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Marcello Bernardo, Francesco De Pascale

Il presente contributo costituisce uno studio sulle rappresentazioni mentali dei luoghi della memoria risorgimentali in Calabria (Italia meridionale), che ha come obiettivo l’analisi dello sviluppo delle capacità percettive dei bambini della scuola primaria, attraverso un percorso formativo svolto nell’anno scolastico 2012-2013 in tre capoluoghi di provincia: Cosenza, Catanzaro e Crotone. Viene valutata la presenza dei cosiddetti fattori individuati dal geografo francese Antoine Bailly (1985) che, come «filtro percettivo», rendono il territorio percepito diverso da soggetto a soggetto. Gli autori hanno ritenuto utile soffermarsi sulle attività didattiche e sull’osservazione diretta dei luoghi della memoria risorgimentali nello spazio urbano di Crotone.Il contributo, nella seconda parte, ha posto l’attenzione sugli aspetti di carattere apprenditivo connessi all’utilizzo didattico della cartografia mentale, analizzando in particolare le sue potenzialità all’interno della didattica della geografia. Infine, le carte mentali elaborate dai bambini sono state classificate sulla base dei diversi livelli di cognitive mapping individuati da Downs e Stea (1973).

Abstract: Children’s Geographies. The Mental Representation of Risorgimento Memory Places in Primary School Pupils: The Case Study of Crotone, Southern Italy

The contribution is a study about the mental representations of the places of the Risorgimento memory in Calabria (Southern Italy), which aims to analyze the development of perceptive capacities of primary school children through a training course carried out during the 2012-2013 school year in three provincial capitals: Cosenza, Catanzaro and Crotone. The presence of the so-called factors identified by the French geographer Antoine Bailly (1985) is evaluated, which, as «perceptual filter», make the territory perceived different from subject to subject. The authors considered useful to dwell on the educational activities and the direct observation of the places of the Risorgimento memory in the urban space of Crotone.The contribution, in the second part, focuses on the learning aspects related to the use of mental cartography, analyzing in particular its potential within geography teaching. Finally, the mental maps, elaborated by the children were classified on the basis of the different levels of cognitive mapping identified by Downs and Stea (1973).

Parole chiave: Crotone (Calabria, Italia), geografia della percezione, carte mentali, luoghi della memoria, Risorgimento

Keywords: Crotone (Calabria, Italy), geography of perception, mental maps, places of memory, Risorgimento

Marcello Bernardo, Università della Calabria, Rende, Dipartimento di Lingue e Scienze dell’Educazione -marcello.bernardo@unical.itFrancesco De Pascale, Consiglio Nazionale delle Ricerche, Istituto di Ricerca per la Protezione Idrogeologica, sede di Cosenza, e Università della Calabria, Rende, Dipartimento di Lingue e Scienze dell’Educazione - francesco.depascale@irpi.cnr.it

A Marcello Bernardo vanno attribuiti i paragrafi 2, 4.2 e 4.3; a Francesco De Pascale i paragrafi 1, 3 e 4.1. Le conclu-sioni sono da attribuire a entrambi gli autori.

Children’s Geographies.La rappresentazione mentale dei luoghi della memoria del Risorgimento in bambini di scuola primaria: il caso studio di Crotone

1. Introduzione

L’analisi presentata in questo contributo co-stituisce l’esito di un progetto di ricerca svolto nel corso del triennio 2012-2015 nell’ambito del-la Scuola di Dottorato «Archimede» in Scienze,

Comunicazione e Tecnologie dell’Università della Calabria. Il lavoro incentra l’attenzione sullo stu-dio dei luoghi della memoria1 in Calabria e sulla loro percezione da parte di un gruppo di bambini della scuola primaria. Esso si colloca nel contesto della geografia dei bambini, la children’s geography

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(Holloway e Valentine, 2000a e 2000b), che analiz-za le dinamiche che legano l’infanzia allo spazio, attraverso una lente di osservazione specifica: i luoghi dove i bambini e le bambine costruiscono, da protagonisti, le proprie esperienze spaziali e dove agiscono, abitano e danno forma alle geo-grafie personali (Malatesta, 2015). La ricerca si inserisce, pertanto, anche nel campo di studi più affine della didattica della geografia, utilizzando le metodologie della geografia della percezione, una matrice disciplinare sviluppatasi in ambito ge-ografico nordamericano dagli anni Sessanta del secolo scorso, divisa in due filoni: il primo, l’ha-zard perception, studia la valutazione e la reazione dell’uomo di fronte agli eventi naturali impreve-dibili; il secondo, che sarà trattato nel presente articolo, mira a ricostruire la mappa mentale (o, più correttamente, la carta mentale) elaborata da-gli individui. Quest’ultima può essere considerata come la rappresentazione organizzata, complessa, selettiva, personale, astratta, influenzata da età, cultura ed esperienze, che riflette il territorio come le persone credono esso sia (Lando, 2016).

Il caso di studio in oggetto intende analizzare le rappresentazioni mentali di luoghi del Risorgi-mento, realizzate da bambini di scuola primaria, nel corso di un percorso formativo di carattere ge-ostorico che ha consentito, grazie all’osservazione sia diretta sia indiretta, di scoprire i luoghi della memoria calabresi legati alle vicende risorgimen-tali.

2. Il percorso formativo proposto nella scuola primaria

Il percorso formativo dal titolo La rappresen-tazione mentale dei luoghi della memoria del Risor-gimento (tab. 1) è stato svolto nel contesto di scuole primarie localizzate in tre capoluoghi di provincia calabresi – Catanzaro, Cosenza e Cro-tone – recependo i presupposti della geografia della percezione. Gli alunni, assieme al gruppo di insegnanti e ricercatori, hanno intrapreso l’i-tinerario partendo dalla rispettiva scuola di pro-venienza e visitando i luoghi della memoria del Risorgimento localizzati nel territorio di volta in volta osservato.

In particolare, i costrutti teorici della geografia della percezione considerati sono stati i seguenti: la possibilità di raggiungere facilmente i luoghi della memoria e le eventuali «barriere-difficoltà»; il giudizio estetico e funzionale e gli aspetti che sono stati di maggiore gradimento relativi ai luo-ghi della memoria; la capacità di orientamento2

durante il percorso scuola-luoghi della memoria; la conoscenza dei luoghi della memoria più carat-teristici e maggiormente figurabili3; l’elaborazio-ne delle carte mentali del percorso scuola-luoghi della memoria.

L’ipotesi che ha guidato l’analisi dei risultati ot-tenuti nei diversi temi di ricerca è stata l’influenza dei fattori4 individuati dal geografo francese An-toine Bailly (1975) che rendono il territorio per-cepito diverso da soggetto a soggetto. Tali fattori sono quelli sensoriali, biologici, ambientali, cultu-rali, psicologici e socioeconomici.

Innanzitutto, sono state selezionate tre realtà scolastiche, una per ogni capoluogo di provincia: a) Cosenza5: la scuola primaria di Sant’Agostino presso l’Istituto Comprensivo «Rende Centro», in Via Giotto, n. 1, Rende (CS), in cui è stata coin-volta la classe quinta; b) Catanzaro6: il Convitto Nazionale «Pasquale Galluppi», in Corso Giu-seppe Mazzini, n. 51, in cui è stata coinvolta la classe quarta della scuola primaria; c) Crotone7: la scuola primaria dell’Istituto omnicomprensivo «Diodato Borrelli» di Santa Severina (KR), in cui è stata coinvolta la classe quinta.

Il percorso formativo si è svolto in due fasi dif-ferenti: a) nella prima fase i bambini sono stati stimolati a una discussione iniziale ai fini di un primo approccio all’argomento, mentre in un se-condo momento è stato somministrato in classe un questionario d’ingresso, per la rilevazione dei fattori di Bailly ritenuti influenti; b) nella seconda fase sono stati analizzati i cinque temi di ricerca della geografia della percezione, introdotti nel percorso formativo.

I metodi di rilevazione utilizzati sono diretti e consapevoli (Perussia, 1980), sono cioè quei siste-mi e tecniche di rilevazione appositamente orga-nizzati per rilevare dati sulla percezione ambien-tale. In questo caso, ci siamo avvalsi dei questio-nari a risposta multipla e aperta, del disegno delle carte mentali e delle descrizioni verbali.

I soggetti d’analisi, percettori dei territori sopra descritti, sono, come si è già precisato, alunni del quinto anno (Cosenza e Crotone) e del quarto anno (Catanzaro) della Scuola primaria. I ricerca-tori hanno ritenuto opportuno svolgere la ricerca considerando lo spazio sociogeografico (Bellencin Meneghel, 1982 e 1985) di queste tre città, perché caratterizzate da figure, luoghi e vicende del pe-riodo risorgimentale assai significative.

Il campione, costituito da 83 soggetti, è di tipo «non probabilistico», a «scelta ragionata»; infat-ti, era necessario disporre di unità campionarie diversificate: alunni frequentanti le classi quar-ta e quinta della scuola primaria (per quanto

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Tab. 1. Quadro di sintesi del percorso formativo svolto con gli alunni delle scuole primarie di Crotone, Cosenza e Catanzaro

Titolo del percorso formativo La rappresentazione mentale dei luoghi della memoria del Risorgimento

Anno scolastico 2012-2013

Destinatari Classi IV e V delle scuole primarie di tre capoluoghi di provincia calabresi (Cosenza, Catanzaro, Crotone)

Discipline coinvolte Storia, Geografia, Arte e immagine

Tempi di svolgimento 6 mesi

Spazi necessari ed eventuali materiali Spazi interni alla scuola: aula e, più in generale, l’edificio scolastico nel suo complessoSpazi esterni alla scuola: siti e beni culturali dotati di rilevanza sim-bolica rispetto al processo di unificazione nazionale

Nuclei tematici da affrontare La conoscenza dei luoghi della memoria relativi al periodo risorgi-mentaleIl processo storico che ha portato all’indipendenza e all’unificazione nazionaleI personaggi illustri italiani – soprattutto calabresi – che hanno vis-suto in quel periodo storico e hanno contribuito attivamente a tale processo di unificazione

Obiettivi formativi generali Imparare a interagire con i coetaneiComunicare con un codice specificoOrientarsi consapevolmente nello spazio, con particolare riferimento agli spazi urbaniSviluppare il senso critico tramite l’osservazione diretta e indiretta

Obiettivi formativi specifici Conoscere i principali eventi che contrassegnarono il RisorgimentoConoscere il significato del concetto di «luogo della memoria»Riconoscere e distinguere i luoghi della memoriaOrientarsi consapevolmente negli ambienti urbani visitatiFruire dei luoghi visitati considerando la figurabilità e l’accessibilità degli stessi

Percorso didattico Colloquio e somministrazione del questionario d’ingresso per con-trollare le conoscenze iniziali degli allievi su luoghi, personaggi e processo storico dell’Unità d’ItaliaLezioni frontali sull’argomento e consegna di materiali didattici: dia-positive elaborate in power-point che illustrano il periodo storico del Risorgimento e gli eventi più significativi avvenuti nel contesto loca-le, tramite l’utilizzo della LIM; carte storiche per far comprendere ai bambini la divisione geografica e politica dell’Italia pre-unitaria e far loro identificare i diversi Stati all’interno del territorio italia-no attraverso un colore diverso; carta muta dell’Italia unita con il compito di scrivere i nomi delle varie regioni, evidenziando quelle a statuto specialeMicro-percezione: osservazione preventiva dell’itinerario da intra-prendere in Google MapsMacro-percezione: visita di studio ai luoghi della memoria presenti nel contesto urbano, partendo dalla scuola d’appartenenzaVerifiche attraverso la somministrazione del questionario d’uscita; ela-borazione della carta mentale del percorso scuola-luoghi della me-moria. Individuazione dei luoghi della memoria e delle coordinate geografiche rilevate sul territorio su una pianta della città, desunta da Google Maps

Produzione degli allievi Realizzazione di carte mentali del percorso scuola-luoghi della me-moria; questionari a risposta multipla e a risposta aperta, d’ingresso e d’uscita

Verifica/valutazione degli apprendimenti Verrà verificata (attraverso questionari, descrizioni verbali, carte men-tali) la padronanza – sia in termini di conoscenza e comprensione sia di corretto utilizzo – del lessico disciplinare riferibile ai temi trattati, nonché delle conoscenze acquisite durante le diverse proposte didat-tiche, ivi compresa la padronanza delle abilità orientative

Metodologie di lavoro Lezioni frontali e apprendimento per scoperta nel corso della visita di studio

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Fig. 1. La targa commemorativa dei fratelli Bandiera sita in Corso Vittorio Emanuele, sopra l’ex palazzo co-munale, ora sede dell’archivio storicoFonte: Palermo, 2013

Fig. 2. Il palazzo Berlingieri sito in Piazza Santa Veneranda. La famiglia Berlingieri è stata coinvolta nel finanziamento dell’impresa garibaldina; secondo alcuni studiosi la famiglia ha donato 7.000 ducati (Sculco, 1907). Questo palazzo ospitò, inoltre, il 25 aprile 1806, il re Giuseppe BonaparteFonte: Palermo, 2013

Fig. 3. Palazzo Barracco è sito in Piazza Castello ed è passato alla storia per avere ospitato nel 1833 il re Ferdinando II di Borbone, recatosi a Crotone per fare visita alle province del regno. Il palazzo viene ricordato, inoltre, per il vivo coinvolgimento del barone Alfonso Barracco alla causa unitaria: donò, infatti, una somma di 10.000 duca-ti a favore dell’impresa garibaldina (Sculco, 1907)Fonte: Palermo, 2013

Fig. 4. Il monumento ai fratelli Bandiera è ubicato in loca-lità Bucchi, presso la foce del fiume Neto. La costruzione del monumento fu affidata all’architetto Giorgio Volpato di Roma e il luogo in cui è collocato, appunto presso la foce del fiume Neto, è proprio quello in cui Emilio e Attilio Bandiera sbarcarono il 16 giugno 1844Fonte: Palermo, 2013

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riguarda l’età), maschi e femmine (per quanto riguarda il sesso), cittadini di tre capoluoghi di provincia diversi (per quanto riguarda la zona di residenza).

3. L’importanza di un utilizzo didattico delle carte mentali per l’apprendimento dei bambini

Il ruolo fondamentale svolto dalle carte men-tali nella didattica della geografia si evinceva già nei contenuti dei nuovi programmi per la scuola primaria, laddove come prima capacità operativa veniva indicata quella di «rappresentare mental-mente lo spazio, acquisendo padronanza delle no-zioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento» (MIUR, 1985, p. 43). Infatti, l’elaborazione delle carte mentali per-mette al discente un’efficace concettualizzazione dello spazio, di più e meglio di qualsiasi attività, in relazione soprattutto alla corretta localizzazio-ne degli oggetti geografici (De Vecchis e Staluppi, 1997, p. 129). Inoltre, nelle attuali indicazioni na-zionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione si fa riferimento a un primo incontro con la disciplina che «avvie-ne attraverso un approccio attivo all’ambiente circostante, attraverso un’esplorazione diretta» (MIUR, 2012, p. 46). Da ciò si desume la neces-sità di un percorso didattico che possa partire proprio dall’esperienza diretta dell’ambiente e dello spazio vissuto degli allievi. Inizialmente, il metodo d’insegnamento-apprendimento privile-giato appare proprio quello senso-percettivo, che aiuta lo studente a riscoprire la propria identità territoriale e a rafforzare il senso che attribuisce a tali luoghi (Lovigi, 2013). Il territorio stesso diven-ta, appunto, luogo, spazio vissuto per eccellenza, sfondo della normale quotidianità (Lando, 1993, p. 2). Questo metodo coinvolge tecniche e stra-tegie educative, come le uscite sul territorio e la ricerca sul campo, attraverso efficaci passeggiate didattiche. In questo modo, gli allievi elaborano delle geografie personali, rappresentate da sog-gettive carte mentali, propedeutiche allo spazio oggettivo rappresentato dalla cartografia condivi-sa (Giorda, 2006; Lovigi, 2013). Il richiamo espli-cito e puntuale all’importanza delle carte menta-li nelle indicazioni pone in evidenza lo sviluppo dell’intelligenza spaziale, ovvero le capacità di percepire, di eseguire trasformazioni, delle perce-zioni e ricreare immagini dalle esperienze visive. In tal senso, l’intelligenza spaziale sintetizza le ca-pacità di organizzare le informazioni geografiche nella cartografia cognitiva e di rappresentare le

esperienze spazio-ambientali (Sarno, 2005, p. 35).Come sottolinea Giorda (2014, p. 156), col dise-

gno i bambini iniziano a riconoscere la posizione e la relazione del proprio corpo rispetto allo spa-zio vissuto, inteso come luogo e come sistema di relazioni con oggetti ed esseri viventi, in una ge-rarchia di importanza e in un ordine di significa-to costruiti a partire dalla propria esperienza. Per-tanto, la carta mentale è realizzata con un sistema simbolico del tutto particolare, perché riferito a un particolare soggetto. Essa è influenzata da vari fattori interni ed esterni: lo stato psico-fisico, il tipo di ambiente in cui il soggetto è inserito, il luo-go di residenza, l’età, il sesso, la classe sociale, la cultura e la sua possibilità di esperire l’ambiente (Bailly, 1975; Bianchi, 1987; De Vecchis e Stalup-pi, 1997; Lando, 2006).

L’uso delle carte mentali nella didattica del-la geografia, quindi, risulta essere decisamente utile proprio per costruire percorsi didattici che partano dalle pre-conoscenze degli allievi, analiz-zandone il bagaglio esperienziale e le conoscenze ambientali, così favorendo la centralità dell’ap-prendimento. Di queste pre-conoscenze si dovrà tenere conto in caso d’esattezza o dovranno esse-re integrate o corrette se carenti o erronee. Come afferma Le Roux, una pedagogia centrata sullo studente deve altresì far emergere le rappresenta-zioni degli studenti, per essere in qualche modo efficace, ovvero si deve sapere quale ruolo esse svolgano nell’apprendimento. L’insegnante, dun-que, deve partire da queste rappresentazioni, ren-derle esplicite tramite disegni e domande e, solo in seguito sviluppare una strategia di apprendi-mento, tenendo conto del fatto che le rappresen-tazioni del mondo degli studenti sono in diretta relazione con l’ambiente di vita, ma intervengono ugualmente l’immaginazione e i sogni (Le Roux, 1995, pp. 22-60). Alla luce di ciò, è necessario che gli insegnanti realizzino percorsi di appren-dimento maggiormente contestualizzati, perso-nalizzati e, quindi, più efficaci nella costruzione delle competenze geografiche. È utile richiamare in tale contesto alcune esperienze didattiche che, in un’ottica interpretativa, hanno consentito agli allievi coinvolti l’elaborazione attiva della propria conoscenza geografica e hanno ispirato anche il percorso formativo oggetto di analisi del presente articolo.

Silvia Lovigi, insegnante della scuola primaria, ha svolto uno studio interessante su un campione di 64 bambini della scuola primaria, finalizzato a cogliere la rappresentazione mentale che i di-scenti avevano di due ambienti urbani particolari: il loro quartiere di residenza e la città di Pado-

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va, partendo da alcune caratteristiche individuali (Lovigi, 2011 e 2013). Francesca Bovino, Arcan-gela Giorgio e Giovanna Spinelli hanno svolto un percorso didattico-sperimentale originale in una quarta della scuola primaria di Polignano a Mare, dal titolo Dalla percezione alla progettazione parteci-pata dello spazio-scuola. Nel corso di questo itine-rario didattico, i discenti hanno costruito delle carte mentali e sensoriali, cercando di accentrare l’attenzione non solo sugli aspetti materiali e fi-sici dell’ambiente, ovvero su tutto ciò che è visi-bile, ma, soprattutto, sugli elementi immateriali dell’ambiente, come gli odori e i suoni, che inci-dono notevolmente sulla qualità della nostra vita (Bovino, Giorgio e Spinelli, 2010). Sonia Ziliotto ha svolto un’esperienza di tirocinio all’interno di un Kindergarten tedesco, ovvero l’ambito pre-ele-mentare dell’istruzione, che accoglie bambini dai tre ai sei anni. Ha guidato i bambini attraverso esperienze personali all’interno dei loro spazi di vita, mettendoli nella posizione di essere esplora-tori ed elaboratori della realtà geografica in cui erano immersi, concentrandosi sull’acquisizione della capacità di lavorare in gruppo, di comunica-re oralmente e graficamente e di orientarsi all’in-terno di uno spazio, esternando, poi, ciò con il disegno delle carte mentali sulla base delle nozio-ni spaziali topologiche possedute (Ziliotto, 2008).

Dunque, le carte mentali evidenziano le rela-zioni, la scala di valori, i punti di riferimento che lo studente coglie sul territorio (Mason, 2011). Possono essere il punto di partenza per una di-scussione collettiva o il risultato finale del proces-so di apprendimento.

4. Analisi dei risultati

4.1. Le attività didattiche e l’osservazione diretta dei luoghi della memoria risorgimentali a Crotone

L’esame dei questionari di ingresso compilati dai bambini ha evidenziato una conoscenza su-perficiale del periodo risorgimentale. Lo studio di questo periodo storico, infatti, non rientra nelle indicazioni nazionali per il curricolo della scuola primaria e, pertanto, le conoscenze dei bambini risultano essere il frutto di un bagaglio culturale personale trasmesso dalle maestre in classe, solo in occasione della ricorrenza del centocinquantesi-mo anniversario dell’Unità d’Italia. La conoscenza superficiale degli allievi emerge anche nell’unica domanda a risposta aperta presente nel test d’in-gresso, quella in cui si chiedeva all’alunno se l’U-nità d’Italia avesse provocato solo ripercussioni po-

sitive ed eventualmente quali fossero i motivi, ma soltanto due bambini su 17 hanno risposto al que-sito. Alla domanda a risposta singola «Che cos’è un luogo della memoria?», quasi la metà dei bambini non ha colto inizialmente la profondità del concet-to di «luogo della memoria». Inoltre, pochi bambi-ni hanno affermato di avere visitato i luoghi della memoria presenti nel territorio.

Di fronte a tali risultati ci siamo resi conto, in-sieme all’équipe di ricerca e agli insegnanti, che bisognava riprendere questi concetti e farne ca-pire l’importanza, cercando, soprattutto, di far percepire ai bambini la rilevanza del patrimonio artistico-monumentale della Calabria e il vero si-gnificato di «luogo della memoria» nel contesto risorgimentale.

Attraverso la visione delle diapositive, i concetti sono stati resi meglio «accessibili», offrendo una minuziosa sintesi del periodo risorgimentale e dell’importante ruolo ricoperto dalla Calabria e dai patrioti calabresi nel processo di unificazio-ne italiana. Fin da subito si è avuto un riscontro positivo con la classe, che si è mostrata entusiasta nell’affrontare questa tematica, pronta a mettersi all’opera ed eccitata all’idea di osservare diretta-mente i luoghi della memoria di cui si era parlato durante la lezione.

L’osservazione diretta, condotta da noi ricerca-tori, da una tesista in Scienze della Formazione Primaria, da un gruppo di insegnanti e con la partecipazione dei bambini dell’Istituto «Borrel-li», è stata espletata partendo da Santa Severina, in provincia di Crotone; già nell’autobus si è avuta la prima conferma di come ciò che era stato il-lustrato in aula avesse piacevolmente coinvolto i bambini. Giunti a Crotone, la prima tappa è stata il palazzo sopra al quale è affissa la targa dedicata ai fratelli Bandiera (fig. 1): è stato messo in risalto che il palazzo in questione era l’ex sede municipa-le di Crotone; le targhe commemorative, infatti, hanno il potere di dare senso a un oggetto o un edificio, trasformandolo in un elemento simboli-co (Squarcina, 2002). A testimonianza di ciò, dai registri dell’Archivio Comunale risulta che, in memoria dei fratelli Bandiera, il 7 ottobre 1906 la Giunta Comunale deliberò la realizzazione di una lapide commemorativa da collocare ai lati del palazzo municipale, proprio per tramandare ai posteri il ricordo delle gesta compiute (Sculco, 1907). Inoltre, si è fatto presente che questa targa era stata richiesta da uno storico del luogo, Nicola Sculco, e realizzata grazie a una donazione dello stesso, congiuntamente alle donazioni dei croto-nesi, felici di ricordare i patrioti veneziani (Scul-co, 1907).

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La seconda e la terza tappa sono stati rispetti-vamente il palazzo Berlingieri (fig. 2) e il palazzo Barracco (fig. 3), molto vicini tra loro (sui luoghi citati: Brasacchio, 1980; Vaccaro, 1966). Lungo la strada che conduce a palazzo Berlingieri, i bambi-ni, osservandosi intorno, hanno immediatamente posto l’attenzione sulla denominazione della via, «Discesa Berlingieri», associando il nome alla di-mora del barone, luogo che avrebbero raggiunto a breve. Proprio in quel palazzo, tra l’altro, venne ospitato Giuseppe Bonaparte, fratello di Napoleo-ne. I bambini sono rimasti colpiti altresì da quan-to riferito dagli insegnanti – ovvero che il palazzo fosse stato, in seguito e per molto tempo, una casa di ricovero – e anche dalla piccola targa affissa sul palazzo, recante la scritta «Dimora storica vincola-ta e tutelata dallo Stato».

Un altro aspetto importante ha riguardato i bambini, i quali si sono accorti che il palazzo, essendo collocato nei vicoli e nella parte storica della città di Crotone, potesse essere raggiunto solamente a piedi. Ogni qualvolta ci fermavamo, i bambini volevano immediatamente annotare le coordinate geografiche, individuate con il sup-porto dei GPS, per rendersi conto dei mutamenti spaziali che avvenivano da un luogo all’altro. Nei pressi di palazzo Barracco, invece, hanno subito notato il Castello di Carlo V – che si impone nel panorama circostante – preso come indiscusso punto di riferimento. La maggior parte dei di-scenti non aveva mai visitato Crotone: ogni luogo, quindi, risultava nuovo ai loro occhi e, in quanto tale, destava meraviglia e curiosità.

L’ultima tappa è stata la visita del monumento ai fratelli Bandiera (fig. 4) ed è proprio quest’ul-timo che ha colpito maggiormente i bambini. Anche in questo caso, il primo aspetto che han-no notato è stato come, essendo più lontano ri-spetto agli altri luoghi precedentemente visitati, necessitasse di essere raggiunto con un mezzo di trasporto. Ne hanno apprezzato sia le fattezze sia l’ambiente circostante, immerso nel verde, che ha permesso loro anche di divertirsi.

I bambini hanno riflettuto soprattutto sul si-gnificato simbolico dell’opera che, in seguito alle lezioni in aula, è stata «letta» con occhi e spiri-to diversi. L’insegnante li ha in seguito invitati a chiudere gli occhi e a cercare di capire che cosa quel luogo suscitasse in loro, quali sensazioni ed emozioni trasmettesse.

La visita di studio è avvenuta in maniera del tutto spontanea, limitandoci a ricordare loro l’im-portanza di memorizzare dei punti di riferimento per l’elaborazione delle carte mentali. Il riscontro è stato molto positivo: i bambini sono rimasti in-

fervorati nell’osservare tutti quei luoghi e, nello stesso tempo, stupiti nel pensare che quegli stessi luoghi fossero stati, parecchi anni fa, teatro di im-portanti avvenimenti storici. Sono stati appassio-natamente coinvolti nel loro «lavoro», ossia pren-dere nota delle coordinate rilevate tramite GPS, con l’aiuto di insegnanti e ricercatori, osservare i luoghi, memorizzare i particolari, calarsi nei pan-ni di accurati osservatori.

L’entusiasmo rivelatosi in seguito all’uscita ha effettivamente trovato riscontro sia nelle risposte al questionario d’entrata, somministrato nuova-mente, in cui mostrano di aver colmato le prece-denti lacune, sia in quello d’uscita, caratterizzato da domande a risposta aperta, che hanno consen-tito ai bambini di esprimersi con maggiore libertà e di dare sfogo alle loro personali opinioni.

4.2. I temi di ricerca della geografia della percezione

Esaminando i cinque temi di ricerca riportati nel paragrafo 2, si può affermare che tutti i bam-bini sono stati concordi sul fatto che questi luo-ghi della memoria siano facilmente raggiungibili, non essendoci «barriere-difficoltà», mostrando anche la premura di specificare che alcuni sono più facilmente raggiungibili a piedi piuttosto che con mezzi motorizzati (data la presenza di vicoli stretti), altri necessitano, invece, di un mezzo di trasporto a causa della lontananza (come nel caso del monumento ai fratelli Bandiera).

Quasi tutti, inoltre, sono stati concordi nel dare un giudizio estetico positivo ai diversi luoghi visi-tati che, nonostante l’usura nel tempo, a detta dei bambini, si mantengono ancora in buono stato e sono «ben curati». Per ciò che concerne gli aspet-ti che sono stati di loro maggiore gradimento, in particolare, c’è da rilevare la risposta di un bam-bino che così si è espresso: «mi è piaciuto tutto il percorso per raggiungere questi luoghi, caratte-rizzati da vicoli stretti e da curve con il pavimento pietrificato». Siccome la maggior parte dei bam-bini non aveva mai visitato questi luoghi o sola-mente di passaggio «per andare al mare» o «per andare in chiesa», è esigua l’influenza dei fattori psicologici, a differenza dei coetanei cosentini e dei catanzaresi che si erano già recati a visitare i luoghi della memoria della propria città, con la presenza almeno di un adulto. Per tale motivazio-ne, i fattori ambientali, in questo caso il luogo di residenza, hanno influito sulla rappresentazione mentale dei bambini crotonesi.

Se consideriamo la capacità di fruizione e di orientamento durante il percorso, si nota, soprat-

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tutto nel disegno delle carte mentali, che i bambi-ni hanno preso come punti di riferimento luoghi a loro familiari, come la chiesa, il supermercato, il tabaccaio, il distributore di benzina; quindi i landmarks psicologici (Lynch, 1964), i quali si riferi-scono alla diretta esperienza e ai personali interes-si dei soggetti, a causa dell’egocentrismo cognitivo (Piaget, 1967), evidentemente ancora persistente. Inoltre, dalle risposte ai questionari si evince chia-ramente che la fruizione di tali luoghi era avvenuta in maniera controllata, ovvero con la presenza di un adulto, che nella maggior parte dei casi era un familiare, data pure la lontananza dall’abitazione o dalla scuola di provenienza rispetto alla colloca-zione dei luoghi della memoria in città. Pertanto, anche per questo tema di ricerca, i fattori ambien-tali sono da considerarsi influenti, insieme a quelli psicologici. L’età si presume anche influente per via della capacità d’orientamento a essa strettamen-te connessa, che dovrebbe condurre il soggetto al passaggio da un sistema di riferimento egocentrico a uno allocentrico (Axia, 1986).

Alla domanda sui luoghi della memoria mag-giormente caratteristici e figurabili, il luogo in assoluto che ha più colpito i bambini è stato il monumento ai fratelli Bandiera perché «grande e bellissimo». Alcuni bambini hanno collegato i luoghi visitati a esperienze personali vissute con la famiglia (passeggiate, percorso casa-mare, do-meniche in chiesa ecc.). Un altro luogo risultato figurabile durante il percorso è infatti la chiesa di Santa Chiara, nei pressi di palazzo Berlingieri e palazzo Barracco. Infine, i fattori culturali hanno influito sulle rappresentazioni mentali, poiché le lacune in termini di conoscenza del periodo risor-gimentale, delle azioni eroiche dei patrioti e dei luoghi della memoria del contesto di appartenen-za, si sono rivelate evidenti.

4.3. Analisi dei risultati: le carte mentali

Analizzando le carte mentali elaborate (figg. 5-9) si può affermare che alcune carte mentali di-segnate dai bambini sono semplici e approssima-tive, altre più aderenti alla realtà. Si è richiesto di elaborare più carte mentali del percorso effettuato: nel caso di Catanzaro, partendo dalla scuola fino a Villa Margherita (la prima) e dalla scuola fino al monumento a Stocco (la seconda). Nel caso di Co-senza sono state quattro le carte mentali disegnate da ciascun bambino: la prima relativa al percorso dalla scuola fino a Piazza XV Marzo, la seconda da Piazza XV Marzo a palazzo Arnone, la terza da pa-lazzo Arnone fino al Vallone di Rovito; la quarta è una carta generica: i bambini hanno tracciato

nella carta mentale tutto il percorso effettuato. An-che ai bambini del Crotonese è stato richiesto di disegnare quattro carte mentali: la prima relativa al percorso dalla scuola fino a Via Vittorio Emanue-le, dove è ubicata la targa ai fratelli Bandiera; la seconda da Via Vittorio Emanuele a Piazza Santa Veneranda, dove è ubicato palazzo Berlingieri; la terza da Piazza Santa Veneranda a Piazza Castello, dove si trova palazzo Barracco; la quarta da Piaz-za Castello a località Cantorato, dove è ubicato il monumento ai fratelli Bandiera. Siamo rimasti me-ravigliati della meticolosità e della precisione che hanno messo in atto per fare sì che il disegno delle carte mentali potesse risultare più vicino possibile alla realtà. Anche la carta mentale del percorso che poteva riservare più ostacoli (quello che dalla scuo-la porta alla targa ai fratelli Bandiera), proprio per la lontananza e l’indiscussa quantità di elementi che l’ambiente circostante mostrava, è stata dise-gnata in maniera molto chiara e lineare (figg. 8-9).

Le carte mentali più avanzate sono state dise-gnate dai bambini di Cosenza e di Crotone. L’età, nonostante ci fosse la differenza di un solo anno con i bambini di Catanzaro, ha certamente influ-ito sull’elaborazione delle carte mentali, confer-mando il modello di Siegel e White (1975)8, che dimostra come lo sviluppo della conoscenza am-bientale segua un’evoluzione progressiva col pro-cedere degli anni9.

Esistono diverse classi10 di carte mentali indi-viduate sulla base dei diversi livelli di cognitive mapping (Downs e Stea, 1973). Le carte disegna-te dai bambini di Cosenza e Crotone vanno dalla prima alla quinta classe, mentre quelle elaborate dai bambini di Catanzaro vanno dalla prima alla terza. Riportiamo la distribuzione delle classi di carte mentali rilevate per luogo di residenza (è compresa anche l’età, dal momento che i bambini di Catanzaro frequentavano la quarta classe della scuola primaria, mentre quelli di Cosenza e Cro-tone la quinta).

I dati presenti nella tabella 2 confermano l’in-capacità degli allievi di Catanzaro di disegnare

Tab. 2. Distribuzione delle classi di carte mentali rilevate per luogo di provenienza ed età

ClassiCatanzaro

(età: 9 anni)Cosenza

(età: 10 anni)Crotone

(età: 10 anni)

Prima 65% 50% 33%

Seconda 26% 19% 20%

Terza 9% 8% 13%

Quarta – 8% 7%

Quinta – 15% 27%

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Fig. 5. Carta mentale di prima classe disegnata da un alunno di Catanzaro, relativa al percorso scuola-Villa Margherita. Essa pre-senta le seguenti caratteristiche: sistema di riferimento assente; disposizione degli elementi sparsa senza una logica o disordinati lungo delle «serpentine qualunque»; numero di elementi basso; vastità del rappresentato qualunque; prospettiva qualunque Fig. 6. Carta mentale di seconda classe disegnata da un

alunno di Cosenza, relativa al percorso scuola-Piazza XV Marzo. Essa presenta le seguenti caratteristiche: sistema di riferimento egocentrico; disposizione degli elementi ordinata in base a un percorso (route knowledge); nu-mero di elementi medio-alto; vastità del rappresentato medio-grande; prospettiva mista (frontale – «fotografi-ca» – o dall’alto – «mini-mappa»)

Fig. 7. Carta mentale di terza classe disegnata da un alunno di Cosenza, relativa al percorso scuola-Piazza XV Marzo. Essa presenta le seguenti caratteristiche: sistema di riferimento egocentrico; elementi inseriti raggrup-pati in un’unica zona ristretta (casa e dintorni); nume-ro di elementi medio-basso; vastità del rappresentato media; prospettiva mista (frontale – «fotografica» – o dall’alto – «mini-mappa»)

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Fig. 9. Carta mentale di quinta classe disegnata da un alunno di Crotone, relativa al percorso scuola-Via Vittorio Emanuele. Essa presenta le seguenti caratteristiche: sistema di riferimento allocentrico, elementi inseriti raggrup-pati in un’unica ampia zona in base alle loro relazioni reciproche; nume-ro di elementi alto; vastità del rappresentato medio-grande; prospettiva: dall’alto – mappa

Fig. 8. Carta mentale di quarta classe disegnata da un alunno di Crotone, relativa al percorso scuola-Via Vittorio Emanuele. Essa presenta le seguenti caratteristiche: sistema di riferimento misto; elementi inseriti raggruppati in più zone o ordinati in base a vari percorsi; numero di elementi medio-alto; vastità del rappresentato medio-grande; prospettiva dall’alto – «mappa a isole» con vides

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carte mentali della quarta e quinta classe, men-tre un’alta percentuale ha disegnato carte di pri-ma e seconda classe (rispettivamente il 65% e il 26%) (figg. 5-6); pochi, invece, hanno disegnato carte della terza classe (9%) (fig. 7). Gli allievi crotonesi sono stati quelli che hanno elaborato un numero maggiore di carte della quinta classe (27%), mentre gli studenti cosentini sono quelli che hanno tracciato più carte di quarta classe rispetto ai coetanei. Ciononostante, sia nel caso di Cosenza sia in quello di Crotone, una buona percentuale di studenti ha disegnato anche car-te di prima e seconda classe (a Cosenza rispet-tivamente il 50% e il 19%, mentre a Crotone il 33% e il 20%). Le carte di terza classe sono state disegnate in maggioranza dai crotonesi, mentre quelle dei cosentini e catanzaresi più o meno si equivalgono (rispettivamente l’8% e il 9%). Si conferma, pertanto, che la variabile «età» è influente sulla rappresentazione mentale dei bambini e che il cognitive mapping è un processo stadiale che si evolve nel corso degli anni.

Analizzando i risultati relativi a tutti i temi di ricerca, l’ipotesi iniziale inerente all’influenza dei fattori di Bailly è stata dimostrata esaurientemen-te. Infatti, i fattori e le variabili che hanno influ-ito sul processo di rappresentazione mentale dei bambini sono stati i seguenti: i fattori psicologici (il legame emotivo-affettivo con i luoghi, soprat-tutto nei casi di Cosenza e Catanzaro), i fattori bio-logici (l’età, rilevante principalmente nell’analisi delle carte mentali, e il sesso, influente nel caso di Catanzaro)11, i fattori culturali (il livello d’istru-zione, in particolare per la scarsa conoscenza del periodo risorgimentale), i fattori ambientali (il tipo di fruizione e il luogo di residenza).

5. Conclusioni

In conclusione, si può affermare che gli obietti-vi di apprendimento inizialmente posti sono stati pienamente raggiunti. L’esperienza è stata effica-ce e costruttiva e ha confermato che i bambini, portati al di fuori delle mura scolastiche, appren-dono con più facilità e interesse, mostrando di essere attenti osservatori e capaci di calarsi bene nei panni di piccoli investigatori della realtà cir-costante. Hanno apprezzato il paesaggio urbano, sono stati curiosi e pieni di domande e, nonostan-te l’età, hanno mostrato una profonda capacità di riflessione che ben si prestava alla realizzazione di questo progetto: rivivere il periodo risorgimenta-le e le gesta dei patrioti calabresi.

Nel presente lavoro, dunque, è inconfutabile il

ruolo chiave rivestito dai bambini, immedesimati in piccoli geografi, attraverso le esperienze cultu-rali e spaziali vissute in prima persona. Tra l’altro, per usare un’espressione cara a Goodchild (2007), i bambini e le bambine sono diventati, in tale contesto, i veri «volontari dell’informazione geo-grafica», usufruendo di strumenti partecipativo-percettivi per raccogliere e diffondere le loro os-servazioni e le conoscenze geografiche. È emersa, infatti, la grande capacità dei discenti di recepire l’importanza dello strumento cartografico nella tutela e valorizzazione dei luoghi della memoria. Questo aspetto conferma il carattere poliedrico della cartografia, intesa come formidabile lin-guaggio dalle mille potenzialità (Candura, 2012).

Colin Ward (1978) ha definito i bambini come «colonizzatori di piccoli luoghi». Su queste basi si è sviluppata negli ultimi anni la progettazione partecipata, una concezione dello sviluppo ur-bano che si fonda sulla convinzione che, nella progettazione di una città, si debbano interpel-lare i cittadini, diretti fruitori di quell’ambiente. Un’ottima pratica già adottata in diverse occasio-ni è proprio la progettazione partecipata con i bambini, i quali sono costruttori dei luoghi nei quali vivono e non meri utilizzatori di spazi a loro dedicati. Secondo Lamedica (2003, p. 14), «è bene adottare la presenza dei bambini nelle città, nelle strade, nelle piazze e nei giardini, come indicatori dello stato di salute dell’ecosi-stema urbano».

Pertanto, i processi di cartografazione menta-le (cognitive mapping), la percezione dello spazio nei bambini, il loro espace vécu (Frémont, 1974) in processo di formazione, rappresentano degli ele-menti indispensabili per la sostenibilità delle città del futuro. Infatti, l’ausilio spontaneo di un bam-bino permette di osservare il territorio con meno pregiudizi e con maggiore meraviglia e stupore, traendone degli insegnamenti significativi in fun-zione di una geografia dei bambini.

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Note1 Il concetto storiografico di «luogo della memoria», elaborato da Pierre Nora a metà degli anni Ottanta del Novecento, indi-ca uno spazio fisico e mentale che si caratterizza per essere co-stituito da elementi materiali o puramente simbolici, dove un gruppo, una comunità o un’intera società riconosce sé stessa e la propria storia mediante un forte aggancio con la memoria collettiva (Nora, 1984).2 Giovanna Axia ha definito la capacità di orientamento come «un procedimento cognitivo in cui la mente costruisce e utiliz-za sistemi di riferimento più o meno complessi, per collegare i punti nello spazio» (Axia, 1986, p. 57).3 La figurabilità è la qualità che conferisce a un oggetto fisi-co un’elevata probabilità di evocare in ogni osservatore una immagine vigorosa. Essa consiste in quella forma, colore o di-sposizione che facilita la formazione di immagini ambientali vividamente individuate, potentemente strutturate, altamente funzionali. Essa potrebbe essere denominata leggibilità o forse visibilità in un significato più ampio, per cui gli oggetti non solo possono esser veduti, ma anche acutamente e intensamen-te presentati ai sensi (Lynch, 1964).4 Il geografo Antoine Bailly interpone due filtri percettivi tra l’individuo e l’ambiente: il primo è sensoriale, costituito dagli organi di senso che recepiscono le informazioni sotto forma di stimoli; il secondo è costituito da quei fattori che caratteriz-zano nello specifico l’individuo: psicologici, cioè lo stato emo-

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tivo-affettivo, i ricordi e i legami col territorio ecc.; culturali, ossia la formazione e l’istruzione, gli interessi e le aspirazioni; sociali, cioè le relazioni e le persone frequentate ecc.; econo-mici, ossia il ceto sociale d’appartenenza ecc. Solo dopo aver «percorso» i due filtri percettivi, le informazioni verranno me-morizzate dall’individuo, formando così l’immagine mentale che egli ha dell’ambiente.5 A Cosenza, l’itinerario percorso dai bambini con l’autobus ha compreso la visita del Palazzo del Governo situato in Piaz-za XV Marzo, insieme alla Statua della Libertà. Il percorso è proseguito sul Colle Triglio, dove è ubicato Palazzo Arnone, giungendo al Vallone di Rovito, il luogo dove vennero fucilati i fratelli Bandiera. Naturalmente, l’autobus ha fatto tappa nei pressi di ogni luogo della memoria e i bambini sono scesi per esperire ciascuno di essi.6 A Catanzaro, i bambini hanno visitato Villa Margherita e Piaz-za Stocco, dove è ubicato il monumento al generale Francesco Stocco. L’itinerario è stato effettuato a piedi per far meglio me-morizzare ai bambini il percorso e i punti di riferimento ai fini della rappresentazione mentale. È stato più volte ripetuto ai bambini di fare attenzione al percorso.7 A Crotone, partendo con l’autobus dalla scuola primaria di Santa Severina, sono stati oggetto di visita la targa dedicata ai fratelli Bandiera, il Palazzo Berlingieri, il Palazzo Barracco e il monumento ai fratelli Bandiera.8 Nel 1975, Alexander W. Siegel e Sheldon H. White, riferen-dosi al costrutto di cognitive mapping elaborato da Roger M. Downs e David Stea, proposero un modello evolutivo basato sulla teoria stadiale dello sviluppo, individuata da Piaget. Tale modello, esplicativo del processo di formazione della cono-scenza spaziale ambientale, individua cinque stadi ordinati gerarchicamente, dove i primi costituiscono la base genetica indispensabile per la costruzione dei successivi. Ciascuno di essi è caratterizzato da una diversa forma con cui si presenta la conoscenza dello spazio ambientale nei bambini. Il modello di Siegel e White ha il grande vantaggio di costituire una fonda-mentale base d’appoggio per l’analisi e lo studio del processo di cognitive mapping. Esso, più che all’età, è strettamente con-nesso allo sviluppo della capacità d’orientamento e al tipo di sistema di riferimento utilizzato.9 Jean Piaget e i suoi collaboratori furono tra i primi negli anni Quaranta del Novecento a studiare lo sviluppo delle nozioni spaziali (ordine topologico, prospettiva, sistemi di riferimento, orientamento, mappa e percorso) e a collocarne l’evoluzione all’interno di una teoria organica sullo sviluppo della mente.

10 Per prima classe si intende un sistema di riferimento assente: disposizione degli elementi sparsa, senza una logica o disordi-nati lungo delle «serpentine qualunque»; numero di elementi basso; vastità del rappresentato qualunque; prospettiva qua-lunque. Per seconda classe si intende un sistema di riferimento egocentrico: disposizione degli elementi ordinata in base a un percorso (route knowledge); numero di elementi medio-alto; vastità del rappresentato media; prospettiva mista (frontale – «fotografica» – o dall’alto). Per terza classe si intende un siste-ma di riferimento egocentrico: elementi inseriti raggruppati in un’unica zona ristretta (casa e dintorni); numero di elementi medio-basso; vastità del rappresentato media; prospettiva mi-sta (frontale – «fotografica» – o dall’alto – «mini-mappa»). Per quarta classe si intende un sistema di riferimento misto: elementi inseriti raggruppati in più zone o ordinati in base a vari per-corsi; numero di elementi medio-alto; vastità del rappresentato medio-grande; prospettiva dall’alto – «mappa a isole» con vides. Per quinta classe si intende un sistema di riferimento allocentrico: elementi inseriti raggruppati in un’unica ampia zona in base alle loro relazioni reciproche; numero di elementi alto; vastità del rappresentato medio-grande; prospettiva dall’alto – mappa (Axia, 1986; Lovigi, 2013).11 A Catanzaro, i maschi sono stati più entusiasti alla vista degli uomini che hanno combattuto per l’unità d’Italia. Infatti, que-sti personaggi illustri vengono disegnati dai bambini con aria fiera e con una spada, pronti a dare la vita per il loro paese (De Pascale, 2015, p. 136). Le femmine, invece, hanno posto l’at-tenzione sulla descrizione particolareggiata del percorso. Nel caso di Catanzaro, quindi, la differenza di genere ha influito sul cognitive mapping (Axia, 1986).

Ringraziamenti

Il presente contributo è stato presentato in occasione del «XXVII Congresso dell’Associazione Italiana di Psicologia, se-zione di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione», svolto nel 2014. I primi risultati della ricerca sono stati presentati anche durante le «Giornate della Geografia» del 2013. Si ringrazia la dottoressa Laura Palermo per aver partecipato, attraverso la ste-sura della tesi di laurea in Scienze della Formazione Primaria, al lavoro di ricerca e per aver organizzato l’uscita didattica a Crotone. Si ringraziano, inoltre, gli insegnanti dell’Istituto Om-nicomprensivo «D. Borrelli» di Santa Severina (KR), dell’I.C. «Rende Centro» e del Convitto «P. Galluppi» di Catanzaro.