Corso scuola

Secondaria 2017

Marco Dallari, sequenza 2

Fra i principali contributi che possiamo

utilizzare per costruire un profilo educativo

attendibile nella scuola contemporanea

possiamo annoverare quellidel concetto di

esperienza di John Dewey, della

Fenomenologia, del Costruttivismo, della

Psicoanalisi.

Fenomenologia

Postula la centralità della relazione (intersoggettività) nella costruzione dell’identità, delle conoscenze e delle rappresentazioni.

Secondo il suo fondatore, Edmund Husserl, ogni atto psichico è sempre coscienza di…; non esiste, cioè, un’attività mentale cosciente senza qualcosa che si ponga come oggetto del pensiero e della coscienza

Ogni concetto viene ricondotto dalla fenomenologia all’attività intenzionale, poiché la psiche, incontrando un oggetto, lo intenziona, determinandone qualità formali e senso. Questo avviene in relazione alle caratteristiche dell’oggetto in sé, per l’influenza delle informazioni ricevute, per le influenze contestuali, attraverso il processo di interpretazione che ciascuno ne dà. Dire coscienza umana, per Edmund Husserl, significa dunque dire intenzionalità.

ERLEBNISSE (VISSUTI)

L’idea di Erlebnis opera una distinzione fondamentale rispetto al

concetto di esperienza, che diviene così esperienza vissuta.

L’esperienza vissuta non è dunque riducibile alla sua dimensione

empirica e/o logica: ciò che viene percepito, cosa o essere

vivente che sia, è com-preso (preso dentro di sé) e riconosciuto

come esistente perché diviene,

in quel momento, parte del

mondo della vita (lebenswelt)

di ciascuno.

La fenomenologia chiarisce come l’esperienza del

singolo non è mai del tutto distinguibile dall’alterità,

dal contesto ambientale e dal mondo. L’individuo

fenomenologicamente inteso non è un universo

chiuso come vorrebbe la distinzione naturalistica

fra soggetto e oggetto postulata da René

Descartes (Cartesio) né la drammatica monade di

Leibniz: il mondo appartiene alla vita psichica in

forma di Erlebnisse (vissuti)

La fenomenologia illumina i fenomeni di una luce diversa da quella che li obiettivizza e li frantuma in segmenti per spiegarli: semplicemente li lascia manifestare come appaiono (tà phainòmena), corrispondendo al significato originario di “fenomeno”, ciò che si manifesta (…)

(Heidegger Essere e tempo 1976, p. 97)

Secondo PIERO BERTOLINI

La pedagogogia, (cosi come

ogni procedura educativa)

non é mai “oggettiva” e

"neutrale“ ma

FENOMENOLOGICA

in quanto intenzionale,

contestuale, intersoggettiva,

condizionata (orientata) dal

luogo, dal tempo, dalle

caratteristiche individuali dei

soggetti coinvolti.

• Capitolo conclusivo dell’ Esistere pedagogico di Piero Bertolini, p.313.

Compito dell’operatore pedagogico risulta essere quello di stimolare la capacità intenzionale dell’educando, ovvero di coinvolgerlo il più possibile nella scoperta e nella utilizzazione di orizzonti esistenziali nuovi pur se nell’ambito della sua stessa quotidianità. Si tratta in altri termini di aiutare l’educando (…) a sviluppare il gusto per un “andar oltre” che rappresenta sempre la conquista di un traguardo non ancora raggiunto. In questo senso diventa fondamentale per l’operatore pedagogico il sapersi presentare egli stesso come una persona che, mai soddisfatta di quanto realizzato, è sempre tesa verso nuove conquiste e verso il superamento di quanto raggiunto.

Jean Paul Sartre, nella sua teoria

delle emozioni, chiarisce che

l’affettività rappresenta la sfera

degli atti con cui l’essere umano si

rivolge al mondo e ne riceve le

impressioni. La coscienza

emozionale è è quindi anzitutto

“coscienza del mondo” o, meglio,

essa è “una certa maniera di

cogliere il mondo”

Sartre (1943) L’essere e il nulla, Milano, Il Saggiatore

2004,

Il senso dell’identità personale si costruisce attraverso la

relazione con gli altri e col mondo,

attraverso processi intersoggettivi

Intersoggettività L’idea dell’intersoggettività ridimensiona

la distinzione fra soggetto e oggetto, fra sé

e altro da sé.

“Siamo dei molteplici soggetti sensibili, ma, in quanto

comunichiamo, il senso di tutti serve ad ogni soggetto,

[…] E’ come se ci fosse un mondo collettivo correlativo

a un soggetto unico.” Edmund Husserl (1912-1928) Idee per una fenomenologia pura e una filosofia fenomenologica,

Torino, Einaudi, 1965, p. 126.

Giorgio De Chirico

Ritratto di Isa con abito nero 1935 Raffaello Sanzio La muta 1507

• • Dora Maar Donna con le braccia alzate (Dora Maar)

Nei ritratti di Picasso il tempo, il movimento,

l'interazione fra pittore modella, la dimensione

intersoggettiva esistente nel rapporto fra artista e

soggetto della rappresentazione viene del tutto

evidenziata.

Nel Ritratto di Dora Maar Dora ha un prurito a un orecchio

e il ritrattista svela il movimento della mano che si muove

per grattarselo. Nella Donna che piange, a un certo

momento della pittura qualcosa ha indotto Dora a piangere

e una porzione di spazio e di tempo della pittura diventano

bianchi e neri (come nella tragica e terribile Guernica) e le

lacrime sgorgano dagli occhi di Dora.

1999-Richard-Serra installazione

Una produzione artistica tipicamente fenomenologica è

l'installazione. Questo tipo di opera d'arte non prevede una

posizione fissa per l'osservatore, ma un suo coinvolgimento

diretto. Il fruitore di un'opera-installazione gira intorno ad

essa, entra nell'opera, egli stesso è parte dell'opera

Richard Serra Installazione

La installazione, inoltre, è costruita dal suo autore in un

luogo particolare che ne determina la forma, la

collocazione, spesso la scelta dei materiali con cui viene

realizzata. Non è dunque pensata e realizzata come

"assoluta", indipendente dal luogo del tempo in cui si trova,

ma interagisce con le categorie spaziotemporali.

Michele Orsinger

NIDI D’ACQUA

Il genere artistico più coerentemente

fenomenologico è probabilmente l’arte

ambientale. Le opere d'arte che

appartengono a questa corrente

artistica che non vuole sfidare il

tempo,, distinguersi rispetto agli altri

oggetti che occupano lo spazio

rimanere riconoscibile e visibile per

l'eternità. Gli artisti ambientali non si

contrappongono alla natura ma

collaborano con essa, stanno dentro e

non fuori dal tempo. I materiali di

questi artisti usano, infatti, sono

perlopiù il legno, la corda, e altre

materie naturali e deteriorabili, spesso

trovate nel luogo stesso in cui le

installazioni vengono costruite.

• Bridge II, Steven Siegel

SENSO • Il linguaggio comune usa spesso il termine

sensato come sinonimo di utile. Ma questa è

una banalizzazione.

• Più correttamente si intende con questo termine

il significato e la rilevanza che l'esistenza e il

mondo in cui essa si esprime assumono per

ciascuno.

• Su questa accezione di senso nel ‘900

assumono particolare importanza le posizioni

della fenomenologia e della psicologia

analitica.

Postulando la centralità della

relazione (intersoggettività)

e dei processi

di negoziazione nella

costruzione dell’identità,

delle conoscenze e delle rappresentazioni, anche l’attribuzione di sensato o insensato rientra nelle pratiche intersoggettive e intenzionali

Tutti gli esponenti della pedagogia

fenomenologicamente orientata, da Bertolini

in poi, sottolineano come la

QUALITÀ DELLA RELAZIONE EDUCATIVA,

sia molto più importante di qualunque strategia

didattica o impostazione metodologica e

tecnica.

Se la relazione (educativa) è vissuta come

significativa e gratificante, perché capace di

stimolare non soltanto la dimensione razionale e

cognitiva ma anche la sfera affettiva e estetica

essa, e i contenuti di cui è portatrice, vengono a

loro volta vissuti come dotati di senso.

• Il difficile compito di accompagnare qualcuno sui sentieri della vita, (…) esige una maturazione personale e una competenza emotiva che non si trova nei libri ma che si guadagna vivendo e pensando ciò che si è vissuto. (Vanna Iori 2006)

Quaderno della vita emotiva. Strumenti per il lavoro di cura

Autori e curatori

Vanna Iori

Contributi: Alessandra Augelli, Daniele Bruzzone, Isabella Casadio, Elisabetta Musi

Editore: Franco Angeli Collana: Vita emotiva e formazione

Proposte concrete indirizzate a coloro che svolgono lavoro di cura (e in particolare formatori, educatori, insegnanti) per includere nei loro percorsi formativi, e autoformativi, lo sviluppo delle competenze emotive.

Con il termine competenza emotiva Daniel Goleman

intende

l'insieme di abilità pratiche (skills) necessarie per

l'autoefficacia (self-efficacy) dell'individuo nelle

transazioni sociali che suscitano emozioni Goleman D. (1995) Emotional Intelligence

Si tratta dunque della capacità di riconoscere, accettare, esprimere i propri stati emozionali

di nominare, accettare e gestire le caratteristiche emozionali proprie e altrui

di essere dotati di capacità empatiche.

Per costruire la competenza emotiva il linguaggio denotativo non basta, occorre l’opacità della metafora e l’intensità estetica della narrazione

Per Eugenio Borgna «Le emozioni anelano ad

essere espresse e ad essere comunicate, a non

essere tenute nascoste, perché, come diceva

William Shakespeare nel Macbeth, spezzano il

cuore se non sono portate alla luce dal

linguaggio, dal linguaggio delle parole dal

linguaggio del corpo vivente, del volto e degli

sguardi, delle lacrime e del sorriso.

Le parole, queste creature viventi,

sono di una radicale importanza

nel creare punti di comunicazione

fra chi parla e chi ascolta, fra chi

cura e chi è curato, o nell’inaridirli

e nello spegnerli» (prefazione).

• Il vissuto di senso difficilmente può essere

collettivo: l’imposizione non solo di eseguire un

compito ma di trovarlo dotato di caratteristiche di

senso (gratificazione, bellezza, utilità…) provoca

o un atteggiamento di disimpegno o l’insorgere

di un doppio legame.

• In questo caso l’alunno non esegue il compito

perché è convinto che sia dotato di senso ma

solamente per evitare sanzioni, per assecondare

la richiesta di qualcuno o ricevere un premio o

una gratificazione.

• La strategia pedagogico-didattica da seguire

non è dunque quella (purtroppo diffusa) delle

consegne uguali per tutti, ma quella (anche se

difficilmente praticabile) dell’individualizzazione

del curricolo.

Ingrediente fondamentale per strutturazione

di conoscenza e identità è

l’ ESPERIENZA

Aristotele compì svariate analisi sul

concetto di esperienza definendola

come un insieme di sensazioni e

memoria reso possibile dall'induzione,

cioè la capacità di cogliere l'universale

attraverso i particolari.

Oggi il concetto di esperienza si è enormemente

ampliato, e oltre ai tradizionali elementi sensoriali

ed emozionali, comprende fattori logici, matematici

e tecnologici che ne rendono più complessa

l'interpretazione.

John Dewey, pedagogista e filosofo

americano sostenitore dell’educazione

inclusiva e del metodo ATTIVO in

educazione, considera l’esperienza

l’unica vera fonte di formazione e di

educazione

Per Dewey c’è esperienza quando fattori

esterni (ambientali, culturali) e fattori

interni (disposizione affettiva, capacità di

comprensione) interagiscono: “qualsiasi

esperienza normale è un gioco reciproco

di queste due serie di condizioni. Prese

insieme, e nella loro interazione,

costituiscono quella che io chiamo

situazione” (Dewey1938) .

Dewey J. (1938) Esperienza e educazione,

Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014, p. 29

Il testo The School and Society, ispirato

alla scuola laboratorio di Chicago, sostiene

la centralità della scuola come luogo di

sperimentazione delle possibilità di

sviluppo dell’individuo nella relazione tra la

sua vita interiore, pulsionale e desiderante,

e quella sociale delle regole e della relazione con gli

altri attori della comunità. L’individuo, proprio perché

complesso e problematico, è così educato allo spirito

sociale e a riconoscere e valorizzare le “embedded

powers”, le potenzialità impresse nella sua interiorità.

Per tale ragione la scuola deve educare alla comunità

come relazione sociale, accogliendo le capacità e le

azioni differenti di ogni individuo ed essendo così

autenticamente inclusiva.

Costruttivismo Il Costruttivismo è una corrente di

pensiero, formalizzata

prevalentemente in USA nella

seconda metà del 900.

È caratterizzata da una concezione epistemologica

inter e transdisciplinare tra biologia, psicologia

della percezione, cibernetica, teoria dei sistemi,

antropologia, linguistica, sociologia e altri settori

disciplinari. Il costruttivismo esce dalla tradizionale

concezione filosofica per la quale per conoscenza

si intende la costruzione di rappresentazioni di una

realtà esterna al soggetto e distinta da esso.

Il costruttivismo afferma che nessun sistema

biologico può “uscire da se stesso” per acquisire

informazioni sul mondo “così com’è”. Ogni

organismo reagisce a stimoli percettivi che danno

luogo alla sola informazioni in suo possesso:

informazione che esso codifica ed elabora

facendone il nucleo del proprio

comportamento.

La conoscenza risulta in modo

attivo e conseguentemente anche

il mondo reale risulta una

costruzione esito di interpretazioni

soggettive socialmente negoziate

e condivise.

Esponenti di spicco del costruttivismo sono lo

psicologo e cibernetico Ernst Von Glasersfeld,

il fisico Heinz von Foerster, il biologo-

antropologo Gregory Bateson, l’antropologa

culturale Margareth Mead, i biologi Humberto

Maturana e Francisco Varela.

Per quanto i costruttivisti ribadiscano la loro non

appartenenza all’ambito disciplinare della filosofia è evidente

il riferimento del loro pensiero alla teoria della conoscenza di

Giovan Battista Vico per il quale verum ipsum factum (il vero

è costruzione attiva del proprio sapere), alla fenomenologia

europea di Edmund Husserl, Jean Paul Sartre e Maurice

Merleau Ponty per la quale ciascuno, ricevendo informazioni

dal mondo, intenziona l’informazione secondo la propria

capacità di interpretazione e le proprie preconoscenze

(concetto di intenzionalità) e postula il superamento della

distinzione fra soggetto e oggetto, fra sé e altro da sé

(concetto di intersoggettività). Inoltre sono espliciti i

riferimenti agli psicologi Jean Piaget e Lev Semenov

Vygotskij e all’americano John Dewey che mette

l’esperienza (personale) al centro dei processi formativi.

Le leggi di natura, dunque, non

vengono scoperte bensì inventate e la

realtà stessa non è intesa come dato

oggettivo e autonomo ma costruita

mediando tra percezione e

comunicazione. La conoscenza non è mai ricevuta passivamente e il

processo cognitivo risulta uno strumento

indispensabile affinché i sistemi biologici possono

adattarsi proficuamente all’ambiente, come peraltro

previsto dalla teoria dell’evoluzione secondo il

concetto darwiniano di selezione negativa, ovvero

dell’adattamento come esito dell’eliminazione di

quanto è inutile e non funzionale all’adattamento

biologico e cognitivo.

La pedagogia costruttivista considera gli

alunni direttamente responsabili

dell'apprendimento, protagonisti di una

scuola nella quale poter raccontare le

proprie esperienze, emozioni, valori, che

costituiscono la base autentica

dell'imparare.

È una didattica che promuove atteggiamenti

metacognitivi e autovalutativi e spinge a riflettere sui

propri comportamenti e le proprie competenze La

figura dell'insegnante riveste il ruolo dell'osservatore e

del facilitatore, e la metacognizione risulta l’elemento

fondamentale per alimentare la conoscenza di sé,

l'autostima e la capacità di comprendere i meccanismi

che consentono di imparare ad imparare.

Elementi paradigmatici della

psicologia dinamica e loro contributo alle pratiche educative.

• Principio di piacere

• Secondo Sigmund Freud (e prima di lui secondo G. Th. Fechner) è il primo principio regolatore della psiche.

• Nei bambini piccolissimi è il solo principio regolatore: i bambini tendono a scaricare immediatamente nella quotidianità (anche in modo allucinatorio, nel sogno e nella fantasticheria) la tensione pulsionale, la cui crescita è fonte di dispiacere.

• Il concetto di PIACERE nella concezione

di Freud non va inteso, come invece è per

le teorie edonistiche, come finalità

dall’azione umana, ma come previsione

dell’effetto dell’azione da compiere e delle

sue conseguenze.

• Il Principio Di Piacere non investe dunque

tanto l’atto ma soprattutto il progetto e

l’intenzione.

• Partendo da questa premessa Freud

definisce PIACERE la riduzione della

quantità di eccitazione e DISPIACERE

l’aumento di tale quantità. Il P.D.P. è

dunque un principio economico volto alla

riduzione della tensione.

• Il principio di piacere trova soddisfazione

quando la gratificazione e il vissuto di

benessere si associano con

l’annullamento della dimensione ansiosa.

Se si vuole, come educatori e insegnanti,

utilizzare la leva della MOTIVAZIONE nella

relazione educativa, ogni progetto,

consegna o richiesta deve comprendere in

qualche modo il principio di piacere.

Allieva e maestro nell’antica Roma

• Principio di realtà

• Corrisponde allo sviluppo

delle funzioni coscienti:

attenzione, giudizio,

memoria, pensiero.

• Consente al soggetto di rappresentare a se stesso non solo ciò che è piacevole ma ciò che è reale anche se è spiacevole.

• Del principio di realtà fanno parte sia ingredienti “oggettivi” (le leggi della fisica, i limiti del mio corpo) sia elementi “culturali” (le regole, le abitudini e i valori condivisi con il gruppo di appartenenza).

Un bambino che “gattona” sta strutturando il principio di realtà

Strutturazione del principio di realtà è anche

utilizzazione delle risorse simboliche, purchè

accompagnate dalla convinzione di un loro portato

di SENSO.

• La strutturazione progressiva del principio di

realtà sostituisce la tendenza a pretendere di

scaricare immediatamente le tensioni pulsionali

con la tendenza a trasformare la realtà per

renderla appropriata a una soddisfazione

rinviata nel tempo e legata a capacità adattive

del desiderio.

• Il Principio Di Realtà non annulla dunque il

principio di piacere ma lo riorganizza.

Con il termine IDENTIFICAZIONE (Freud) si

indica il processo attraverso il quale ciascuno, per

costruire la propria identità personale, assimila uno

o più tratti di un altro individuo adattandolo a sé.

• Identificandosi il soggetto “prende a prestito” l’identità di qualcun altro per costruire la propria portando su di sé le caratteristiche ritenute positive o interessanti di un’altra persona.

• Identificazione è anche fenomeno inverso: il soggetto riconosce se stesso nel comportamento di qualcun altro. Si specchia, cioè, in qualcuno che gli somiglia per aspetto fisico, carattere, valori morali e le tensioni ideali rispetto alle quali indirizza la sua vita. In questo secondo caso non sono le caratteristiche dell’altro ad essere introiettate, ma le proprie, già presenti in modo esplicito o in dimensione potenziale e “latente”, vengono scoperte e valorizzate come positive e accettate come proprie grazie al rispecchiamento.

• C’è poi l’identificazione paritaria che si realizza quando

più soggetti costruiscono insieme le loro identità all’interno di un progetto volto non alla costruzione di un io ma piuttosto di un noi diventando una compagnia teatrale, una band musicale, un gruppo sportivo. Il fenomeno può riguardare anche la vita di coppia, o il modello culturale della cosiddetta “famiglia”. Quando l’operazione riesce è il gruppo, e non il soggetto, a realizzarsi come modello di identificazione, per cui ciascuno si sente realizzato da punto di vista identitario perché si riconosce e si vede riconosciuto nell’immagine di membro del gruppo.

• Identificazione è anche il fenomeno per cui le caratteristiche di qualcuno vengono scelte come sgradevoli e la costruzione del proprio profilo identitario assume come modello negativo la caratteristica di qualcuno a cui non si vuole assomigliare.

• L’INDIVIDUAZIONE

(Jung) è un processo di

differenziazione che ha per

obiettivo lo viluppo della

personalità individuale.

Consiste nel far emergere,

valorizzare e perfezionare

le proprie caratteristiche di

particolarità e di unicità.

• Il processo di individuazione agisce su due livelli: nel primo, osservabile nei primi anni di vita dei bambini, l’io costruisce se stesso differenziando le istanze psichiche inconsce da quelle consapevoli.

• A livello intrapsichico il processo di

individuazione ha la funzione di mettere in

ordine il più possibile le istanze consce ed

inconsce e creare l’equilibrio soggettivo fra gli

impulsi dell’Es, le regole morali e le tensioni

ideali che si strutturano nella personalità (e

divengono pian piano organiche all’identità

interiore) e la necessità di costruire l’io come

persona, come soggetto presentabile e capace

di relazione intersoggettiva.

•

• A livello interpsichico il processo di

individuazione ha a che fare più direttamente

con la dimensione storica, sociale e

antropologica dell’identità. Consiste, infatti, nel

differenziarsi o nel trovare il proprio stile

personale rispetto all’adesione alle forme

collettive d’esistenza e all’assunzione dei

modelli culturali del gruppo d’appartenenza.

• I processi di apprendimento di tipo mnemonico e

l’educazione di tipo adattivo realizzano un’idea

di educazione in cui prevale il valore

dell’IDENTIFICAZIONE.

• Quando si valorizza la dimensione creativa e

critica si privilegiano i processi di

INDIVIDUAZIONE.

IO FALSO

• Espressione introdotta da R. D. Laing per

indicare la nascita e la crescita di un IO

inautentico perché costruito sulle aspettative di

un’altra persona (spesso la madre) per cui

accanto al vero io, vero e reale ma accantonato,

cresce un falso io, docile e conciliante, che

obbliga l’individuo a costruire la propria identità

e la propria vita come adeguamento alle

richieste altrui.

• Per Laing il falso io può costituire la genesi di

una personalità schizoide.

DISIMPEGNO Si intende con questo termine il distacco emotivo

dell’io dall’attività che svolge o dovrebbe svolgere.

Per la psicanalisi è spesso un meccanismo di difesa

attraverso il quale il soggetto aggira il proprio

vissuto di ansia nei confronti del compito

considerandosi oggettivamente (e dunque

incolpevolmente) incapace di svolgerlo o

formulando nei suoi confronti un giudizio di

oggettiva insensatezza con conseguente

distanziamento dell’io e riduzione del senso di colpa

e dell’investimento ansioso. Un comportamento

scolastico di disimpegno non dovrebbe dunque

essere considerato una colpa ma un sintomo.

NEGAZIONE • in psicanalisi è il rifiuto di un oggetto o di un dato

della realtà, ma possono essere negati anche

un’idea o un desiderio incompatibile con la

propria immagine di sé. Si tratta di un

meccanismo di difesa che indica il rifiuto di

qualcosa di inconsciamente inaccettabile.

• In situazioni non patologiche la negazione è un

fenomeno transitorio in attesa che la psiche sia

in grado di accettare il pensiero o l’evento

sgradevole dando inizio al processo di

elaborazione.

AMBIVALENZA

• L’ambivalenza è la presenza di sentimenti, idee o desideri opposti nella relazione con gli altri o con se stessi.

• Freud usò il concetto in riferimento alla sfera affettiva (amore-odio verso la stessa persona) considerandola manifestazione di un dualismo pulsionale originario.

Per Melanie Klein l’ ambivalenza è un fenomeno

fondamentale nello sviluppo della libido e della

capacità di instaurare e gestire relazioni. Klein

nota come l’oggetto investito di sentimenti

ambivalenti (buono-cattivo) spesso

venga SCISSO, come accade nella

rappresentazione teatrale greca con

le maschere, o nel racconto fiabesco,

dove il protagonista può essere

(inizialmente) ambivalente ma non i co-protagonisti

e in cui la figura della madre spesso viene scissa

(mamma –matrigna)

ELABORAZIONE

Uno dei processi psichici più importanti, nei quali

le esigenze di tipo affettivo si servono delle risorse

simboliche messe a disposizione dei ciascuno

dalla cultura d’apparteneza è l’ELABORAZIONE

Il termine Elaborazione (in tedesco

Arbeit) ricorre spesso in Freud e

indica l’operazione di trasformazione

di una condizione di disagio o di

eccitazione il cui accumulo potrebbe

divenire patogeno.

Tale trasformazione consiste nell’

integrare il disagio nell'apparato

psichico formando associazioni e

collegamenti con altri contenuti

consci.

• Elaborare un sogno, un lutto, un trauma

significa modificare il vissuto inquietante

legato alla loro rievocazione in un

contenuto affettivamente accettabile e

simbolicamente dotato di senso

• L’elaborazione di un contenuto affettivo

prevede, assieme all’introspezione, il

confronto del proprio stato con modelli e

paradigmi condivisibili con gli altri membri

della comunità culturale d’appartenenza.

Elaborare un vissuto

affettivamente intenso

significa dunque, anche,

comprendere che non è solo

qualcosa esclusivamente mio,

ma universale, proprio della

condizione umana in quanto

tale.

Klein M. (1932), La psicoanalisi dei

bambini, Firenze, Martinelli, 1969.

DOPPIO LEGAME

Gregory Bateson Paul Watzlawick

• il concetto di doppio legame è stato introdotto da

Gregory Bateson e successivamente sviluppato

da Paul Watzlawick e dalla scuola di Palo Alto.

Indicare un particolare tipo di relazione

interpersonale in cui prevalgono segnali tra loro

contraddittori che pongono il destinatario in una

condizione di insicurezza. Questo succede

quando l'emittente di una comunicazione da

esplicitamente un messaggio ma il suo

atteggiamento e il suo comportamento,

implicitamente, lo negano.

• Esempio tipico è quando, nel rapporto madre

figlio, la madre invita esplicitamente il piccolo a

compiere azioni che tendono a rinforzare

l’autonomia e a fargli conseguire emancipazione

(esplorare, sperimentare, arrampicarsi…), ma il

suo atteggiamento ansioso (sguardo, postura)

fanno capire al bambino che il suo

comportamento sarebbe fonte di ansia per la

madre e che essa ha paura che non sia in grado

di compierlo.

• Scrive Bateson "… L'individuo si trova prigioniero di

una situazione in cui l'altra persona partecipe al

rapporto emette allo stesso tempo messaggi di due

ordini, uno dei quali nega l'altro; (…). Abbiamo

avanzato l'ipotesi che questo sia il genere di

situazione esistente tra il pre-schizofrenico e sua

madre; tuttavia è una situazione che si presenta

anche nei rapporti normali. Quando una persona

resta intrappolata in una situazione di doppio

legame, avrà reazioni di tipo

difensivo, simili a quelle di uno

schizofrenico"

• Bateson G. (1972) Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976 pagine 252.

SIMBOLI Il nuovo ordine scoperto (ri-scoperto) dalla psicoanalisi è l’ORDINE SIMBOLICO.

L’individuo è attraversato da una trama di simboli e di significanti che lo costituiscono, che non è stato lui a creare e di cui non ha il pieno controllo.

Il simbolo, nel lessico psicoanalitico, è un significante il cui significato non è deciso dalla convenzione culturale, non indica ma allude attraverso i processi di spostamento e condensazione

Il pesce è simbolo della Dea Madre rappresentazione del ventre femminile (simbologia che i Celti manterranno per secoli). Appare, secoli dopo, negli affreschi tombali egizi e nei mosaici romani di età imperiale, simbolo di fertilità e di sessualità. Nei miti indiani troviamo Maya, il pesce parlante.

Il Cristianesimo attribuisce al pesce un significato mistico: Gesù cerca i suoi discepoli tra i pescatori, dice loro "Vi farò pescatori di uomini" e compie il miracolo dei pani e dei pesci.

L’agnello è un simbolo sacrificale.

Abramo immola l’animale in luogo del figlio Isacco. Questo episodio della tradizione ebraica venne adottato dal cristianesimo, che paragonò l’agnello a Cristo perché come l’animale fu sacrificato senza colpa. L’agnello nella religione cristiana diventò anche emblema degli apostoli e in genere di tutti i semplici o gli innocenti.

• René Magritte – La sottile linea d’ombra 1947

La stanza di Max Ernst dove vale la pena di passare la notte

• Un simbolo è vivo finché è pregno di

significato. Ma quando ha dato alla luce il

suo significato (…), quando cioè è stata

trovata l’espressione che formula la cosa

ricercata, attesa o presentita ancor meglio

del simbolo in uso fino a quel momento, il

simbolo muore.

• Jung C.G.

I contenuti simbolici hanno senso, dunque, per la coscienza che li instaura (non sono assoluti).

I simboli sono storici, perché appena se ne svela il significato diventano segni.

Il simbolo è dinamico: mantiene la tensione degli opposti dalla cui composizione nascono i processi trasformativi.

Nel simbolo c’è un’eccedenza di senso verso cui si orienta il processo di trasformazione psichica.

• (Umberto Galimberti)

La domanda che possiamo e dobbiamo porci è la

seguente: cos’hanno in comune questi approcci

epistemologici e antropologici? Possiamo trovare suggerimenti, spunti, incentivi

all’innovazione pedagogico didattica senza magari

essere seguaci convinti e profondi conoscitori di

ciascuna di queste teorie?

Senza dubbio si, perché sia pure con strategie

epistemiche differenti ci indicano una direzione

(anche se è la direzione della pluralità e della

complessità) e ci danno soprattutto buone ragioni per

abbandonare vecchie strade e vecchi pregiudizi

Ci indicano, innanzitutto, di rinunciare alla

convinzione che “insegnare” significhi trasmettere

conoscenze e valutare i nostri allievi in base

all’apprendimento di esse. Ciò che conta è

“imparare ad imparare” perché ciò che si apprende

durante il percorso scolastico difficilmente sarà ciò

che serve per pensare, per vivere, per

rappresentare se stessi e un mondo in perenne

cambiamento.

I contenuti della proposta formativa non servono

tanto in sé ma perché sono l’indispensabile e

irrinunciabile strumento per lo sviluppo di

competenze metacognitive e la scoperta di abilità,

interessi, talenti.

In secondo luogo ci indicano la direzione della

valorizzazione delle differenze e della

soggettività, che non significa aderire a teorie

liberiste ed egolatriche, ma accettare la

convinzione che accanto alla possibilità-

necessità di incrementare le risorse della

ragione occorre dare spazio all’affettività, alla

dimensione emozionale,

Occorre dunque rinunciare all’illusione che i

nostri allievi, come peraltro noi stessi,

possiamo mettere in atto quello “governo di

sé” che ha ispirato sia l’etica giudaico

cristiana che il modello positivista e che fa sì

che troppe volte sia stato formulato il

patetico giudizio scolastico “è intelligente ma

non si applica”.

Con la famosa affermazione

secondo la quale “l’Io non è

padrone in casa propria”

Sigmund Freud ci offre la

possibilità di riflettere sui limiti

della capacità di controllo che

abbiamo sul mondo e soprattutto

su noi stessi

. Il che non significa che i nostri allievi (e noi

stessi) siamo soggetti sperduti nei deliri di una

psicologia incomprensibile e ostaggio di pulsioni

incontrollabili, ma siamo, in quanto umani,

caratterizzate da un forte tasso di ambivalenza

Zygmunt Bauman, nel saggio

Modernità e ambivalenza ci fa notare

come la cultura moderna,

caratterizzata dalla tendenza a

ridurre la rappresentazione del

mondo e del pensiero al paradigma

razionalista, sia dominata dal

desiderio di eliminare l’ambivalenza.

Ora, dal momento che la postmodernità ci ha

liberato dall’obbligo di aderire univocamente al

paradigma razionalista (e a qualunque altro

paradigma che impugni il modello di un qualsivoglia

pensiero unico) dobbiamo chiederci se questa

eliminazione sia fattibile e, soprattutto, opportuna Bauman Z. (2009) Modernità e ambivalenza Milano, Bollati Boringhieri 2010.

La psicoanalista Melanie Klein

considerò l'ambivalenza una

caratteristica essenziale dello

sviluppo psicosessuale della

prima infanzia,

ma anche una dotazione positiva della

madre che, accettando i propri sentimenti

ambivalenti nei confronti del figlio, per il

quale insieme all’amore prova, a volte,

fastidio e intolleranza, ne riconosce l’identità

separata da sé e dunque la sua soggettività

e il suo essere una persona distinta da lei.

Per Klein l’ambivalenza è per

chiunque un fenomeno

fondamentale nello sviluppo

della libido e della capacità di

instaurare e gestire relazioni.

E l’ambivalenza spesso, soprattutto nella

preadolescenza e nell’adolescenza, investe

anche l’attrazione verso il sapere e le offerte

formative, investite simbolicamente come

risorse per “diventare grandi” contrapposta

al desiderio di far prevalere le istanze del

principio di piacere nella sua versione più

narcisistica e regressiva.

• .

ADOLESCENTI

• Mario Mafai Lo studente innamorato

Per Umberto Galimberti il termine

adolescenza ha due accezioni:

a) come fase cronologica compresa fra la pubertà

e la maturità.

b) come modalità ricorsiva della psiche i cui tratti

(incertezza, ansie per il futuro, l'evoluzione di

istanze pulsionali, bisogno di rassicurazione e

insieme di libertà) possono ricorrere più volte

nell'esperienza della vita.

In entrambe le accezioni il motivo conduttore è il

concetto di trasformazione, e ogni trasformazione

comporta una crisi di identità.

Sul piano cognitivo l’adolescente conquista nuove

capacità di ragionamento, di astrazione, di

formulazione di ipotesi che consentono una

riflessione sul proprio pensiero su quello altrui.

Questo fatto da un lato facilita relazioni non più

autocentrate, dall'altro genera un atteggiamento

critico che a volte disturba gli adulti e crea conflitto

con i coetanei.

La sua autorappresentazione cambia e il modo in

cui egli si riconosce non corrisponde più a quello in

cui viene riconosciuto. Per questo ha spesso la

convinzione di non essere capito.

Sul piano morale e sociale quello dell'adolescenza

è un pericolo di "idealismo" che può manifestarsi

con tratti di rigidità e di adesione incondizionata a

valori considerati positivi che si associano al

desiderio di realizzare immediatamente le proprie

aspirazioni.

Si consolida in questa fase il progressivo

passaggio da una morale eteronoma a una morale

autonoma.

Centralità della dimensione sessuale

• Tutte le elaborazioni valoriali e

affettive precedenti vengono

portate sul piano sessuale che

diviene centrale, scatenando

forti reazioni sia sul piano fisico

che psichico.

• Il corpo che fino alla pubertà era

vissuto come un portatore di

bisogni e desideri che potevano

essere soddisfatti solo

dall’esterno, diventa ora una

forza attiva nel comportamento

e nelle fantasie desideranti

sessuali e aggressive.

• Gli adolescenti sperimentano la nuova condizione di avere genitali fisicamente maturi, e sono trovare un compromesso tra ciò che si desidera e ciò che non è consentito.

• In adolescenza, è significativo il ruolo centrale del corpo e del suo trasformarsi e di come tale processo, a livello psichico, assume importanza rispetto alla possibilità della sua stessa rappresentazione.

• È nel corpo, che si inscrive la crisi dell’adolescente e delle sue rappresentazioni, e il conflitto che egli vive è circoscritto essenzialmente tra il desiderio di essere uguale ed essere diverso.

• I vari frammenti attraverso i quali si manifesta l’evoluzione dell’adolescente (cambiamenti nelle relazioni con gli oggetti edipici e con i coetanei, ma anche con il proprio corpo), andrebbero inquadrati nella globalità di questa funzione evolutiva e non intesi come parti distinte da essa, come spesso tendono invece a fare genitori e, soprattutto, educatori e insegnanti.

• I modi in cui l’adolescente affronta ogni problema e prova ci permette di sapere se egli procede regolarmente verso l’età adulta oppure se è in difficoltà.

• Molto spesso il comportamento in ambiente scolastico, le modalità di relazione con i pari dei diversi sessi, l’atteggiamento nei confronti delle consegne, le dimostrazioni di maggiore o minore autonomia, sono sintomi e segnali di un sereno o problermatico rapporto di ragazzi e ragazze con la fase della loro mutazione identitaria adolescenziale.

L’adolescente della classicità precristiana, pur

nella sua fragilità e nelle contraddizioni

dell’immaturità, era riconosciuto come un giovane

adulto, in cui era centrale la dimensione sessuale,

aggressiva e desiderante.

La cultura cristiana e la riorganizzazione borghese

del ciclo di vita hanno espropriato l’adolescente

della sessualità che la contemporaneità gli sta

restituendo anche ad opera di una sua

ridefinizione legata al riconoscimento della sua

condizione biologica e alla ridescrizione

psicologica e psicoanalitica.

Rimane comunque la contraddizione fra il

riconoscimento del bisogno di sperimentare

autonomia, responsabilità e sessualità e la

dipendenza dagli adulti rinforzata dalla tendenza

delle istituzioni educative a non porsi come

occasione di distacco dalle figure genitoriali ma

mettendo in atto pratiche di complicità finalizzate al

controllo (rapporto insegnanti genitori che spesso

esclude lo studente).

Questo fenomeno moderno è meno accentuato

nella cultura protestante anglosassone, dove il

college è occasione di distacco dall’ambiente

familiare (vedi Il giovane Holden di Jerome David

Salinger e L’incantatore di Iris Murdoch)

Ibsen, nel suo Casa di bambola vede nel personaggio

femminile di Nora una sposa bambina che il marito-

patriarca Torvald vuole dominare e piegare ai suoi desideri

e ai suoi pregiudizi ma Nora saprà riprendersi la

sua vita e la sua identità

Il dramma di Ibsen è riraccontato nella

preziosa versione a fumetti di Cinzia

Ghigliano

Andrea Pazienza da una versione «maledetta» e

inquietante dell’adolescenza maschile con il personaggio di

Zanardi, l’ambientazione metropolitana delle avventure di

Colasenti, «Zanna» e Petrilli fra insegnanti incompetenti e

genitori assenti.

Gustavo Pietropolli Charmet

Gustavo Pietropolli Charmet si occupa

da tempo di adolescenza, e su questo tema

ha scrittoi volumi e articoli anche su riviste di divulgazione. Il volume più conosciuto è Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi.

L’adolescente occidentale contemporaneo, nota Charmet, affronta prove e utilizza mappe e travestimenti molto diversi da quelli sperimentati dalle generazioni precedenti, guarda al futuro e mai al passato, teme la noia e la vergogna, fa della creatività uno strumento di crescita. •

Pietropolli Charmet G. Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi. Roma-Bari, Laterza, 2008.

• È un Narciso il nuovo adolescente, insieme spavaldo e

temerario, delicato e fragile. E come ogni narciso è vulnerabile ad ogni disconferma e ferita narcisistica. Non è stato allevato in un modello educativo rigido e autoritario ma esce da un'infanzia privilegiata e fatica a lasciarla.

• Anche se è cresciuto alla ricerca di una mamma spesso troppo impegnata, è comunque abituato a considerare i suoi genitori come alleati e, libero dal complesso edipico, può riversare la rabbia verso altri obiettivi. Spesso lavora sul suo corpo in trasformazione con il piercing, lo sport ossessivo, la ricerca morbosa di magrezza e ne fa un potente simbolo di proiezione nel futuro.

• È fatto così: lavora molto nella propria mente, ma se attacca nella realtà (come spesso succede nei gesti crudeli che compie nei confronti dei compagni di scuola più deboli) è incapace di identificarsi con il dolore che provoca, perché, nota Charmet, nessuno gli ha insegnato cosa significa immedesimarsi nell'altro da sé.

John William Waterhouse, Eco e Narciso (1903), Walker Art Gallery, Liverpool

• La problematicità di questa nuova dinamica evolutiva è

dovuta alla natura del sentimento della vergogna: mentre del senso di colpa ci si può liberare, recuperando l’innocenza, la vergogna può riaffiorare anche a distanza di molto tempo. Questo la rende un sentimento molto difficile da metabolizzare, perché ha a che fare non con una singolo atto compiuto o comportamento, ma con il valore complessivo del sé. Il modello dominante del rapporto genitori-figli profondamente cambiato. Il bambino di oggi non è più una tabula rasa che l’adulto conformava ai propri principi e valori, ma è considerato una piccola persona che ha già caratteristiche identitarie proprie, capacità e potere relazionale.

• Il compito dei padri e delle madri è diventato facilitare loro il percorso nella scoperta di se stessi e aiutarli a sviluppare la propria natura e i propri talenti.

• Oggi alle dinamiche tipiche dell’adolescente del passato,

fra le quali prevalevano i sensi di colpa, ha fatto irruzione la vergogna, la paura di essere mortificati, di perdere la gratificazione sociale.

• E’ diffusa la sensazione di essere inadatti relativamente al proprio corpo, impresentabili, di non poter fruire delle proprio aspetto e della propria immagine identitaria per poter sedurre, autoaffermarsi, ricevere attenzione.

• Questo vissuto di inadeguatezza è amplificato dal mondo dei media, può dunque essere o manipolato e nell’universo dei social media.

• L’unica via d’uscita che talora si

presenta a questi adolescenti

fragili è la spavalderia. Le

istituzioni come la scuola, che

fanno spesso sentire inadatto il

giovane, perdono importanza ed

autorità e vengono

spavaldamente disprezzate.

• L’adolescente spavaldo si

guadagna così una maschera di

bellezza fittizia, da sfoggiare

nella sua vita relazionale.

• • Cagnacci, Davide con la testa di Golia XVII

• Dal punto di vista educativo, dunque, viene enfatizzato il

valore dell’individualità, e le prime categorie che il bambino in cambiamento trova e riesce ad afferrare sono quelle legate alle dimensioni di maschile e femminile.

• A scapito del fatto di essere semplicemente bambini, i giovani si conformano molto presto ai modelli di virilità e femminilità imposti dal contesto in cui vivono (giocattoli e libri differenti per bambini e bambine, prevalenza delle problematiche erotiche e della relazione maschile-femminile nei media) e questo genera un problema di precocità. La pubertà psichica e culturale arriva prima di quella fisiologica.

• Questo ha degli effetti non solo a livello educativo, ma è sicuramente una delle dinamiche che conducono, una volta che il corpo è davvero maturato, a perplessità, dubbi, vergogna, disagio.

Edward Munch

• I modi in cui l’adolescente affronta ogni problema e prova ci permette di sapere se egli procede regolarmente verso l’età adulta oppure se è in difficoltà.

• Molto spesso il comportamento in ambiente scolastico, le modalità di relazione con i pari dei diversi sessi, l’atteggiamento nei confronti delle consegne, le dimostrazioni di maggiore o minore autonomia, sono sintomi e segnali di un sereno o problematico rapporto di ragazzi e ragazze con la fase della loro mutazione identitaria adolescenziale.

• Alberto Moravia, Agostino (1943)

•

• Cesare Pavese, La bella estate (1949)

•

• Goffredo Parise, Il prete bello (1954)

•

• Pier Paolo Pasolini, Ragazzi di vita (1955)

•

• Elsa Morante, L’isola di Arturo (1957)

•

• Carlo Cassola, La ragazza di Bube (1960)

•

• Dacia Maraini, L’età del malessere (1963)

•

• Robert Musil, I turbamenti del giovane Torless

•

• Franz Kafka, Lettera al padre

•

• Cristiane F., Noi, i ragazzi dello zoo di Berlino

• Pompeo Andrea Pazienza

• Casa di bambola Ibsen • Versione a fumetti di Cinzia Ghigliano

• Corto Maltese

• Rutu Modan La proprietà

L’inventore di sogni,

di Jan McEwan

Edizioni Einaudi.

• Racconta le avventure inquietanti e

rocambolesche di Peter Fortune, un

bambino che sogna a occhi aperti

per sfuggire alla noia e alla

normalità della vita.Grazie a una

misteriosa Pomata Svanilina

realizza una delle fantasie

ambivalenti più tipiche

dell’adolescenza: fa sparire la sua

famiglia. E’ il libro più letto e più

amato di McEwan.

Jack Frusciante è uscito dal gruppo

(una maestosa storia d'amore e di

«rock parrocchiale») romanzo scritto da

Enrico Brizzi, nel 1995 è finalista al

Premio Campiello. Baldini & Castoldi

Il giovane Holden Salinger J. D.

Einaudi, nuova traduzione di Matteo

Colombo, efficacissima e vicina al

gusto giovanile contemporaneo.

L’incantatore di Iris Murdoch

(postfazione di Peter Cameron)

pubblicato in Italia da Il Saggiatore.

Massimo Recalcati nel suo libro

L’ora di lezione, per un’erotica

dell’insegnamento, (Torino Einaudi 2014)

sottolinea l’ importanza che assume

lo stile del docente.

“Ogni insegnante insegna a partire da uno stile che

lo contraddistingue. Non si tratta di tecnica e di

metodo. Lo stile e il rapporto che l'insegnante sa

stabilire con ciò che insegna a partire dalla

singolarità della sua esistenza e del suo desiderio di

sapere. (…) Quel che resta della scuola e la

funzione insostituibile dell'insegnante.” (p.5)

“Possiamo (…) raccogliere testimonianze di ragazzi e

ragazze che raccontano come l'incontro con una lezione

abbia modificato per sempre il cammino della loro vita. La

scuola non serve innanzitutto questo? Non serve a

produrre un soggetto, un desiderio singolare, una passione

che può orientare la vita? L’incontro tra generazioni

diverse, tra insegnanti e allievi, ma anche quello tra il

soggetto è l'alterità reale e simbolica dell'istituzione,

obbliga a decentrarsi dal proprio io e a rompere il legame

con il gruppo familiare. • Oggi il pericolo non è più concepire

l'educazione come il calco autoritario della

tradizione, ma quello di assimilarla

all'esaltazione del principio di prestazione e

trasforma la vita in una gara perpetua.

Diversamente la struttura delle vite esige

l'eccezione, lo scarto, la divergenza,

l'eresia”. (p.151)