CORSO DI FORMAZIONE per Docenti Referenti per l'Inclusione · DDAI Non sempre la corrispondenza tra...

CORSO DI FORMAZIONEper Docenti Referenti per

l'Inclusione

“Problematiche di comportamento -rapporti Scuola-Famiglia”

Belluno, 09 settembre 2016

Dott.ssa Michela ZannolPsicologa

Dott.ssa Cristina GazziPsicologa-Psicoterapeuta

2

ARTICOLAZIONE DELLA GIORNATA

Strumenti per l'osservazione e la programmazione degli interventi

2

3

Rapporti Scuola - Famiglia

Breve introduzione alle problematiche di comportamento: diagnosi, prognosi, età

1

5 LABORATORIO

4

Portfolio ASTRID, Kit KIWI, Sociogramma, analisi di alcune tecniche d'intervento, esempi di training

DOCENTE REFERENTE

PER L'INCLUSIONE

ALUNNI

ALUNNO

FAMIGLIA

FAMIGLIE

COLLEGHI

CAPO ISTITUTO

ESPERTI...

COMUNICAZIONE - LINGUAGGIO

DISTURBI DEL COMPORTAMENTO

INSTABILITA’

DISATTENZIONE

AGGRESSIVITA’

DISTURBI DELLA CONDOTTA

OPPOSITIVITA’

IMPULSIVITA’

IPERATTIVITA’

DISTURBI COMPORTAMENTALI

I disturbi comportamentali – problemi di attenzione, comportamenti aggressivi-oppositivi, disturbi della condotta, devianza – negli ultimi anni sono oggetto di numerosi studi e ricerche per più motivi:

elevata frequenza

livello di gravità nella prognosi a lungo termine

difficoltà di presa a carico e cura

QUADRI CLINICI

I disturbi del comportamento si manifestano con quadri clinici a volte molto differenziati, sia per sintomatologia che per eziopatogenesi, ma diversi autori riconoscono la presenza di disfunzionalità trasversali:

Scarso controllo Scarsa riflessività Difficoltà a decentrare Assenza di problem solving Incapacità di attivazione di processi di pensiero in grado di

guidare in modo funzionale il comportamento

SPETTRO DEI DISTURBI COMPORTAMENTALI: COMPLESSITA' DIAGNOSTICA

L'area dei disturbi comportamentali è piuttosto ampia e si intreccia con le dinamiche evolutive dell'infanzia e dell'adolescenza.

Gli studiosi concordano che la diagnosi è complessa, in quanto non è facile capire se un comportamento appartenga allo sviluppo tipico o costituisca invece un fattore di rischio o appartenga ad un quadro clinico stabile e chiaramente definito.

CLASSIFICAZIONI

ICD-10 (1997), ICD-11 IN PREPARAZIONEF90- Sindromi e disturbi comportamentaliF98 ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenzaF90 Sindromi ipercineticheF91 disturbi della condottaF92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale

Disturbi da comportamento dirompente, del controllo degli impulsi e della condotta:F91.3 disturbo oppositivo provocatorioF91.1 disturbo della condotta con esordio nell’infanziaF91.2 disturbo con esordio nell’adolescenza…F91.8 disturbo da comportamento dirompente, del controllo degli impulsi e della condotta con altra specificazione...

DSM-5

ICD-10F91 – DISTURBI DELLA CONDOTTA

I disturbi della condotta sono caratterizzati da una modalità ripetitiva e persistente di condotta antisociale, aggressiva, o provocatoria. Con rilevanti violazioni delle aspettative sociali in rapporto all’età. Tali disturbi sono frequentemente associati con condizioni ambientali, psicosociali sfavorevoli (problemi nelle relazioni familiari, insuccessi scolastici,…). Più frequenti nel sesso maschile.

La diagnosi del disturbo da deficit di attenzione e iperattività (AD/HD) e del disturbo da deficit di attenzione (ADD)

I disturbi clinici hanno di solito un’eziologia complessa e multicausale, e la loro diagnosi è effettuata quasi sempre con incertezze.

DISTURBI CLINICI

EZIOLOGIA COMPLESSA MULTICAUSALE

DIAGNOSI

CERTEZZE INCERTEZZE

Il disturbo da deficit di attenzione in letteratura è indicato con differenti acronimi:

AD/HD ADD

ADDH DDAI

Non sempre la corrispondenza tra etichetta e contenuto è chiara…

Nel definire i disturbi dell’attenzione in generale, è importante tener presente da un lato una classificazione data da sistemi diagnostici che utilizzano specifici strumenti, dall’altro il riferimento a modelli esplicativi; negli ultimi anni i modelli del disturbo evidenziano in particolare la presenza di una dis-funzione esecutiva.In tempi recenti la maggior parte degli studiosi concorda sul fatto che questo disturbo ha basi genetiche e neurobiologiche ed è caratterizzato da sintomi di disattenzione, iperattività ed impulsività. La definizione del disturbo è, inoltre, legata a norme culturali.

F90 – SINDROMI IPERCINETICHE

- Esordio precoce- Comportamento iperattivo- Inattenzione- Mancanza di perseveranza- Persistenza nel tempo di tali caratteristicheCaratteristiche fondamentali sono la compromissione dell’attenzione e l’iperattività; entrambe devono essere evidenti in più di una situazione (ad esempio a casa, a scuola e nell’ambito dell’esame clinico). Tuttavia prima dell’età scolare è difficile riconoscere l’iperattività, a causa dell’ampia variabilità normale.

IPERATTIVITA’

L’iperattività può essere di 2 tipi: motoria (agitazione, irrequietezza, movimenti continui,…)e/overbale.

Contesti con attività noiose e ripetitive, e stanchezza, possono peggiorare i sintomi

Aspetti più compromessi

Possono essere presenti:-deficit linguistici-cadute nella memoria di lavoro-difficoltà emozionali-difficoltà nella percezione del tempo-problemi senso-motori-difficoltà d’apprendimento-scarsa motivazione

Studi recenti sulle basi neuropsicologiche dell’ADHD evidenziano un profilo neuropsicologico con cadute delle funzioni di pianificazione e controllo, sia in compiti verbali che non verbali.

Indicatori per l’individuazione precoce

Molti dei comportamenti tipici dell’AD/HD (presi singolarmente) sono comuni nei bambini, ed è solo l’intensità e la frequenza della loro presenza nel comportamento del bambino, in unione con il criterio di “compromissione rilevabile”, che rende possibile la diagnosi. Ciò diventa ancor più problematico in bambini di età prescolare che possono mostrare anche “naturalmente” gli stessi comportamenti in misura anche maggiore.

COMPORTAMENTO ED EMOZIONI NEI PRIMI ANNI DI VITA

In questa fascia di età sono frequenti iperattività, scarsa regolazione degli impulsi, disubbedienza, aggressività, difficoltà di modulare la rabbia e la frustrazione, risposta rabbiosa ed aggressiva ai divieti, irritabilità, oppositività...

Non è tuttavia ancora chiara la misura in cui questi comportamenti siano parte del normale percorso evolutivo, quindi transitori, o siano sintomi a insorgenza precoce di un disturbo comportamentale che si strutturerà nelle età successive.

LA FUNZIONE DELL'ATTACCAMENTO

È un dato condiviso da molti studiosi e rilevato con molte ricerche che la sicurezza emotiva e la capacità di riflessione sono strettamente collegate fin dai primi anni di vita.

Relazioni di attaccamento sicure permettono al bambino di

comprendere il suo stato interno e quello degli altri ed

aumentano la sua capacità regolativa emozionale (capacità di

riflettere su di Sè).

Negli anni prescolari, lo sviluppo della riflessione su si sè

favorisce l'aumento dell'autocontrollo e dell'autoregolazione

Si sono trovate correlazioni tra la scarsa capacità di regolare le

emozioni in bambini e dolescenti con comportamenti aggressivi

e la loro difficoltà a riconoscere le emozioni e a capire le

relazioni tra emozioni e contesto.

COMORBIDITA’

Secondo ricerche effettuate in diversi Paesi europei e non, circa l’80% dei soggetti con AD/HD presenta 1 o 2 disturbi di comorbidità. I più frequenti sono:- Disturbi dell’umore- Disturbi d’ansia- Disturbo oppositivo provocatorio- Disturbo della condotta- Disturbi dell’apprendimentoI soggetti con diagnosi doppia di AD/HD e di disturbo della condotta hanno maggiori probabilità di incontrare problemi durante l’adolescenza e l’età adulta.

Incidenza del disturbo e sviluppo nell’arco della vita

Si tratta di una diagnosi che va “persa”. Da varie ricerche è confermato che nel corso dello sviluppo i sintomi nucleari dell’AD/HD cambiano di intensità e di frequenza, anche perché si modificano i compiti evolutivi e le richieste da parte dell’ambiente. Con l’età, in genere, aumentano le condotte adattive. Rispetto all’età adulta mancano attualmente criteri diagnostici consensuali.

F91.3 – Disturbo oppositivo provocatorio

Tale disturbo si verifica in soggetti di età inferiore ai 9-10 anni; la caratteristica essenziale è una modalità di comportamento persistentemente negativistica, ostile e provocatoria. I bambini con tale disturbo tendono a sfidare frequentemente e attivamente le richieste o le regole degli adulti. Spesso tale comportamento è più evidente nell’interazione con gli adulti o coetanei che il bambino conosce bene.

Un allievo oppositivo manifesta il suo disagio con:-comportamenti oppositivi nel

confronto dell’adulto-attiva violazione di regole-atti aggressivi di tipo impulsivo-ridotto autocontrollo emozionale

Le condotte aggressive e oppositive costituiscono una manifestazione normale dello sviluppo infantile e adolescenziale, in particolare nelle tappe connesse con i processi di individuazione e differenziazione. Sono legate a processi di Adattamento che, da un lato implicano la progressiva interiorizzazione delle regole, dall’altro l’acquisizione di crescenti capacità di negoziazione con l’ambiente.

IPERATTIVITA’/OPPOSITIVITA’

Il soggetto IPERATTIVO:- evidenzia una forte pervasività dei comportamenti disturbanti

- irrigidimento graduale della condotta col passar del tempo

- non è in grado di giustificare le proprie azioni di disturbo

ICD-10F91 – DISTURBI DELLA CONDOTTA

I disturbi della condotta sono caratterizzati da una modalità ripetitiva e persistente di condotta antisociale, aggressiva, o provocatoria. Con rilevanti violazioni delle aspettative sociali in rapporto all’età. Tali disturbi sono frequentemente associati con condizioni ambientali, psicosociali sfavorevoli (problemi nelle relazioni familiari, insuccessi scolastici,…). Più frequenti nel sesso maschile.

F91.0 Disturbo della condotta limitato al contesto familiareF91.1 Disturbo della condotta con

ridotta socializzazioneF91.2 Disturbo della condotta con

socializzazione normale

ICD-10

PROBLEMI COMPORTAMENTALI A SCUOLA LEGATI AD UN DISTURBO DELLA CONDOTTA

Possibili reazioni:

- il ragazzo/a dimostra difficoltà ad accettare e tollerare limiti e/o divieti

- le difficoltà di accettazione possono diventare rifiuti

- gradualmente aumenta l’aggressività sia verbale che non verbale verso gli altri, soprattutto coetanei

- il ragazzo/a manifesta spesso segnali di rabbia intensa

PROBLEMI COMPORTAMENTALI A SCUOLA LEGATI AD UN DISTURBO DELLA CONDOTTA

- il ragazzo/a esprime pesanti minacce verbali sia verso gli adulti che verso i coetanei

-può distruggere oggetti o cose-può arrecare danni alle persone

(esempi)-non prevede la pericolosità

REGOLE

Le regole non vengono rispettate per: - deficit di memoria (es. nella memoria di lavoro che dovrebbe comprendere le indicazioni guida del proprio comportamento) - deficit di linguaggio interno - deficit di inibizione - influenze ambientali

I soggetti con atteggiamenti aggressivi presentano un basso livello di AROUSAL = attivazione psicologica corrispondente ad un’emozione, per cui - tendono più di altri ad assumere comportamenti a rischio - risultano “indifferenti” a premi e punizioni

Età prescolare (3-5 anni): elementi evolutivi salienti AUTOREGOLAZIONE è uno degli aspetti

centrali di questa fase dello sviluppo del bambino. Pertanto è importante valutare:

La capacità di negoziare conflitti La capacità di mantenere l'organizzazione

comportamentale adeguata in situazioni di attivazione emotiva

La capacità di trovare piacere nelle interazioni con gli altri, sia pari che adulti

La fiducia in se stessi L'autonomia e la capacità di gestione La partecipazione a gruppi L'interiorizzazione di regole e valori

infanzia-preadolescenza (6-11 anni): elementi evolutivi salienti ACQUISIZIONE DI COMPETENZA è uno

degli aspetti centrali di questa fase dello sviluppo del soggetto. Pertanto è importante valutare:

La capacità di negoziare conflitti La capacità di tollerare una gamma di esperienze

emotive Il senso di autoefficacia personale L'autoregolazione La competenza sociale con i pari (posizione nel

gruppo, funzionamento nel gruppo, lealtà ed amicizie)

La competenza scolastica

Adolescenza: elementi evolutivi salienti

Periodo evolutivo di transizione tra infanzia ed età adulta Caratterizzato dai maggiori cambiamenti biologici,

psicologici e di ruolo sociale rispetto a qualsiasi altro stadio di vita, ad eccezione della prima infanzia

Si verificano cambiamenti molto importanti nella tipologia e frequenza dei disturbi psicologici e dei problemi comportamentali

Aumentano le richieste di maggiore indipendenza e di acquisizione dei vantaggi connessi all'età adulta

L'adulto può non riconoscere nell'adolescente la capacità di assunzione di responsabilità e talvolta tende a considerarlo ancora un bambino

Nasce spesso una negoziazione tra adolescente ed adulto che può incrementare il “potenziale di conflitto interno ed esterno“ e la frequenza di comportamenti associati a forme internalizzanti ed esternalizzanti di psicopatologia

FATTORI DI RISCHIO NEL CORSO DELLO SVILUPPO

Numerosi studi hanno cercato di individuare quali fattori possano contribuire allo sviluppo di disturbi della condotta, aggressività, delinquenza e comportamenti antisociali in adolescenza:

Caratteristiche atipiche di funzionamento cognitivo, temperamentale, neurobiologico, che rendono il soggetto vulnerabile

Stile parentale inadeguato (comportamenti ostili, coercitivi, scarsa supervisione genitoriale...)

Pattern di attaccamento insicuro Influenza dei pari, della scuola, della comunità contribuiscono alla

possibilità di sviluppo di comportamenti disadattivi: vulnerabilità comportamentali possono compromettere la qualità dei rapporti con i pari fin dagli anni pre-scolari e creare disadattamento (nicchie) ed isolamento; in adolescenza i pari possono funzionare come modello e essere fonte di rinforzo del comportamento antisociale

DAL PUNTO DI VISTA NEUROBIOLOGICO:

Diversi studi evidenziano il ruolo della corteccia pre-frontale nello sviluppo del controllo comportamentale ed emozionale e della regolazione del comportamento.

Le difficoltà a controllare il comportamento fin dai primi anni di vita hanno come conseguenza una serie complessa di problemi, es. nel bambino piccolo possono interferire con il controllo motorio, portando progressivamente al sintomo dell'iperattività, a dare risposte emozionali inadeguate e con sempre maggiori difficoltà dei processi di autoregolazione.

COMUNICAZIONE E LINGUAGGIO Un aspetto, spesso trascurato, è che il linguaggio

e la comunicazione, nel contesto dei problemi di comportamento, hanno un ruolo importante fin dai primi anni di vita (sviluppo del linguaggio, linguaggio interno, espressione delle emozioni, rapporti interpersonali... esempi)

Un ritardo di linguaggio importante, unito a caratteristiche personali e dell'ambiente, può rallentare od ostacolare la capacità di regolare il proprio comportamento perché influisce molto sullo sviluppo del linguaggi interno, che rappresenta una strategia fondamentale per i processi di autoregolazione (esempi)

Le difficoltà linguistiche dell'alunno con problemi si

manifestano soprattutto quando deve organizzare i

discorsi per rispondere alle domande

dell'insegnante e/o quando deve organizzarsi per

portare a termine i compiti scolastici più

impegnativi

QUANDO SI PRENDONO DECISIONI IN AMBITO EDUCATIVO

ogni generalizzazione

deve essere fatta con cautela,

senza dimenticare le

caratteristiche uniche di ogni persona

importanza di pensare in termini di personalizzazione

COME SCEGLIERE, DEFINIRE E PERSONALIZZARE GLI OBIETTIVI

a) Ci si basa su quelli proposti dalla letteratura scientifica di settore, da autori di __________ (criterio dell'ipse dixit);

b) Si indagano appositamente: a) i comportamenti relazionali richiesti nei contesti di vita del soggettob) i comportamenti normalmente messi in atto dal soggetto nel contesto

(adattivi e disadattivi)c) i comportamenti “bersaglio” che potrebbero essere sostituiti con

modalità maggiormente adattive

Lo strumento

Aiuta a raccogliere informazioni sulle caratteristiche dello studente che beneficia dell'attività (operazione di “conoscenza” dello studente)

Aiuta a programmare gli interventi necessari

Aiuta a valutare l'efficacia del percorso realizzato

Suggerimenti per un USO RESPONSABILE DEGLI STRUMENTI

L'uso professionale e corretto di uno strumento richiede:

conoscenza approfondita dello stesso

uso responsabile (principi etico-sociali)

Suggerimenti per un uso responsabile degli strumenti

a) Competenza nell'utilizzo dello strumento: si può ricorrere ad uno strumento solo se si è in grado di applicarlo correttamente, avendo avuto una formazione che abbia permesso di acquisire le competenze teoriche e metodologiche necessarie

b) Aggiornamento sull'utilizzo dello strumento: può essere sottoposto a revisioni che riguardano l'aggiornamento delle proprietà psicometriche, la modalità di somministrazione e le norme statistiche basate su una taratura più attuale

c) Sensibilità per le caratteristiche delle persone a cui è rivolto: è responsabilità dell'operatore scegliere consapevolmente uno strumento in base a specificità ed adeguatezza (specificità dell'indagine e specificità delle caratteristiche di funzionamento della persona)

LO STRUMENTO

NASCE entro un paradigma teorico → focus diversi (es. comportamenti negativi vs punti di forza)

MISURA alcune variabili della realtà, allo scopo di intervenire per creare un CAMBIAMENTO importante per il benessere delle persone

Strumenti di indagine e misurazioneStrumenti di intervento

Interpretazione vs. osservazione

E’ importante eliminare il più possibile gli aspetti interpretativi

le osservazioni:● formulate in termini di comportamento● il comportamento deve essere descritto così come avviene

(2 osservatori indipendentiattendibilità del dato osservato)

OSSERVAZIONE DIRETTA

→

Il comportamento deve essere definito dal punto di vista operazionale: cosa si vede del comportamento, l'aspetto osservabile, condivisibile, oggettivo → esempi

OSSERVAZIONE DIRETTA - SISTEMATICA: i parametri

Frequenza del comportamento: esempi

Durata

Intensità (parametro più difficile da gestire)

OSSERVAZIONE SISTEMATICA: VANTAGGI

Dopo due mesi di lavoro in ottica psicoeducativa, misuriamo il comportamento (esempi)

Dati oggettivi danno:● misura precisa del cambiamento ● feedback sul modo in cui stiamo procedendo

OSSERVAZIONE SISTEMATICA

È uno degli strumenti di raccolta dati più affidabile in ambito educativo (Fedeli e coll., 2005)VANTAGGI:

osservare sia i comportamenti positivi sia i comportamenti negativi

Non servono strumenti particolari Non implica l'uso di complesse procedure statistiche Può essere condotta in ambienti e momenti diversi Permette di uscire dal pensiero dicotomico

Come si fa l'OSSERVAZIONE SISTEMATICA

Si utilizza una griglia in cui sono evidenziati:1. il comportamento da osservare2. il periodo dell’osservazione3. la durata dell’osservazione4. la data5. le osservazioni

1) Descrizione operazionale del comportamento: va tradotto in atti motori direttamente osservabili (esempi)

2) due osservatori indipendenti per l'attendibilità3) durata necessaria per ridurre al minimo il rischio di raccogliere

dati poco attendibili

ANALISI FUNZIONALE

È una particolare forma di osservazione sistematica.Riconosce che il comportamento dipende dal contesto.

Ci permette di:1. Ipotizzare i fattori che facilitano o mantengono un comportamento disfunzionale2. Scegliere una modalità di intervento più adatta

ANALISI FUNZIONALE:tabella di osservazione

A ANTECEDENTI B COMPORTAMENTO C CONSEGUENZE

A: eventi che precedono e innescano il comportamento (possono fungere da motivazione/bisogno di emettere il comportamento)B: descrizione precisa del comportamento/i del soggetto C: descrizione di cosa è successo dopo tale comportamento ecome il soggetto e i presenti hanno reagito

esempi

Ulteriori strumenti in letteratura per la valutazione del comportamento

e delle relazioni interpersonali

● Rating scale comportamentali e Questionari di valutazione (auto ed etero)

● Procedure sociometriche● Role-play● Problem-solving ● ...

Rating scale comportamentali● Usate in ambito clinico, diagnostico o riabilitativo, di ricerca ed

educativo → STRUMENTI DIVERSI A SECONDA DELLO SCOPO

● Vantaggi: raccolta agevole e veloce di informazioni che riguardano il comportamento quotidiano (validità ecologica)

● Destinatari: insegnanti/genitori/bambini-ragazzi

● Fasce d'età: dalla scuola dell'infanzia alle superiori

● SCALE DI AUTOVALUTAZIONE● SCALE DI ETEROVALUTAZIONE

Alcune Scale in letteratura

● Le scale SDA-I (versione insegnanti) e SDA-G (versione genitori) – Cornoldi e coll.1996 – sulla base dei criteri del DSM-IV. Rating scale. 18 item. Subscala disattenzione e subscala Iperattività /impulsività; anche versione SDA-B

● Scale di valutazione dei comportamenti dirompenti SCOD-I (versione insegnanti) e SCO-G (versione genitori) – Marzocchi e coll., 2001- descrivono i sintomi cardine dell'ADHD, del DOP e del DC

● Scale Conners (versione insegnanti e versione genitori)● Le Brown ADD-Scales: versioni insegnanti, genitori, bambino,

adolescente● CBCL 4-18 – Achenbach, 1991 – composta di due scale:

Competenza sociale e Problemi comportamentali● ...

Vantaggi e Rischi

● Sono standardizzate; ci possono essere distorsioni derivanti dalla soggettività del compilatore (percezione)

→ al fine di raccogliere dati affidabili è importante:a) Ricorrere ad almeno due fonti di informazioni (es. due

genitori, due insegnanti che compilino la scala in modo indipendente)

b) Integrare i dati con quelli che provengono da altre fonti di informazione, es. l'osservazione diretta del comportamento

Scuola, Prevenzione e Formazione

ApprendimentoSviluppo abilità cognitive

Sviluppo abilità personali e sociali(capacità di affrontare situazioni di

stress, regolare emozioni...

La regolazione delle emozioni

● Non è un fattore squisitamente individuale, ma si realizza entro un contesto relazionale e supportivo

● Nel contesto Scuola, è importante:● promuovere e sostenere una sana competizione● Incoraggiare la cooperazione● Valorizzare le risorse e le differenze individuali come fonte di

ricchezza● Gestire i conflitti● Favorire il comportamento pro-sociale

CON-TE-STO

Dimensione interpersonale del problema

Abilità sociali

“il grado in cui le persone riescono a stabilire e mantenere delle relazioni interpersonali soddisfacenti, ottenere l’accettazione dei pari, stabilire e mantenere relazioni, e

porre termine a relazioni insoddisfacenti”

(Gresham, Sugai e Horner, 2001)

… le abilità sociali perché...

Recentemente la letteratura scientifica

suggerisce

di considerare, oltre l’intelligenza,

le abilità cognitive e l’autonomia personale,

anche la

capacità delle persone di adattarsi

a contesti e richieste diverse

→ COMPORTAMENTI SOCIALI

▸ la valutazione dei comportamenti sociali messi in atto dalla

persona è espressa da qualcun altro (operatore, insegnante,

genitore, ecc.). Numerosi strumenti in letteratura:

▸ Teacher-report form della Matson Evaluation of Social Skills with

Youngster – MESSY (Matson et al. 1983);

▸ Social Skills Rating System-Teacher Form (Clark, Gresham ed

Elliot 1985; Gresham ed Elliot 1990);

▸ Walker Social Skills Curriculum Scale (Walker et al. 1983);

▸ Scheda di Valutazione delle Abilità Sociali – VAS (in ASTRID di

Nota, Ferrari, Soresi 2007)

SCALE DI ETEROVALUTAZIONE:

Lo strumento VAS – Scheda di Valutazione delle Abilità Sociali

Questionario di eterovalutazione (parere di altri significativi che vivono a contatto)

diverse versioni dello strumento, a seconda dell'età del soggetto da valutare (dai 3 ai 19 anni)

propone una serie di comportamenti sociali

si deve indicare quanto il soggetto manifesta il comportamento di competenza sociale

i dati vengono utilizzati per programmare specifiche attività di intervento

5 Fattori dello strumento VAS – versione 8-10 anni

● Capacità sociali centrate sul compito

● Capacità di manifestare opinioni ed emozioni

● Capacità di salutare ed avviare interazioni sociali

● Capacità di instaurare relazioni positive improntate ad amicizia con i compagni

● Capacità di gestire le critiche

scala Likert a 5 punti

UTILIZZAZIONE PSICOPEDAGOGICA DELLE ETEROVALUTAZIONI

Redigere una relazione personalizzata per ogni

soggetto in ottica non diagnostica, ma allo scopo

di esplorare le risorse personali (aumento della

consapevolezza dei punti di forza, risorse e

potenzialità).

Es. di UTILIZZAZIONI PSICOPEDAGOGICHE DELLE ETEROVALUTAZIONI

Analisi delle abilità sociali del singolo e del gruppo- classe

“Diario di bordo delle abilità sociali” (esempi)

Far scrivere “esempi positivi” da condividere

Costruire obiettivi con il singolo o il gruppo

Commentare l'evoluzione delle abilità sociali della classe alla Dirigenza, ai Genitori e ai Colleghi Insegnanti

Programmare iniziative preventive ed educative per potenziare le capacità sociali

Valutare a posteriori il cambiamento del soggetto

rilevare informazioni su quanto la persona si consideri abile

da un punto di vista sociale (analisi della percezione delle

proprie abilità sociali).

Numerosi strumenti in letteratura per età evolutiva, tra cui:

Social Skills Rating System-Student – SSRS-S di Gresham

ed Elliott, 1990; Matson Evaluation of Social Skills with

Youngsters – MESSY di Matson, Rotatori e Helsel, 1983;

Come mi comporto con gli altri? di Nota e Soresi, 2001)

SCALE DI AUTOVALUTAZIONE:

Lo strumento COME MI COMPORTO CON GLI ALTRI?

Questionario di autovalutazione: mette in evidenza le abilità sociali che lo studente si riconosce

diverse versioni dello strumento, a seconda dell'età del soggetto (8-19 a)

propone una serie di comportamenti sociali

il soggetto indica quanto manifesta il comportamento di competenza sociale

i dati vengono utilizzati per programmare specifiche attività di intervento

4 Fattori dello strumento (versione 8-10 anni)

● Capacità di accettare e fare osservazioni

● Capacità di esprimere desideri ed emozioni

● Capacità di instaurare relazioni improntate ad amicizia con i compagni

● Capacità di avviare interazioni sociali

FATTORE SOVRAORDINATO: CAPACITA' SOCIALI

scala Likert a 5 punti

Es. di UTILIZZAZIONI PSICOPEDAGOGICHE DELLE AUTOVALUTAZIONI

Analisi delle abilità sociali del singolo bambino e del gruppo- classe: risorse personali

Programmazione di interventi educativi per potenziare le abilità sociali del singolo

Interventi di rinforzo delle abilità sociali presenti, es.

Valutare a posteriori il cambiamento del soggetto


Training di incremento delle abilità sociali

Caratteristiche di un training

vAttività formativa (di apprendimento) medio-lunga (10-15 unità didattiche);v Ogni unità didattica è progettata in modo preciso e individua un obiettivo da

raggiungere;v Le unità didattiche sono formate da:

- richiamo dei prerequisiti- parte teorica- modeling o esemplificazione- esercitazione- verifica dell’apprendimento- compiti per casa

v Ha l’obiettivo di modificare un comportamento o crearne uno di nuovo


Valutare a posteriori il cambiamento del gruppo classe (pre-post)

Commentare l'evoluzione delle abilità sociali della classe alla Dirigenza, ai Genitori e ai Colleghi Insegnanti

Auto ed eterovalutazioni a confronto

Scopo della ricerca (Soresi e Nota, 2001): controllare la presenza di relazioni tra le autovalutazioni degli alunni raccolte con il questionario “Come mi comporto con gli altri?” e le valutazioni espresse dagli insegnanti con il questionario VAS → confrontati 467 protocolli (versione 11-14 anni).

RISULTATI: ● Un buon inserimento ed adattamento alla vita scolastica sembra

essere in relazione, sia per gli insegnanti che per gli allievi, alla possibilità di:

instaurare relazioni positive con le figure significative, seguire indicazioni e suggerimenti, gestire positivamente situazioni difficili.

Considerazioni

La combinazione di autovalutazioni e di eterovalutazioni può fornire un quadro più ricco ed articolato

della competenza sociale dei soggetti che ci stanno a cuore e fornire utili indicazioni alla realizzazione

di interventi che tengano conto sia di ciò che viene considerato importante dall'ambiente

sia da ciò che viene considerato carente da parte dei soggetti stessi.

(Soresi e Nota, 2001)

INSEGNANTE PROMOTORE DI SOCIALIZZAZIONE

deve possedere la

conoscenza delle strutture sociali

spontaneamente costituitesi tra gli alunni.

In caso contrario,

difficoltà nella gestione della classe.

LE RILEVAZIONI SOCIOMETRICHE

strumento

per aiutare gli insegnanti a rilevare ed analizzare le relazioni sociali all’interno della classe

FINALITÀ DEL TEST SOCIOMETRICO

conoscere e comprendere

le dinamiche relazionali esistenti tra gli alunni

indurre cambiamenti

nella situazione che il test rileva

facilitare la costruzione del

CONTESTO DI APPRENDIMENTO

Vantaggiosità delle rilevazioni sociometricheva attribuita:

– alla loro semplicità

– all'ottenere informazioni a proposito di: ● struttura del gruppo● posizione in esso ricoperta da ciascun soggetto

– all’utilità che possono avere se si è interessati a:● formare dei gruppi di lavoro● favorire l’inclusione sociale di persone

particolarmente isolate o rifiutate

VANTAGGI dell’utilizzo delle procedure sociometriche

Possono essere utilizzate più volte e con un ampio numero di soggetti contemporaneamente

Sono procedure poco costose, che richiedono tempi di applicazione decisamente contenuti

Consentono di precisare le reti sociali esistenti all’interno del contesto scolastico, spesso poco conosciute

Consentono di valutare l’efficacia degli interventi che si propongono di ridimensionare i conflitti interpersonali e di migliorare il “clima di classe”

KIWI Kit Iperattività: Valutazione e Intervento in

classe(Daniele Fedeli, 2007)

Ricercatore e Docente di Psicologia delle DisabilitàUniversità degli Studi di Udine

● Kit di valutazione e di intervento educativo

● Rivolto al mondo della Scuola (destinatari 4-14 anni)

● Consente l'analisi dei comportamenti iperattivi, oppositivi e

dell'aggressività dell'allievo

KIWI - Kit Iperattività: Valutazione e Intervento in classe

STRUTTURA● Comprende materiali per l'insegnante e per lo studente

– MANUALE INTRODUTTIVO → serie di conoscenze derivate dalla letteratura scientifica per la comprensione e per la progettazione metodologicamente corretta dell'intervento

– PORTFOLIO DI VALUTAZIONE → due test, compilabili dall'insegnante, completi di manuale e di indicazioni per la somministrazione e lo scoring. Scopo: raccolta di dati attendibili sul comportamento dell'allievo e/o dell'intera classe; monitoraggio dei progressi ed eventuali problematicità nel corso dell'anno scolastico. Questi strumenti non sostituiscono in modo assoluto una valutazione specialistica, ma costituiscono uno strumento conoscitivo utile all'insegnante per orientare il successivo intervento didattico-educativo %

KIWI STRUTTURA– QUADERNO PER L'INSEGNANTE →

● scheda dell'allievo ● Linee Guida che forniscono indicazioni operative per strutturare il

contesto di apprendimento e le modalità di insegnamento più adeguate alle caratteristiche dell'allievo;

● 3 percorsi educativi da svolgersi con il singolo allievo o l'intera classe:– promuovere l'autoregolazione cognitiva e comportamentale

dell'allievo in una serie di ambiti scolastici, – potenziare le abilità maggiormente compromesse, – strutturare un contratto educativo con l'allievo o con l'intera

classe, per contenere i comportamenti iperattivi, oppositivi e di aggressività.

KIWI STRUTTURA

● Sono inoltre presenti nel quaderno per l'insegnante delle schede di informazione scientifica, checklist di controllo del proprio lavoro, un diario finale che permette di registrare i percorsi intrapresi e i miglioramenti ottenuti.

– QUADERNO PER L'ALLIEVO → attività utili a promuovere un atteggiamento metacognitivo nei compiti scolastici. Esercizi ed attività per sviluppare attenzione e migliorare autocontrollo, riflettendo su regole... comportamenti... conseguenze...

KIWI Kit Iperattività: Valutazione e Intervento in

classeE' UTILE PER

● Redigere un profilo dell'allievo, basato su criteri scientifici e

standardizzati

● Avviare differenti percorsi didattico-educativi

● Estendere l'intervento all'intero gruppo-classe, avvalendosi di

specifiche linee guida e schede operative

● Monitorare il proprio lavoro in corso d'opera ed eventualmente

“aggiustare il tiro”

● Valutare a posteriori il cambiamento apportato con il proprio

intervento

L'intervento deve partire da un'attenta strutturazione degli ambienti, delle procedure e degli stili di insegnamento.

1. Sviluppare un approccio positivo verso l'allievo (esempi)2. Rafforzare il collegamento scuola-famiglia (esempi)3. Adottare i principi e le tecniche dell'intervento

comportamentale (esempi)4. Stabilire obiettivi realistici: (esempi)5. Prestare attenzione all'organizzazione di spazi ed attività

(esempi)6. Fornire istruzioni chiare (esempi)7. Prevedere delle routine (esempi)8. Strutturare adeguatamente gli spazi (esempi)9. Potenziare la motivazione dell'allievo (esempi)10.Controllare i momenti di transizione (esempi)

Alcune Linee Guida per l'intervento educativo (tratto dal manuale dell'insegnante del Kit KIWI)

I contratti educativi

● Le difficoltà comportamentali costituiscono una delle maggiori fonti di preoccupazione in ambito scolastico

● Possono compromettere il percorso scolastico dell'allievo● Incidono pesantemente sul clima più generale della classe. ● → strategie di gestione della disciplina efficaci. Le ricerche e

l'esperienza rilevano che buoni risultati vengono ottenuti con il contratto educativo.

LA SCELTA DELLE TECNICHE DI INTERVENTO

a) per aumentare la frequenza di emissione di un comportamento (esempi)

b) Per far utilizzare al soggetto le abilità anche in contesti diversi da quello familiare (trasferimento/generalizzazione dell'apprendimento) (esempi)

c) Ridurre la frequenza, l'intensità o la durata di comportamenti considerati inadeguati e incrementare repertori sociali alternativi (esempi)

d) Se il soggetto non possiede l'abilità (esempi)

.. comportamenti e contesto... I compagni di classe.. comportamenti e contesto... I compagni di classe

● sembrano influenzare la qualità dell’integrazione scolastica

● più di vent’anni di ricerca: la semplice presenza fisica di bambini con disabilità / difficoltà di comportamento nelle classi comuni:

– non è sufficiente all’avviarsi di relazioni soddisfacenti e positive con i pari

– non assicura l’accettazione di quelli maggiormente in difficoltà. – sembra necessario programmare ed implementare specifici

programmi finalizzati a mettere in evidenza le differenze, cosa sono le menomazioni e le loro conseguenze, come aiutare e interagire con i compagni con menomazione e difficoltà

(Nota, Soresi, & Ferrari, 2014).

LA PROGETTAZIONE LA PROGETTAZIONE DI ATTIVITÀ EDUCATIVEDI ATTIVITÀ EDUCATIVE

A VANTAGGIO DELL’INCLUSIONEA VANTAGGIO DELL’INCLUSIONE

si propone l'apprendimento di abilità, credenze, atteggiamenti necessari a favorire il coinvolgimento e la partecipazione e a diventare socialmente competenti

ESEMPI DI PROGRAMMI DI INCREMENTO DI ABILITA':TRAINING “AIUTO, COLLABORAZIONE E SOLIDARIETA':

TRE MODI PER STARE MEGLIO INSIEME”

ØRivolto a studenti che frequentano classi in cui è inserito/a un/a compagno/a con menomazione

Ø10 incontri, della durata di 2 ore ciascuno

Øfavorire il coinvolgimento dei compagni e l'inclusione, stimolando un clima positivo e collaborativo all’interno della classe

TRAINING“AIUTO, COLLABORAZIONE E SOLIDARIETA':

TRE MODI PER STARE MEGLIO INSIEME”

Øfinalizzato a:

➔ mettere in evidenza differenze all’interno della classe

➔ favorire una corretta conoscenza delle menomazioni e delle restrizioni

nelle attività e nella partecipazione del/della compagno/a di classe con

disabilità, dei suoi punti di forza e delle sua abilità;

➔ potenziare le capacità di identificare le modalità per favorire le abilità e

la partecipazione del/della compagno/a con disabilità, a stabilire relazioni

di amicizia e supportarlo/a nelle attività di gioco e di studio regolarmente

svolte nelle ore scolastiche;

➔ utilizzare abilità sociali e improntate alla solidarietà nella classe.

Strumenti di assessment (pre-post test)• Test sociometrico

• Come mi comporto con gli altri (Soresi & Nota, 2007)

• VAS - Scala di valutazione delle abilità sociali (Soresi & Nota, 2007)• Griglia di osservazione diretta(Soresi & Nota, 2007)

Nel complesso, il gruppo sperimentale

al termine dell’intervento

si caratterizza per

maggior numero di scelte compiute,

minore numero di rifiuti ottenuti, e

maggiori livelli di abilità sociali

rispetto al gruppo di controllo

LABORATORIO

Lavoro di gruppo

- Perché la scuola è così difficile per alunni con diagnosi di AD/HD?

- Perché è così difficile gestirli a scuola?

RELAZIONINUOVE CON

L'ADULTOE CON

COETANEI

FIDUCIA ONON FIDUCIARECIPROCA

APPRENDIMENTI NUOVI

RICHIESTE

COMPORTAMENTALI

NON SEMPRE ESPLICITATE

ASPETTI ORGANIZZATIVI

REGOLE

LA GESTIONE IN CLASSE E IL RAPPORTO CON I COETANEI

LAVORO SULLE ABILITA’ SOCIALILAVORO SUGLI ASPETTI EMOZIONALICONTRATTI EDUCATIVIGESTIONE DELLE CONTINGENZEFORNIRE AIUTI PER UN PERCORSO DI

AUTOREGOLAZIONE COMPORTAMENTALEVALORIZZAZIONE I PUNTI DI FORZACONFRONTO CON I COETANEI

esempi

DISTURBO DEL COMPORTAMENTO

Il ragazzo/a con disturbo del COMPORTAMENTO e la sua FAMIGLIA: QUALI COMUNICAZIONI SCUOLA-FAMIGLIA? QUALE COLLABORAZIONE SCUOLA-FAMIGLIA?(esempi)

Numerose ricerche e dati clinici confermano che la qualità e il tipo di rapporto interpersonale che si instaura tra il ragazzo/a con problematiche di comportamento e la persona che si occupa di lui (genitori, insegnanti, …) influiscono sulla possibilità di offrire una valida relazione di aiuto.

DATI EMERSI DA QUESTIONARI SOMMINISTRATI AGLI INSEGNANTI AL CORSO “BES. PROBLEMATICHE DI

COMPORTAMENTO: CAPIRE I DATI CLINICI E LE IMPLICAZIONI PER L’APPRENDIMENTO. PROGETTARE L’INCLUSIONE” (2015)

Da parte dei genitori:● non accettazione del problema per cui

diventa difficile condividere strategie di intervento (più frequente)

● non consapevolezza● negano che il problema possa esserci

anche in altri contesti● non riconoscono la gravità del problema● un genitore riconosce il problema, l’altro

no

DATI EMERSI DAI QUESTIONARI DEL CORSO PRECEDENTE (2)

giustificano gli atteggiamenti del figlio - “è piccolo”, …

incolpano la scuola o incolpano i compagni – “ vuole imitare i suoi compagni”, …

esprimono sentimenti di impotenza, si sentono scoraggiati

assumono atteggiamenti troppo punitivi o danno eccessive responsabilità


Da parte degli insegnanti:cercare la collaborazione della famigliacomunicare le difficoltà osservate con chiarezza

e con tranquillità per evitare che la famiglia dia troppe responsabilità alla scuola o non prenda atto dei reali problemi del figlio

saper usare una terminologia adattasensibilizzare la famiglia ad accettare interventi

tempestivi, e non procrastinare eventuali aiuti


un ostacolo: la poca comunicazione da una parte e dall’altra

aspettative troppe elevate sia da una parte che dall’altra

far capire ai genitori il pericolo di “ricadute extrascolastiche”, non solo quindi in riferimento agli apprendimenti e ai risultati scolastici

ESEMPI DI COMUNICAZIONI CHE POSSONO DIVENTARE DISFUNZIONALI

“Suo figlio non è mai attento”Scuola dell'infanzia

Scuola primariaScuola Secondaria

Contesto, dati descrittivi, relazione Famiglia-Scuola

BIBLIOGRAFIA

Per completamento dati, riferimento ai materiali e alla bibliografia dei corsi di formazione precedenti.

Francescato D. e coll. “Star bene insieme a scuola”, Carrocci editore

Lambruschi F. e coll. “Psicopatologia e Psicoterapia dei disturbi della condotta”, Carrocci editore

Fedeli D. (2007), Kit KIWI Iperattività: Valutazione e Intervento in classe, Organizzazioni Speciali, Firenze

Soresi S., Nota L. (2007) Portfolio ASTRID, Organizzazioni Speciali, Firenze

BIBLIOGRAFIA

• articoli vari rivista “Psicologia e scuola”, Giunti Scuola• articoli vari rivista “Disturbi di attenzione e iperattività”, ed.

Erickson• “Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva” a cura di

Giorgio Sabbadini, Zanichelli, Bologna, 1998• “Presa in carico e intervento nei disturbi dello sviluppo” a

cura di Enrica Mariani, Luigi Marotta, Manuela Pieretti, ed. Erickson, Trento, 2010

• “Psicopatologia dello sviluppo”, Graziella Fava Vizziello, Il Mulino, Bologna, 2007

• “Diagnosi dei disturbi evolutivi”, Claudio Vio e Gianluca Lo Presti, ed. Erickson, Trento, 2014

BIBLIOGRAFIA

• “Classificazione dei disturbi psichici e comportamentali dell’ICD-10 nell’infanzia e nell’adolescenza”, ed. Masson, Milano, 1997

• “Il bambino iperattivo e disattento”, a cura di S. Corbo e altri autori, Franco Angeli Editore, Milano, 2003

• “Aiutare gli alunni con ADHD a scuola (Strategie per promuovere l’autoregolazione e il benessere in classe)”, Joanne Steer e Kate Horstmann, ed. Erickson, Trento, 2012

CORSO DI FORMAZIONE per Docenti Referenti per l'Inclusione · DDAI Non sempre la corrispondenza tra...

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