Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanzaVivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanzaDidattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adultiDidattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti

Corso per docenti/operatori/volontariCorso per docenti/operatori/volontari

L’apprendimento di una lingua secondaL’apprendimento di una lingua secondaLe fasi dell’interlingua.Le fasi dell’interlingua.

Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizioneModalità, difficoltà e tempi d’acquisizione

Sondrio – Giovedì 24 novembre 2011

giuseppeballero@yahoo.it

Articolazione del terzo incontroArticolazione del terzo incontro1.1. La lingua e la didattica: alcune definizioniLa lingua e la didattica: alcune definizioni2.2. Sillabo, programma, curricolo, approccio e Sillabo, programma, curricolo, approccio e

metodometodo 3.3. Apprendimento e acquisizione Apprendimento e acquisizione 4.4. L’unità didattica o lezione?L’unità didattica o lezione?5.5. L’interlingua e le sue fasiL’interlingua e le sue fasi6.6. Come affrontare le prime difficoltà Come affrontare le prime difficoltà

nell’apprendimento dell’italianonell’apprendimento dell’italiano7.7. Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni,

ispanofoni, cinesi ispanofoni, cinesi 8.8. Un esempio concreto: l’attività di produzione Un esempio concreto: l’attività di produzione

libera oralelibera orale

Una seconda linguaUna seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)(Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)

Lingua materna (L1 - LM)Lingua materna (L1 - LM) Lingua straniera (LS)Lingua straniera (LS) Lingua secondaLingua seconda L2L2 Lingua etnica (LE)Lingua etnica (LE) Lingua per gli immigrati (LI)Lingua per gli immigrati (LI)

Lingua straniera (LS)Lingua straniera (LS)

• Lingua non materna che, normalmente, Lingua non materna che, normalmente, non è usata dallo studente fuori della non è usata dallo studente fuori della classeclasse. .

• E’ studiata quindi in un ambiente nel E’ studiata quindi in un ambiente nel quale viene parlata solo a scuola ed quale viene parlata solo a scuola ed appresa solitamente in un contesto appresa solitamente in un contesto istituzionale. istituzionale.

Lingua secondaLingua seconda

• Lingua diversa dalla materna che Lingua diversa dalla materna che è è presente presente nell’ambiente che circonda gli studentinell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in o è usata in situazioni di vita quotidiana.situazioni di vita quotidiana.

• Può essere una lingua Può essere una lingua non insegnatanon insegnata ma solo ma solo appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in ““apprendimento spontaneoapprendimento spontaneo” senza cioè un tentativo ” senza cioè un tentativo sistematico e intenzionale di impararla.sistematico e intenzionale di impararla.

Lingua due (L2) o seconda linguaLingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994(Ciliberti, 1994))

• Supera la distinzione tra “lingua straniera” Supera la distinzione tra “lingua straniera” e “lingua seconda”. e “lingua seconda”.

• Si intende genericamente Si intende genericamente una lingua che una lingua che non è la lingua madrenon è la lingua madre..

(Adattamento da M. Santipolo, 2003)(Adattamento da M. Santipolo, 2003)

Lingua straniera Lingua secondaLingua straniera Lingua seconda• la motivazione deve essere la motivazione deve essere

continuamente creata e continuamente creata e stimolatastimolata

l’input linguisticol’input linguistico è è totalmente controllato e totalmente controllato e fornito dall’insegnante che fornito dall’insegnante che programma quanta e quale programma quanta e quale lingua fornire agli studenti e lingua fornire agli studenti e in quale progressionein quale progressione

• motivazione motivazione immediataimmediata e basata e basata su su bisogni bisogni strumentalistrumentali

• input linguistico input linguistico portato portato direttamentedirettamente dagli studenti, vario dagli studenti, vario e e non controllabilenon controllabile

(Adattamento da M. Santipolo, 2003)(Adattamento da M. Santipolo, 2003)

Lingua straniera Lingua secondaLingua straniera Lingua seconda

• l’insegnante propone situazioni l’insegnante propone situazioni fittizie e scopi fittizi per fittizie e scopi fittizi per esercitare la linguaesercitare la lingua

• i riferimenti culturali sono i riferimenti culturali sono mediati dall’insegnante o dai mediati dall’insegnante o dai materiali didattici e si materiali didattici e si riferiscono ad un mondo lontanoriferiscono ad un mondo lontano

• la lingua, anche in la lingua, anche in situazione di situazione di apprendimento formale, apprendimento formale, serve per serve per scopi realiscopi reali e per e per inserirsi nell’ambienteinserirsi nell’ambiente

• aspetti culturali aspetti culturali direttidiretti, , senza mediazioni, con senza mediazioni, con possibilità di causare possibilità di causare conflitticonflitti con la cultura di con la cultura di origineorigine

Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI)Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001)(Adattamento da E. Tronconi, 2001)

• La La lingua etnicalingua etnica (LE) è la lingua della comunità di (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua origine di una persona quando questa lingua non è non è più la sua lingua maternapiù la sua lingua materna, ma è comunque , ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati) lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati)

• La “La “lingua per gli immigratilingua per gli immigrati” (LI) viene appresa sia ” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)

Sillabo, programma, curricoloSillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001)(Adattamento da L. Cini, 2001)

PROGRAMMAPROGRAMMA rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si

descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM

CURRICOLOCURRICOLO include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di

insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma comecome insegnarlo

SILLABOSILLABO (o corpus) (o corpus) si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un

corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia

Approccio e metodoApproccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002)(Adattamento da P.E. Balboni, 2002) APPROCCIO E’ l’impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze

del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore.

Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche.

METODO I metodi traducono le teorie,, scelte e stabilite da un approccioapproccio, in

modelli operativi, in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche

Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’approccio approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimentol’approccio di riferimento.

TECNICA Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attivitàun'attività che realizzarealizza in

classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio.

Processo o prodotto?Processo o prodotto?(Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)(Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)

““Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bereSi può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere” ” recita un vecchio adagio inglese.recita un vecchio adagio inglese.

L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente. quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente.

L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in questo si articola in unità didatticheunità didattiche e cioè attraverso determinate e cioè attraverso determinate ““esperienzeesperienze” ed ” ed attivitàattività che tentano di raggiungere il “ che tentano di raggiungere il “prodottoprodotto” ” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processoprocesso di apprendimento “ciclico”. di apprendimento “ciclico”.

L’aver posto al centro dell’insegnamento l’L’aver posto al centro dell’insegnamento l’usouso della lingua e non la della lingua e non la strutturastruttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “grammaticali e sintattiche ed appunto la “progressione ciclicaprogressione ciclica”” di di esse. esse.

Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua. ardua.

Krashen Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982)(S. Krashen, 1977,1981,1982)

ApprendimentoApprendimentoAcquisizioneAcquisizione

ApprendimentoApprendimento (S. Krashen, 1977)(S. Krashen, 1977)

• Processo razionale e volontario basato sulla memoria a Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitivacompetenza a termine e non definitiva

• Competenza che si attiva molto più lentamente del Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formaletempo di farvi ricorso se non come controllo formale

• E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella oralema non in quella orale

• (E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si (E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)

AcquisizioneAcquisizione (S. Krashen, 1977)(S. Krashen, 1977)

• Processo inconscio che entra a far parte Processo inconscio che entra a far parte stabile della competenza comunicativastabile della competenza comunicativa

• Sulla competenza acquisita si basa la Sulla competenza acquisita si basa la produzione linguistica oraleproduzione linguistica orale

• (Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a (Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea, analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)

FILTRO AFFETTIVOFILTRO AFFETTIVO

Per l’AcquisizionePer l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001)(Adattamento da P. Diadori, 2001)

Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirlaoccorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attraverso il coinvolgimento in attivitàattività significative sia sul piano cognitivo che su quello significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”.“affettivo”.

La programmazione viene fatta sulla base delle La programmazione viene fatta sulla base delle funzionifunzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una della grammatica avviene secondo una progressione progressione ciclicaciclica, considerando lo stesso elemento più di una volta e , considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi. sotto aspetti diversi.

Si afferma il concetto di Si afferma il concetto di unità didatticaunità didattica intesa come un intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della formalistici e strutturali e della lezionelezione..

L’Unità DidatticaL’Unità Didattica Lezione deriva dalla “lectiolectio” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa:

l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e frontale e incontestabileincontestabile (P.E. Balboni, 2002)

Unità didattica • “una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire

la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilitàtrasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità”” (F. Martignon, 1987)

• una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “unità di apprendimento” (P.E. Balboni, 2002)

Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.

La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivii processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione.

L’unità didattica e l’approccio comunicativoL’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)(Rielaborazione da S. Maffei, 2007)

L’L’unità didatticaunità didattica è un modello che prende le mosse all’interno è un modello che prende le mosse all’interno dell’dell’approccio comunicativoapproccio comunicativo e quindi privilegia: e quindi privilegia:

La La pragmalinguisticapragmalinguistica: non insegniamo più le strutture di una lingua in : non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)2001)

Lo sviluppo dell’interazione orale (Lo sviluppo dell’interazione orale (interlinguainterlingua)) L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della

morfosintassi)morfosintassi) La La centralità dello studentecentralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background (età, stile cognitivo, motivazione, background

culturale, ecc.) e soprattutto la culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivicentralità dei processi acquisitivi Le tecniche e Le tecniche e attivitàattività didattiche comunicative (problem solving, role didattiche comunicative (problem solving, role

play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista La presentazione della lingua nella sua La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativapienezza comunicativa e quindi e quindi

non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.) aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)

Analisi contrastivaAnalisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001)(Adattamento da A. Benucci, 2001)

Sviluppo dell’Sviluppo dell’ analisi contrastivaanalisi contrastiva (a partire anni ’50): (a partire anni ’50): transfer transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture similisimili, ma:, ma:

1.1. non sempre la non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono studenti di LM diversa producono stessi errori

2. esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuniuniversali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento;

3.3. non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa (linguistici simili o viceversa (falsi amici) )

4.4. classi formate con alunni di lingua madre diversa classi formate con alunni di lingua madre diversa 5.5. fattori di natura fattori di natura psicologica, sociale e soprattutto , sociale e soprattutto metodologica

(approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)(approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)6.6. il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un

approccio tradizionale o strutturalistaapproccio tradizionale o strutturalista7.7. preferibile preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori fatta a posteriori

Interlingua Interlingua - - L. Selinker, 1969, 1972L. Selinker, 1969, 1972

Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2

La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato momento del processo di apprendimento momento del processo di apprendimento

Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale avvicinamento alla lingua bersaglio avvicinamento alla lingua bersaglio

Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua straniera, soggetta a processi di accomodazione ai straniera, soggetta a processi di accomodazione ai nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contattonuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto

Interlingua Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001)(Adattamento da A. Benucci, 2001)

Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli erroril’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva)contrastiva) giungendo ad un giungendo ad un diverso concetto dell’errorediverso concetto dell’errore

Concezione diversa degli errori: non più visti come Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimentostrategie di apprendimento

Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli.curricoli.

Interlingua Interlingua

• Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’usol’uso dell’interlingua è la condizione necessaria dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppareper poterla sviluppare

• Input ricco e vario – Input ricco e vario – esercitare l’interlinguaesercitare l’interlingua

“… “… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” seconda lingua” (Savignon)(Savignon)

Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti dall’apprendente vi è una “sistematicitàsistematicità”.

Essendo un processo di acquisizione di competenze linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta in fasi diverse:

(fase silente) fase iniziale prebasica prebasica fase intermedia basica basica fase avanzata post basica post basica

Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di mezzi pragmatici di comunicazionecomunicazione (pragmatic mode) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale:

utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità)

assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “la” (“la bambino”)

primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“la penna”, “la problema”, “lavagna nera”, “lavagna granda”)

verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“io andare prima”, “io fatto dopo”)

mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo utilizzo invariato della negazione (“no piace libro”, “no andare”) omissione, scarso uso della copula (“quella mia sorella”)

Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

Il pragmatic mode, senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate.

acquisizione pronomi personali soggettopronomi personali soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro) acquisizione degli avverbi temporaliavverbi temporali (oggi, ieri, domani, dopo, prima) collocazione degli eventicollocazione degli eventi in successione temporale (poi, dopo) concordanzaconcordanza tra sostantivo e aggettivo acquisizione di forme verbaliforme verbali sempre più pertinenti che spesso però

non vengono ancora flesse: presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“andato casa”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro

uso di dovere, poteredovere, potere nel presente e condizionale (devo, dovrei)

Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamentoavvicinamento alla lingua bersaglio:

compaiono desinenzedesinenze e concordanze concordanze gli articoliarticoli e le preposizionipreposizioni iniziano ad essere usati in modo

corretto appaiono sempre più i verbi ausiliariverbi ausiliari e le copule copule anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla

paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinateproposizioni subordinate, in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivocongiuntivo e condizionale condizionale anche in forma declinata

sempre più i verbi vengono declinativerbi vengono declinati

E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011)

conoscere le abilità linguisticheabilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino

che il laboratorio linguisticolaboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti)

che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture provenienze e delle culture d’origined’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.)

Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002)

lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico lingue nazionali oraliorali (scritte solo occasionalmente) –

(egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.)

lingua standard - scritta scritta (e(e oraleorale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniformeuniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.)

Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossiadiglossia, ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e localedialettale e locale (parlataparlata) e una standard e standard e internazionaleinternazionale: quest’ultima varietà non è lingua madre di non è lingua madre di nessun arabonessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino, anche se con un ambito molto meno limitato.

VocabolarioVocabolario

Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011)

nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce non esistono inizi di parola con doppia consonante (STagno,

GNomo) le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O hanno un unico articolo al- che viene unito al sostantivo cui si

riferisce i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno

zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta").

Quindi: - i al posto di e - b al posto di p - assenza di lettere maiuscole

Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera)

1) incapacità di discernere tra "l" e "r“ - anche nello scritto (“rolo” invece di “loro ”; “male ” invece di “mare ”)

2) incapacità di discernere tra "b" e "p" (“lipro” invece di “libro”) e di discernere tra "d " e "t ” (“lendo” invece di “lento”)

3) le doppie ("lattro" per “ladro” - "ccuadro“ invece di “quadro”)4) le maiuscole5) gli articoli6) la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi

mai si esprimono al futuro o all'imperfetto (memorizzazione)7) gli avverbi a sinistra del verbo ("Lei solo parlare cinese" ,"Tu

ancora prendere treno“)8) pronome relativo ignorato 9) assenza di connettivi

Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011)

l’accento (“farmacia”) le doppie non differenziazione tra “B “e “V” omissione dell’articolo (“mi casa ”) persistenza “E “davanti ai nomi che iniziano per “S“ A /Ha – E/E’ accusativo personale “chiamare a Maria” falsi amici

Produzione Libera OraleProduzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)(Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Per lo studente:Per lo studente:

Poche regolePoche regole: : • cercare di farsi capirecercare di farsi capire• comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della

correttezzacorrettezza

Pochi divietiPochi divieti: : • non usare mai parole della lingua madrenon usare mai parole della lingua madre• non usare il vocabolarionon usare il vocabolario

Produzione Libera OraleProduzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)(Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Per l’insegnantePer l’insegnante ((un ruolo diverso - molti divietiun ruolo diverso - molti divieti)) : :

• Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopodurante né dopo

• Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studentistudenti

• Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare • Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche,

se non indotte dal tipo di produzionese non indotte dal tipo di produzione• Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del

prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlatoparlato

Produzione Libera OraleProduzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)(Adattamento da L. Micarelli, 1991)

DUE MODALITA’ POSSIBILI:DUE MODALITA’ POSSIBILI:

CONTESTO REALE DELL’AULACONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il (Racconta le tue vacanza, il weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)

• Non c’è finzioneNon c’è finzione• Lo studente è lo studente realeLo studente è lo studente reale• Mette in gioco le parti di sé più personaliMette in gioco le parti di sé più personali

CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATOCONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc.persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role – Role Play)Play)

• L’alunno deve immaginare, simulareL’alunno deve immaginare, simulare• Mette in gioco parti di sé più creative e fantasioseMette in gioco parti di sé più creative e fantasiose• Il contesto è più ludicoIl contesto è più ludico

Produzione Libera OraleProduzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)(Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Obiettivi:Obiettivi: Sviluppare l’abilità del parlareSviluppare l’abilità del parlare Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla

sviluppare)sviluppare) Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli

studenti studenti Far crescere sicurezza nei propri mezziFar crescere sicurezza nei propri mezzi Incentivare la motivazione basata sul piacere di Incentivare la motivazione basata sul piacere di

apprendereapprendere Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di

apprendimento positivoapprendimento positivo

Contesto comunicativo

Produzione Libera OraleProduzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991)(L. Micarelli, 1991)

Contesto di apprendimentoContesto di apprendimento

SS SS SS SS SS SS

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giuseppeballero@yahoo.itgiuseppeballero@yahoo.it

Grazie per Grazie per l’attenzionel’attenzione