare su tutte le classi dividendole in gruppi trasversali omogenei per necessità. CLASSI PRIME Nel primo quadrimestre si propone di lavorare a classi aperte organizzando cinque gruppi (due di recupero, due di consolidamento e uno di potenziamento) che lavoreranno alla prima ora del lunedì in orario antimeridiano ( i gruppi di recupero lavoreranno all'interno del progetto "ti va di mangiare"). Da gennaio, il gruppo di recupero continuerà a lavorare in orario pomeridiano in un'attività di apprendimento cooperativo con il tutoraggio dei ragazzi del gruppo di consolidamento delle classi seconde. CLASSI SECONDE Si propone di suddividere i ragazzi di tutte le seconde in tre gruppi. I ragazzi del potenziamento (coloro che avranno conseguito almeno una votazione uguale o superiore a 8 in matematica alla fine del primo quadrimestre), approfondiranno gli argomenti di matematica trattati in classe in orario pomeridiano a partire dal mese di febbraio. I ragazzi del consolidamento (coloro che avranno conseguito almeno una votazione di 6 o 7 in matematica alla fine del primo quadrimestre), lavoreranno con i ragazzi del recupero di prima facendo loro da tutor, in orario pomeridiano a partire dal mese di febbraio. I ragazzi del recupero lavoreranno in orario pomeridiano in un'attività di apprendimento cooperativo con il tutoraggio dei ragazzi del gruppo di consolidamento delle classi terze. CLASSI TERZE Si propone di suddividere i ragazzi di tutte le terze in tre gruppi. I ragazzi del potenziamento (coloro che avranno conseguito almeno una votazione uguale o superiore a 8 in matematica alla fine del primo quadrimestre), approfondiranno gli argomenti di matematica trattati in classe in orario pomeridiano a partire dal mese di febbraio. I ragazzi del consolidamento (coloro che avranno conseguito almeno una votazione di 6 o 7 in matematica alla fine del primo quadrimestre), lavoreranno con i ragazzi del recupero di seconda facendo loro da tutor, in orario pomeridiano. I ragazzi del recupero lavoreranno in orario pomeridiano in attività programmate con collaborazione delle docenti del laboratorio Franco Conti.

Mindfulness come via di educazione

Ha come obiettivo generale quello di verificare i cambiamenti che si possono riscontrare a livello di conoscenza del sé corporeo, della percezione di se stessi in senso globale, delle proprie emozioni e della gestione delle relazioni con gli altri. Saranno prese alcune classi di bambini dell’età di 4 e 5 anni della scuola materna della scuola Parmeggiani dell’Istituto Comprensivo Tongiorgi di Pisa. Prima di iniziare il percorso con i bambini sono previsti due incontri, di due ore ciascuno, con le insegnanti, con l’obiettivo di imparare a gestire la classe tramite le pratiche di mindfulness. Le attività di pratiche mindfulness nei bambini di 4 e 5 anni insegnano il contatto del proprio respiro e del proprio corpo con gli altri, così possono conoscere l’altro e confrontarsi nel rispetto e nell’entrare in empatia. Innanzitutto si tratta di insegnare loro a scoprire loro stessi per poi sapersi mettere in contatto con l’altro. Acquisire la consapevolezza di se stessi e gestire le emozioni tramite l’esperienza corporea. Per questi bambini gestire le emozioni è molto difficile, pertanto si tratta di organizzare una serie di precipue attività pedagogico cliniche e di mindfulness. L’obiettivo è di far lavorare i bambini sul proprio corpo tramite esercizi in movimento esplorati come gioco. Le attività corporee risvegliano quelle che sono le parti

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cerebrali legate alle emozioni, per esempio la paura di non essere in grado di fare bene l’esercizio, per questo conoscere il proprio corpo mette il bambino di fronte alla conoscenza dei propri limiti e anche delle proprie potenzialità. La mindfulness attiva il processo di accettazione di sé stesso nella consapevolezza, ciò comporta la capacità di accettare anche gli altri. Accettando se stessi e liberandosi di condizionamenti emotivi riescono ad impegnarsi maggiormente nelle attività quotidiane e nel concentrarsi in quello che fanno e che provano.

Musica in orchestra e ancora in orchestra

il progetto mira a estendere le possibilità di fare musica con attività pomeridiane che permettono lì'acquisizione di una corretta tecnica strumentale nei seguenti strumenti : chitarra, clarinetto, violino, pianoforte e percussioni. le lezioni sono affidate ad operatori dell'accademia musicale toscana,e sono lezioni di gruppo, una volta alla settimana di pomeriggio nei locali della Mazzini, aperti agli alunni dell'IC dalla terza primaria alla terza media. il progetto ..ancora in orchestra è aperto agli alunni ex della scuola per i primi due anno della scuola superiore. con lezioni individuali

Musica prima il progetto mira a alfabetizzare alla musica gli alunni delle classi quarte e quinte della primarie attraverso un docente specializzato in organico potenziato secondo la legge 107 La buona scuola. Si potrebbero pensare attività di un'ora la settimana per una preparazione alla scuola media nei vari ambiti del fare e ascoltare musica, In più si prevede anche attività di orientamento da parte dei docenti di strumento musicale per permettere scelte consapevoli nell'iscrizione alla scuola media.

Pomeriggio al cinema

Il progetto prevede la partecipazione di tutti gli alunni di quinta della Scuola Primaria Collodi e della Filzi che incontreranno per alcuni pomeriggi, nella Scuola Mazzini, alcuni ragazzi di Prima media. Tutti insieme si assisterà alla proiezione di un film, ovviamente adatto all'età. Al termine, ci sarà un piccolo dibattito e gli alunni saranno invitati a ricostruire semplicemente la trama, ad individuare tempo, luoghi e personaggi, nonché a riflettere sul messaggio del film esplicitando pensieri ed emozioni provate durante la visione. Guideranno l'attività i ragazzi della Scuola Media che opportunamente preparati ed alternandosi nelle varie giornate, a loro volta guidati dalle insegnanti, aiuteranno i compagni più piccoli nelle attività, servendosi anche di schede predisposte.

POTENZIAMENTO E ARRICCHIMENTO DEI LINGUAGGI

Il Progetto mira a sviluppare i linguaggi verbali, in particolare Inglese e Italiano come L2, e i linguaggi non verbali, attraverso attività di tipo laboratoriale, utilizzando le ore di contemporaneità. I contenuti fanno riferimento ai temi del Progetto Erasmus Plus “SULLE ALI DELLA FANTASIA ATTRAVERSO L’EUROPA” e alle attività programmate con le scuole partner e con le scuole dell’Istituto. Il ‘Progetto di potenziamento e arricchimento dei linguaggi’ fa proprie le finalità del Progetto di partenariato che indirizza l’azione didattico-educativa del Plesso e dell’Istituto nell’ambito della continuità.

PROGETTO ARTE 1)- Corso di disegno di base ( Preferibilmente classi prime) per :la rappresentazione dal vero, inquadratura del soggetto , proporzioni e confronti di misurazione delle grandezze, varie tecniche chiaroscurali . 2) Corso di approfondimento delle tecniche grafiche e rielaborazioni creative (Preferibilmente classi seconde e terze) : studio del ritratto e della figura. Progetti di lavoro creativo finalizzato alla eventuale realizzazione di murales

Progetto musica (coro e indirizzo

musicale)

Il progetto, di tradizione, vuole ampliare le possibilità offerte dalle ore curricolari di musica e di strumento musicale, dando la possibilità agli alunni dalla IV primaria alla terza media, di venire facoltativamente di pomeriggio a sviluppare abilità corali, e ai docenti dell'indirizzo musicali di compiere tutte le attività relative alo loro ruolo con un budget orario aumentato rispetto alle ore di cattedra.(prove per concerti, spettacoli serali, prove attitudinali, preparazione concorsi...)

RitmicaMente Studio della ritmica e del timbro delle percussioni

Scopriamo il mondo naturale ed artificiale.

Utilizzando come metodo principale quello della ricerca-azione, attraverso questo progetto si vuole promuovere la naturale curiosità che i bambini hanno verso il mondo naturale ed artificiale. I bambini esplorano continuamente la realtà attraverso attività concrete ed imparano così a riflettere sulle proprie esperienze. L'osservazione quindi, nelle sue diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per conoscere ed accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni

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dello sviluppo.

Sperimentazione, ricerca didattica, e

supporto gestionale

Si tratta di un progetto trasversale, a supporto della ricerca e dell’innovazione didattica, e a supporto della progettualità che richieda flessibilità prganizzativa e supporto gestionale.

Star bene a scuola Dotare i bambini ROM e i bambini meno abbienti di un minimo di risorse per affrontare l'itinerario scolastico

STAR BENE TUTTI INSIEME

Il bambino di due anni e mezzo è in piena fase egocentrica, e pur avvertendo il bisogno di esplorare nuovi mondi, sente fortemente il distacco dall propria casa e dalla propria mamma, con la quale fino a quel momento, ha costituito una diade perfetta. Per questo, occorrono strategie di passaggio capaci di garantire, al bambino un buon adattamento alla scuola, ai genitori la fiducia e la tranquillità necessaria per superare la loro fisiologivca diffidenza e porre le basi di legami forti tra la scuola e la famiglia, non scontati nè facili da realizzare, ma indispensabili.

TEATRO:UNO SFONDO PER INTEGRARE

Organizzazione di attività laboratoriali a classi aperte, in diversi ambiti disciplinari, in funzione di uno spettacolo teatrale che affronti il tema della diversità, in collaborazione con l'associazione di volontariato "Dinsi une man"

TI VA DI MANGIARE?

Il progetto vuole promuovere l'acquisizione di alcune competenze attraverso il tema dell'alimentazione. Il pretesto di organizzare l’evento di fine anno porterà i bambini di varie fasce di età e rendimento scolastico , a sviluppare competenze logico matematico, linguistiche (italiano, inglese e francese) espressive (recitative, musicali, figurative) e operative.

una rete per la musica

dal 2007 è attivo un progetto denominato Una rete per la musica che unisce i 7 IICC del comune di pisa e il Comune stesso per attività di formazione musicale. vengono attivati corsi per docenti dalla scuola dell'infanzia alla media, e da quattro anni viene prodotto uno spettacolo al teatro verdi che realizza le attività laboratoriali con i bambini

Whistory Le famiglie, tramite gli alunni/e documentano il passaggio della IIGM e del primo e secondo dopoguerra, su supporti digitali che vengono condivisi in rete.

ZIPPY DEEDOO Progetto di avvicinamento alla lingua inglese in forma ludica e creativa.

La nostra scuola, all’inizio di ogni anno scolastico, fa una graduatoria, con criteri oggettivi, di tutti i progetti che richiedono un finanziamento dal Fondo di Istituto (FIS). I progetti vengono quindi finanziati in ordine di graduatoria. In questo modo l’istituto orienta la progettualità dei docenti verso le priorità stabilite in collegio. Si riportano i criteri per l’attribuzione del punteggio a ogni progetto.

Modalità di attribuzione della valutazione del progetto rispetto ai criteri n.b. per ogni criterio, i punteggi riportati sono mutuamente escludentesi, tranne quelli indicati dalla dizione “ulteriori X punti”, che si aggiungono agli altri eventualmente attribuiti sullo stesso criterio

CRITERIO VALUTAZIONE

Verticalizzazione · 20 punti se il progetto coinvolge un solo ordine di scuola; · 40 punti se comprende più ordini senza un raccordo specifico

tra le attività svolte nei diversi ordini; · 60 punti se sono previste attività comuni tra alunni di ordini

diversi; · 80 punti se la progettazione e la valutazione viene effettuata

fra insegnanti dei diversi ordini di scuola con strumenti di monitoraggio concordati.

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Raccordo con il curricolo · 60 punti se il progetto ha come scopo una modificazione ed è quindi una prima sperimentazione a seguito della quale potranno essere adottate modifiche nella programmazione individuale (il Collegio Docenti vota specificamente, in sede di approvazione del POF, la necessità di procedere a questa sperimentazione).

Documentazione · 20 punti se è prevista una documentazione delle attività attraverso filmati, foto e /o prodotti del progetto visibili anche alle famiglie;

· 40 punti se oltre alla documentazione di cui sopra, sono previste modalità di divulgazione on-line degli strumenti di valutazione e monitoraggio;

· ulteriori 40 punti se il materiale prodotto può essere riutilizzato divenendo esso stesso risorsa;

· ulteriori 40 punti se il progetto ha una ricaduta sulla “visibilità” dell’Istituto sul territorio.

Storicità del progetto 40 40 punti se il progetto è attuato da almeno due anni

Collaborazioni con il territorio

· ulteriori 40 punti se il progetto coinvolge associazioni, enti, realtà presenti nel territorio;

· ulteriori 40 punti se il progetto è in rete con altre scuole; · ulteriori 40 punti se è cofinanziato da altri enti o associazioni

per almeno il 40% dell’importo complessivo;

ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO A CIASCUN PROGETTO E GRADUATORIA FINALE

Nella progettazione che i docenti fanno deve essere chiaramente specificato il costo (C) di ciascun progetto e il numero degli studenti a cui si rivolge (N). Nel caso di progetti di recupero rivolti a disabili o a studenti in gravi difficoltà, si considerano destinatari del progetto tutti gli studenti delle classi in cui i disabili coinvolti sono inseriti. Calcolata la valutazione del progetto (V) come da criteri precedenti, il punteggio finale, ai fini della graduatoria (PF) è determinato come segue: PF=V x N / C (è la valutazione ottenuta divisa il costo per studente: in questo modo, tra progetti che ricevono la stessa valutazione, vengono privilegiati quelli che hanno una ricaduta maggiore a parità di costo, o un costo minore a parità di ricaduta). Stabilito, in contrattazione, la quota del FIS destinata ai progetti, i progetti vengono finanziati in ordine di punteggio finale (PF) fino all'ultimo finanziabile.

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APPENDICE 2 - Alcuni articoli della legge 107/2015 di particolare interesse per gli Istituti Comprensivi

La nuova legge di riforma della scuola si presenta di non agevole lettura per diversi motivi: per la lunghezza e la varietà dei temi, per il fatto che è composta da un unico articolo di 212 commi (manca quindi la suddivisione in articoli che agevola la lettura delle parti di interesse), perché talora il medesimo argomento viene trattato in punti diversi.

Per questo si riportano qui alcuni commi significativi della legge, ordinati per temi e corredati da titoli che non sono nel testo originale, ma che possono facilitarne la lettura.

Sono riportati solo i commi che interessano gli istituti comprensivi: non ci sono quindi le parti sull'orientamento e l'alternanza scuola-lavoro, che introducono significativi cambiamenti ordinamentali nella scuola secondaria di secondo grado. Non vengono riportate inoltre le norme di natura più tecnica o che interessano maggiormente gli enti locali (come i commi sulla copertura finanziaria o quelli sull'edilizia scolastica), e quelle di natura più contingente e transitoria (ad esempio i commi che regolano il piano straordinario di assunzione dei docenti).

Ci si concentra sui principi generali (comma 1), sull'organico dell'autonomia e sulle norme che regolano la sua determinazione e il suo utilizzo (commi 5, 7, 64, 66, 68, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85), sul nuovo comitato di valutazione e sulla valorizzazione del merito (commi 126, 127, 128, 129). Si riportano inoltre le parti che riguardano la mobilità dei docenti (che opererà tra gli ambiti territoriali), la formazione in servizio (che diventa strutturale e obbligatoria) e le reti di scuole (già introdotte con il DPR 275/1999, dovrebbero diventare uno strumento di utilizzazione flessibile dell'organico tra più scuole). PRINCIPI GENERALI DELLA NUOVA LEGGE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 1) 1. Per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e recuperare l'abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini, la presente legge dà piena attuazione all'autonomia delle istituzioni scolastiche di cui all'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, anche in relazione alla dotazione finanziaria. ORGANICO DELL'AUTONOMIA Istituzione dell'organico dell'autonomia (Legge 107/2015, articolo 1, comma 5) 5. Al fine di dare piena attuazione al processo di realizzazione dell'autonomia e di riorganizzazione dell'intero sistema di istruzione, è istituito per l'intera istituzione scolastica, o istituto comprensivo, e per tutti gli indirizzi degli istituti secondari di secondo grado afferenti alla medesima istituzione scolastica l'organico dell'autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell'offerta formativa predisposto ai sensi del comma 14. I docenti dell'organico dell'autonomia concorrono alla realizzazione del piano triennale dell'offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento. Utilizzo dell'organico dell'autonomia in relazione alle priorità strategiche della scuola (Legge 107/2015, articolo 1, comma 7) 7. Le istituzioni scolastiche, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, individuano il fabbisogno di posti dell'organico dell'autonomia, in relazione all'offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonchè in riferimento a iniziative di potenziamento dell'offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi formativi individuati come prioritari tra i seguenti:

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a. valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all'italiano nonchè alla lingua inglese e ad altre lingue dell'Unione europea, anche mediante l'utilizzo della metodologia Content language integrated learning;

b. potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche; c. potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell'arte e nella storia

dell'arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;

d. sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell'educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell'assunzione di responsabilità nonchè della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all'autoimprenditorialità;

e. sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali;

f. alfabetizzazione all'arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini; g. potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita

sano, con particolare riferimento all'alimentazione, all'educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica;

h. sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all'utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonchè alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;

i. potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio; l. prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del

bullismo, anche informatico; potenziamento dell'inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l'applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca il 18 dicembre 2014;

m. valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l'interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese;

n. apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;

o. incremento dell'alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione; p. valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli

studenti; q. individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito

degli alunni e degli studenti; r. alfabetizzazione e perfezionamento dell'italiano come lingua seconda attraverso corsi e

laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l'apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali;

s. definizione di un sistema di orientamento.

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Utilizzazione dell'organico dell'autonomia per supporto organizzativo, riduzione del numero di alunni per classe, supplenze brevi (Legge 107/2015, articolo 1, commi 83, 84 e 85) 83. Il dirigente scolastico può individuare nell'ambito dell'organico dell'autonomia fino al 10 per cento di docenti che lo coadiuvano in attività di supporto organizzativo e didattico dell'istituzione scolastica. Dall'attuazione delle disposizioni del presente comma non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica. 84. Il dirigente scolastico, nell'ambito dell'organico dell'autonomia assegnato e delle risorse, anche logistiche, disponibili, riduce il numero di alunni e di studenti per classe rispetto a quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 81, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con disabilità. 85. Tenuto conto del perseguimento degli obiettivi di cui al comma 7, il dirigente scolastico può effettuare le sostituzioni dei docenti assenti per la copertura di supplenze temporanee fino a dieci giorni con personale dell'organico dell'autonomia che, ove impiegato in gradi di istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendiale del grado di istruzione di appartenenza. PIANO TRIENNALE DELL'OFFERTA FORMATIVA (Legge 107/2015, articolo 1, comma 14) 14. L'articolo 3 del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, è sostituito dal seguente: «Art. 3 (Piano triennale dell'offerta formativa). - 1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il piano triennale dell'offerta formativa, rivedibile annualmente. Il piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il piano è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità e indica gli insegnamenti e le discipline tali da coprire: a) il fabbisogno dei posti comuni e di sostegno dell'organico dell'autonomia, sulla base del monte orario degli insegnamenti, con riferimento anche alla quota di autonomia dei curricoli e agli spazi di flessibilità, nonchè del numero di alunni con disabilità, ferma restando la possibilità di istituire posti di sostegno in deroga nei limiti delle risorse previste a legislazione vigente; b) il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell'offerta formativa. 3. Il piano indica altresì il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 119, tenuto conto di quanto previsto dall'articolo 1, comma 334, della legge 29 dicembre 2014, n. 190, il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali, nonchè i piani di miglioramento dell'istituzione scolastica previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80. 4. Il piano è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico. Il piano è approvato dal consiglio d'istituto. 5. Ai fini della predisposizione del piano, il dirigente scolastico promuove i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio; tiene altresì conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo grado, degli studenti». FUNZIONI DEL DIRIGENTE SCOLASTICO (Legge 107/2015, articolo 1, comma 78) 78. Per dare piena attuazione all'autonomia scolastica e alla riorganizzazione del sistema di istruzione, il dirigente scolastico, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio, garantisce un'efficace ed efficiente gestione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche e materiali, nonchè gli elementi comuni del sistema scolastico pubblico, assicurandone il buon andamento. A tale scopo, svolge compiti di direzione, gestione, organizzazione e coordinamento ed è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio secondo quanto previsto dall'articolo 25 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, nonchè della valorizzazione delle risorse umane.

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DETERMINAZIONE E RIPARTIZIONE DELL'ORGANICO DELL'AUTONOMIA I Ruoli del personale docente diventano regionali, e ciascuna Regione viene suddivisa in ambiti territoriali di ampiezza inferiore alle Provincie. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 66) 66. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017 i ruoli del personale docente sono regionali, articolati in ambiti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso e tipologie di posto. Entro il 30 giugno 2016 gli uffici scolastici regionali, su indicazione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentiti le regioni e gli enti locali, definiscono l'ampiezza degli ambiti territoriali, inferiore alla provincia o alla città metropolitana, considerando: a) la popolazione scolastica; b) la prossimità delle istituzioni scolastiche; c) le caratteristiche del territorio, tenendo anche conto delle specificità delle aree interne, montane e delle piccole isole, della presenza di scuole nelle carceri, nonchè di ulteriori situazioni o esperienze territoriali già in atto. Il MIUR stabilisce l'organico a livello nazionale e lo ripartisce tra le varie Regioni. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 64) 64. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, con cadenza triennale, con decreti del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze e con il Ministro per la semplificazione e la pubblica amministrazione, sentita la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni, e comunque nel limite massimo di cui al comma 201 del presente articolo, è determinato l'organico dell'autonomia su base regionale. L'Ufficio Scolastico regionale ripartisce l'organico tra i diversi ambiti territoriali. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 68) 68. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, con decreto del dirigente preposto all'ufficio scolastico regionale, l'organico dell'autonomia è ripartito tra gli ambiti territoriali. Il Dirigente Scolastico individua i docenti degli ambiti territoriali a cui formulare la proposta di incarico secondo criteri stabiliti preventivamente. (Legge 107/2016, articolo 1, commi 79, 80 e 81) 79. A decorrere dall'anno scolastico 2016/2017, per la copertura dei posti dell'istituzione scolastica, il dirigente scolastico propone gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all'ambito territoriale di riferimento [...] Il dirigente scolastico può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purchè posseggano titoli di studio validi per l'insegnamento della disciplina e percorsi formativi e competenze professionali coerenti con gli insegnamenti da impartire e purchè non siano disponibili nell'ambito territoriale docenti abilitati in quelle classi di concorso. 80. Il dirigente scolastico formula la proposta di incarico in coerenza con il piano triennale dell'offerta formativa. L'incarico ha durata triennale ed è rinnovato purchè in coerenza con il piano dell'offerta formativa. Sono valorizzati il curriculum, le esperienze e le competenze professionali e possono essere svolti colloqui. La trasparenza e la pubblicità dei criteri adottati, degli incarichi conferiti e dei curricula dei docenti sono assicurate attraverso la pubblicazione nel sito internet dell'istituzione scolastica. 81. Nel conferire gli incarichi ai docenti, il dirigente scolastico è tenuto a dichiarare l'assenza di cause di incompatibilità derivanti da rapporti di coniugio, parentela o affinità, entro il secondo grado, con i docenti stessi. Perfezionamento dell'Incarico. L'Ufficio Scolastico Regionale assegna alle scuole i docenti rimasti esclusi. (Legge 107/2015, articolo 1, comma 82) 82. L'incarico è assegnato dal dirigente scolastico e si perfeziona con l'accettazione del docente. Il docente che riceva più proposte di incarico opta tra quelle ricevute. L'ufficio scolastico regionale provvede al conferimento degli incarichi ai docenti che non abbiano ricevuto o accettato proposte e comunque in caso di inerzia del dirigente scolastico. MOBILITÀ DEL PERSONALE DOCENTE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 73) 73. Il personale docente già assunto in ruolo a tempo indeterminato alla data di entrata in vigore della presente legge conserva la titolarità della cattedra presso la scuola di appartenenza. [...] Il personale

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docente in esubero o soprannumerario nell'anno scolastico 2016/2017 è assegnato agli ambiti territoriali. Dall'anno scolastico 2016/2017 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali. RETI DI SCUOLE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 70) 70. Gli uffici scolastici regionali promuovono, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, la costituzione di reti tra istituzioni scolastiche del medesimo ambito territoriale. Le reti, costituite entro il 30 giugno 2016, sono finalizzate alla valorizzazione delle risorse professionali, alla gestione comune di funzioni e di attività amministrative, nonchè alla realizzazione di progetti o di iniziative didattiche, educative, sportive o culturali di interesse territoriale, da definire sulla base di accordi tra autonomie scolastiche di un medesimo ambito territoriale, definiti «accordi di rete». VALORIZZAZIONE DEL MERITO DEI DOCENTI (Legge 107/2015, articolo 1, commi 126, 127 e 128) 126. Per la valorizzazione del merito del personale docente è istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca un apposito fondo, con lo stanziamento di euro 200 milioni annui a decorrere dall'anno 2016, ripartito a livello territoriale e tra le istituzioni scolastiche in proporzione alla dotazione organica dei docenti, considerando altresì i fattori di complessità delle istituzioni scolastiche e delle aree soggette a maggiore rischio educativo, con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca. 127. Il dirigente scolastico, sulla base dei criteri individuati dal comitato per la valutazione dei docenti, istituito ai sensi dell'articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, come sostituito dal comma 129 del presente articolo, assegna annualmente al personale docente una somma del fondo di cui al comma 126 sulla base di motivata valutazione. 128. La somma di cui al comma 127, definita bonus, è destinata a valorizzare il merito del personale docente di ruolo delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e ha natura di retribuzione accessoria. FORMAZIONE IN SERVIZIO PERSONALE DOCENTE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 124) 124. Nell'ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano triennale dell'offerta formativa e con i risultati emersi dai piani di miglioramento delle istituzioni scolastiche previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, sulla base delle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di formazione, adottato ogni tre anni con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentite le organizzazioni sindacali rappresentative di categoria. COMITATO DI VALUTAZIONE (Legge 107/2015, articolo 1, comma 129) 129. Dall'inizio dell'anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, l'articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente: «Art. 11 (Comitato per la valutazione dei docenti). - 1. Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti. 2. Il comitato ha durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti componenti: a) tre docenti dell'istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto; b) due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto; c) un componente esterno individuato dall'ufficio scolastico regionale tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici. 3. Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base: a) della qualità dell'insegnamento e del contributo al miglioramento dell'istituzione scolastica, nonchè del successo formativo e scolastico degli studenti; b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell'innovazione didattica e metodologica, nonchè della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche; c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale. 4. Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova per il personale docente ed educativo. A tal fine il

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comitato è composto dal dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti di cui al comma 2, lettera a), ed è integrato dal docente a cui sono affidate le funzioni di tutor. 5. Il comitato valuta il servizio di cui all'articolo 448 su richiesta dell'interessato, previa relazione del dirigente scolastico; nel caso di valutazione del servizio di un docente componente del comitato, ai lavori non partecipa l'interessato e il consiglio di istituto provvede all'individuazione di un sostituto. Il comitato esercita altresì le competenze per la riabilitazione del personale docente, di cui all'articolo 501». ARTICOLI PREVIGENTI SOSTITUITI DAI COMMI 14 E 129 Le principali novità introdotte dal nuovo testo normativo (Legge 107/2015, comma 14) sono: la durata triennale del piano dell'offerta formativa; una declinazione più gestionale del POF, che include anche una quantificazione delle risorse necessarie; infine le linee di indirizzo del POF non vengono più stabilite dal consiglio di istituto, ma dal dirigente scolastico. Si riporta di seguito il previgente testo dell'articolo 3 del DPR 275/99: “1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità. 3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto. 4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio. 5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione.” Il nuovo testo (Legge 107/2015, comma 129) introduce novità nella composizione del comitato di valutazione. Per quanto attiene alle funzioni, sono ribadite quelle del previgente articolo 11, e viene aggiunta quella di elaborare i criteri sulla base dei quali il dirigente scolastico individuerà i docenti meritevoli a cui attribuire il bonus di cui ai commi 126, 127, 128 e 129 della legge 107/2015. Si riporta di seguito il testo previgente: “1. Presso ogni circolo didattico o istituto scolastico è istituito il comitato per la valutazione del servizio dei docenti. 2. Il comitato è formato, oltre che dal direttore didattico o dal preside, che ne è il presidente, da 2 o 4 docenti quali membri effettivi e da 1 o 2 docenti quali membri supplenti, a seconda che la scuola o istituto abbia sino a 50 oppure più di 50 docenti. 3. I membri del comitato sono eletti dal collegio dei docenti nel suo seno. 4. La valutazione del servizio di cui all'articolo 448 ha luogo su richiesta dell'interessato previa relazione del direttore didattico o del preside. 5. Alla eventuale valutazione del servizio di un membro del comitato provvede il comitato stesso, ai cui lavori, in tal caso, non partecipa l'interessato. 6. Il comitato dura in carica un anno scolastico. 7. Le funzioni di segretario del comitato sono attribuite dal presidente ad uno dei docenti membro del comitato stesso. 8. Il comitato di valutazione del servizio esercita altresì le competenze previste dagli articoli 440 e 501 in materia di anno di formazione del personale docente del circolo o istituto e di riabilitazione del personale docente.”

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APPENDICE 3 - Calcolo previsionale del numero di classi e del numero di bambini che necessitano del sostegno. SCUOLA MEDIA MAZZINI La previsione del numero delle classi della Scuola Media Mazzini è stata calcolata sulla base della serie storica e del numero degli studenti in uscita dalle scuole primarie. La scuola è tradizionalmente una scuola con 4 o 5 sezioni, e con una lieve tendenza all’aumento, stimata sulla base degli studenti interni al Tongiorgi attualmente alla scuola primaria. La serie storica ci mostra un trend molto stabile, infatti:

● nell’A.S 2012-2013 c’erano 12 classi (4 sezioni complete); ● nell’A.S. 2013-2014 c’erano 13 classi (si formarono 5 prime); ● nell’A.S. 2014-2015 c’erano 12 classi (si formarono solo 3 prime); ● nell’A.S. 2015-2016 ci sono 13 classi (si sono formate 5 prime).

Il caso dell’A.S 2014-2015 è stato dovuto a una situazione contingente che ha avuto un riflesso immediato sulle iscrizioni di quell’anno: è quindi da prevedersi un aumento delle classi proprio all’uscita delle attuali seconde. Pertanto riteniamo che:

● nell’A.S. 2016-2017 ci saranno 12 o 13 classi (5 terze escono, si formeranno 4 o 5 prime)

● nell’A.S. 2017-2018 ci sarà un aumento delle classi di una o due unità, e quindi avremo da un minimo di 13 a un massimo di 15 classi (a seconda di quante prime si formeranno sia nel 2016-2017, che nel 2017-2018): ci attestiamo quindi su una previsione di 13-14 classi;

● nell’A.S. 2018-2019 ci saranno quindi presumibilmente 14-15 classi. Per quanto attiene ai bambini con il sostegno, il calcolo previsionale è abbastanza semplice considerata la tendenza degli studenti con disabilità a rimanere nell’istituto, dove beneficiano delle attività di continuità. Nella tabella sottostante indichiamo il numero di bambini con sostegno nelle medie, ma anche di quinta, quarta e terza elementare.

Anno Scolastico 2015-2016

Classi numero studenti disabili dei quali, con gravità

terze scuola primaria 4 2

quarte scuola primaria 3 0

quinte scuola primaria 7 4

prime scuola secondaria 5 0

seconde scuola secondaria 1 0

terze scuola secondaria 4 3

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Il calcolo del numero dei bambini disabili presenti alla scuola media, viene quindi fatto semplicemente slittando in avanti questi numeri.

A.S 2016-2017 A.S 2017-2018 A.S. 2018-2019

classi h* g* classi h* g* classi h* g*

ancora alla primaria 4 2 ancora alla primaria 4 2 PRIME 4 2

ancora alla primaria 3 0 PRIME 3 0 SECONDE 3 0

PRIME 7 4 SECONDE 7 4 TERZE 7 4

SECONDE 5 0 TERZE 5 0 usciti l’anno precedente 5 0

TERZE 1 0 usciti l’anno precedente 1 0 usciti da due anni 1 0

usciti l’anno precedente 4 3 usciti da due anni 4 3 usciti da tre anni 4 3

* h - alunni con handicap; g - di cui, con gravità

SCUOLE PRIMARIE COLLODI E FILZI La scuola a tempo pieno Filzi (40 ore a settimana) ha due corsi completi, e un numero di classi stabile. La scuola Collodi (27 ore alla settimana) ha invece due corsi completi e un terzo incompleto. La serie storica ci mostra comunque un trend abbastanza stabile nel tempo:

● nell’A.S 2012-2013 c’erano 13 classi ; ● nell’A.S. 2013-2014 c’erano 12 classi; ● nell’A.S. 2014-2015 c’erano 13 classi; ● nell’A.S. 2015-2016 ci sono 12 classi.

Nei prossimi anni prevediamo una leggera tendenza all’aumento delle classi delle Collodi, dovuto all’affermarsi dei servizi di doposcuola, che sono in funzione dall’A.S. 2014-2015, e che costituiscono un supporto logistico alle famiglie. Abbiamo quindi previsto, per l’A.S. 2016-2017 12 classe, 12-13 per l’anno successivo, e 13-14 per l’anno ancora successivo. Più complicato il calcolo del numero di studenti disabili, che abbiamo fatto seguendo lo stesso criterio utilizzato per le Mazzini, e che tuttavia ha margini di incertezza più ampi per tre fattori:

● una maggior tendenza alla mobilità degli studenti tra istituti diversi nel passaggio alla scuola primaria rispetto a quelli che si spostano nel passaggio alla secondaria;

● dati meno precisi riguardo alla futura popolazione della scuola dell’Infanzia; ● infine, il fatto che ci siano due scuole primarie: nella previsione abbiamo considerato

che una metà circa degli studenti in uscita dall’infanzia si iscrivano al tempo pieno e l’altra metà al tempo corto.

Le nostre previsioni sono riassunte nella tabella F dell’appendice 4. SCUOLE DELL’INFANZIA Nelle scuole dell’Infanzia il numero di classi è stabile nel tempo. Le serie storiche dei bambini con disabilità fa emergere una tendenza all’aumento, infatti:

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● nell’A.S. 2013-2014 c’erano 5 certificazioni, di cui 4 con gravità; ● nell’A.S. 2014-2015 c’erano 10 certificazioni di cui 6 con gravità; ● nell’A.S. 2015-2016 ci sono 9 certificazioni, di cui 7 con gravità..

Abbiamo, in ogni caso, mantenuto stabile il numero nelle previsioni, perché ci sembra ragionevole, a fronte di una chiara tendenza all’aumento nel 2014, che si sia entrati in una fase di sostanziale stabilità.

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APPENDICE 4 - Fabbisogno di organico nel triennio di riferimento della parte del Piano dell’Offerta Formativa prevista dalla Legge 107/2015 PERSONALE ATA Per il personale ATA non si prevedono variazioni nelle necessità nel corso del triennio. Le richieste devono intendersi, quindi, per tutti e tre gli anni scolastici. A. Elenco del personale necessario al corretto funzionamento degli uffici di segreteria. 1 D.S.G.A.

Area di competenze Assistenti amministrativi

Area Affari Generali e Protocollo N.1

Area Didattica - Alunni scuola infanzia e scuola primaria N. 1

Area didattica - Alunni scuola media di I° grado N. 1

Area personale - gestione Docenti scuola infanzia e scuola primaria

N. 1

Area personale - gestione Docenti scuola media di I° grado e personale ATA

N.1

Area Contabilità e patrimonio N. 1

Totale assistenti amministrativi N. 6

B. Elenco di collaboratori scolastici necessari al corretto funzionamento dei plessi PLESSO Numero classi Note Numero di

collaboratori necessari

Scuola secondaria Mazzini

13-15 classi a seconda degli anni

La scuola media Mazzini è a indirizzo musicale, ed è aperta tutti i giorni tranne il martedì e il sabato fino alle 19 per le lezioni di teoria e di strumento. Nel plesso ci sono gli uffici e la dirigenza. Particolarmente gravosa è la pulizia delle due palestre, anche per il cattivo stato di manutenzione che rende più disagevole il lavoro.

5 collaboratori

Scuola primaria Collodi

12-14 classi a seconda degli anni

La scuola primaria Collodi è una scuola a tempo corto (27 ore settimanali). E’ previsto un rientro pomeridiano, ed è presenta la mensa: per questo è diventata il punto di riferimento del quartiere per servizi di doposcuola che

4 collaboratori

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interessano anche la vicina scuola media, ed è prevista tutti i giorni l’apertura pomeridiana fino alle 17.

Scuola primaria Filzi

10 classi La scuola primaria Filzi è una scuola a tempo pieno (40 ore a settimana). Si segnala la presenza di numerosi disabili, anche gravi, che hanno bisogno di supporto da parte del personale di custodia.

5 collaboratori

Scuola dell’infanzia Parmeggiani

4 sezioni La scuola Parmeggiani è una scuola dell’infanzia relativamente grande, a tempo pieno, gestibile, tuttavia, con due collaboratori che si alternano.

2 collaboratori

Scuola dell’infanzia Ciari

2 sezioni Nella scuola dell’infanzia Ciari, a tempo pieno, si segnalano i numerosi casi di disabilità, che richiedono anche un supporto del personale di custodia. La struttura relativamente piccola la rende comunque gestibile con due collaboratori che si alternano.

2 collaboratori

Scuola dell’infanzia Manzi

2 sezioni Scuola relativamente piccola, a tempo pieno, anche se con un grande giardino esterno e qualche criticità nella struttura. Gestibile con due collaboratori che si alternano.

2 collaboratori

Scuola dell’infanzia Perodi

1 sezione La scuola dell’infanzia Perodi è a tempo antimeridiano, senza mensa, e con una sola sezione: non presenta alcuna criticità di rilievo.

1 collaboratore

TOTALE COLLABORATORI SCOLASTICI NECESSARI 21

PERSONALE DOCENTE Per il personale docente, tranne che i posti di potenziamento, le necessità variano a seconda del numero delle classi e degli studenti con disabilità. Nelle tabelle che seguono si indicano le previsioni che facciamo anno per anno, e il conseguente fabbisogno di personale. Per i calcoli alla base delle previsioni che riportiamo nelle tabelle, si veda l’appendice 3. C. Elenco dei docenti di posto comune di scuola dell’infanzia Annualità Numero sezioni

attivate tempo pieno (40 ore settimana)

Numero sezioni attivate tempo antimeridiano (25 ore settimana)

Posti necessari

2016-2017 8 (Parmeggiani, Ciari, Manzi)

1 (Perodi) 17 cattedre

2017-2018 8 (Parmeggiani, Ciari, Manzi)

1 (Perodi) 17 cattedre

2018-2019 8 (Parmeggiani, Ciari, Manzi)

1 (Perodi) 17 cattedre

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D. Elenco dei docenti di posti di sostegno scuola dell’infanzia Annualità Bambini con Legge

104 Tra i quali, con gravità Posti necessari

2016-2017 9 7 9 cattedre

2017-2018 9 7 9 cattedre

2018-2019 9 7 9 cattedre

N.B. Il numero dei bambini e di cattedre è previsionale e da confermarsi in sede di PEI.

E. Elenco dei docenti di posto comune di scuola primaria Annualità Numero classi attivate

tempo pieno (40 ore settimana)

Numero classi attivate tempo corto (27 ore settimana)

Posti necessari

2016-2017 10 (Filzi) 12 classi (Collodi) 34 catt + 16 ore.

2017-2018 10 (Filzi) 12-13* classi (Collodi) 34 catt + 16 ore 35 catt. + 21 ore*

2018-2019 10 (Filzi) 13-14* classi (Collodi) 35 catt. + 21 ore 37 catt + 4 ore*

* In carattere tondo la previsione minima di classi e il fabbisogno corrispondente; in corsivo la previsione massima di classi e il fabbisogno corrispondente.

F. Elenco dei docenti di posti di sostegno scuola primaria Annualità Bambini con Legge

104 Tra i quali, con gravità Posti necessari

2016-2017 11 alle Filzi 7 alle Collodi

9 alle Filzi 3 alle Collodi

18 cattedre

2017-2018 11 alle Filzi 8 alle Collodi

9 alle Filzi 4 alle Collodi

19 cattedre

2018-2019 10 alle Filzi 9 alle Collodi

8 alle Filzi 4 alle Collodi

18 cattedre

N.B. Il numero dei bambini e di cattedre è previsionale, da confermarsi in sede di PEI

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G. Elenco dei docenti di materia scuola secondaria anno scolastico A.S. 2016-2017 A.S. 2017-2018 A.S. 2018-2019

numero classi 12-13* con 1 sez. a indirizzo musicale

13-14* con 1 sez. a indirizzo musicale

14-15* con 1 sez. a indirizzo musicale

fabbisogno classe concorso A043 (italiano)

120h - 130h 6 catt.+12h 7 catt. + 4h*

130h - 140h 7 catt.+4 h 7 catt. + 14 h*

140h + 150h 7 catt. + 14h 8 catt. + 6h*

fabbisogno classe concorso A059 (matematica)

72h - 78h 4catt 4 catt. + 6h*

78h - 84h 4 catt + 6h 4 catt + 12h*

84h - 90h 4catt + 12h 5 catt*

fabbisogno classe concorso A345 (Inglese)

36h - 39h 2 catt. 2 catt.+3h*

39h - 42h 2catt.+3h 2 catt + 6h*

42h- 45h 2catt + 6h 2 catt + 9h*

fabbisogno classe concorso A245 (Francese)

24h - 26h 1 catt.+ 6h 1 catt.+ 8h*

26h - 28h 1 catt.+8h 1 catt +10h*

28h - 30h 1 catt + 10h 1 catt + 12h*

fabbisogno classe concorso A032 (Ed. musicale)

24h - 26h 1 catt.+ 6h 1 catt.+ 8h*

26h - 28h 1 catt.+8h 1 catt +10h*

28h - 30h 1 catt + 10h 1 catt + 12h*

fabbisogno classe concorso A033 (Ed. Tecnica)

24h - 26h 1 catt.+ 6h 1 catt.+ 8h*

26h - 28h 1 catt.+8h 1 catt +10h*

28h - 30h 1 catt + 10h 1 catt + 12h*

fabbisogno classe concorso A030 (Ed.Motoria)

24h - 26h 1 catt.+ 6h 1 catt.+ 8h*

26h - 28h 1 catt.+8h 1 catt +10h*

28h - 30h 1 catt + 10h 1 catt + 12h*

fabbisogno classe concorso A028 (Ed. Artistica)

24h - 26h 1 catt.+ 6h 1 catt.+ 8h*

26h - 28h 1 catt.+8h 1 catt +10h*

28h - 30h 1 catt + 10h 1 catt + 12h*

fabbisogno classe concorso AJ77 (pianoforte)

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

fabbisogno classe concorso AM77 (violino)

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

fabbisogno classe concorso AC77 (clarinetto)

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

fabbisogno classe concorso AB77 (chitarra)

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

18 h 1 cattedra

* In carattere tondo la previsione minima di classi e il fabbisogno corrispondente; in corsivo la previsione massima di classi e il fabbisogno corrispondente.

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H. Elenco dei docenti di posti di sostegno scuola secondaria Annualità Bambini con Legge

104 Tra i quali, con gravità Posti necessari

2016-2017 13 4 8 cattedre

2017-2018 15 4 9 cattedre

2018-2019 14 6 9 cattedre

N.B. Il numero dei bambini e di cattedre è previsionale, da confermarsi in sede di PEI

I. Elenco dei docenti di posti di potenziamento

Tipologia posti numero motivazione della richiesta alla luce del POF

Posto di scuola secondaria di area musicale

1 Nella nostra scuola la musica è un asse portante della verticalizzazione (vedi scheda 6, paragrafo 1.3): un insegnante di area musicale è necessario per la progettualità musicale (vedi scheda 7 paragrafo 1.4).

Posto di scuola secondaria di area matematico-scientifica

2 Nella nostra scuola abbiamo progetti di area scientifica (Laboratori del Sapere Scientifico, Matematica su misura), e progetti interdisciplinari a classi aperte (Ti va di mangiare?) in cui la matematica e le scienze assumono un ruolo preminente. Inoltre la collaboratrice vicaria è di matematica: questo spiega la richiesta di due figure. Nel caso non fosse possibile, è assolutamente indispensabile almeno una insegnante di questa area, che possa sostituire la docente vicaria almeno in una classe, ed essere impiegata per i progetti le restanti ore, anche se non sarebbe possibile realizzare completamente la progettazione del POF con una sola figura.

Posto di scuola secondaria di area umanistica

1 La verticalizzazione e la stretta collaborazione tra docenti di uno stesso dipartimento che è stata sperimentata con successo in ambito scientifico, sta diventando una modalità di lavoro che si sta estendendo anche al dipartimento di lettere, sia con la partecipazione al progetto “Ti va di mangiare”, sia con altra progettualità (vedi scheda 7 paragrafo 1.4). E’ necessaria quindi una figura in quest’area.

Posto di scuola secondaria di inglese

1 Numerosi i progetti che riguardano la lingua inglese (vedi scheda 7 paragrafo 1.4), che devono essere supportati da una professionalità specifica, utile anche per

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sostenere progetti di intercultura, e per allargare i progetti a classi aperte anche all'ambito linguistico.

Posto comune di scuola primaria

3 Un docente è necessario per sostenere gli studenti stranieri nelle due scuole primarie e nel passaggio alla secondaria (si veda scheda 11 paragrafo 2.3, e progettualità dedicata nella scheda 7 paragrafo 1.4). Un docente è necessario nella scuola primaria a tempo corto per il progetto “Teatro uno sfondo per integrare”, che coinvolge tutto il plesso per 2 ore la settimana durante tutto l’anno scolastico (vedi scheda 10 paragrafo 1.7), per i progetti di continuità con la scuola media non musicali (Ti va di mangiare), e per i progetti di recupero (si veda scheda 9, paragrafo1.6). Un docente è necessario nella scuola primaria a tempo pieno, per l’Erasmus plus, per il progetto arricchimento e potenziamento dei linguaggi, per il progetto di arteterapia (si veda scheda 7 paragrafo 1.4), per il sostegno agli alunni in difficoltà (si veda scheda 9, paragrafo1.6).

La richiesta fatta è basata sulle necessità del POF. Segnaliamo che, nel caso non sia possibile soddisfarla in toto, il posto di inglese potrebbe essere sostituito con uno di area tecnica (in questo caso si potrebbero realizzare con il potenziamento le progettualità previste nelle schede 5 del paragrafo 1.3 e 8 del paragrafo 1.4, che sono previste con ore aggiuntive a carico del FIS, spostando le risorse così risparmiate nei progetti di lingua inglese). Sono invece fondamentali le risorse nell’ambito matematico-scientifico, musicale e umanistico.