Centralità del corpo e del movimentonella Pedagogia e Didattica Speciale

Università degli Studi della Calabria

Corso aggiuntivo per il sostegno agli alunni in situazione di handicap

Anno Accademico 2012/2013

Pedagogia speciale

Prof. Mario Lipoma

Complessità

Complessità del sistema mente-corpo

Complessità del progetto educativo

Il corpo è protagonista dei processi formativi

La valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella riformulazione del concetto di corpo inteso oggi come punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente.

Il bambino giocando sperimenta le sue capacità motorie, intellettive e sensoriali; sperimenta, esplora e socializza.

Il corpo:è un modo di relazionarsiè uno strumento di comunicazioneè un punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi,

con gli altri e con l’ambiente.è uno strumento di conoscenza portatore di stati emozionali, stati affettivi,

stati relazionali

Corpo e valorizzazione della diversità

La persona è irripetibile, unica così come la sua realizzazione personale e l’espressione di sé

Espressione e realizzazione passano attraverso i vissuti corporei

L’incontro con l’Altro si realizza attraverso la percezione del corpo dell’altro

Il corpo rivela la persona “Il corpo mediante la comunicazione silenziosa è capace di avvicinare i soggetti in rapporti intersoggettivi edificanti capaci di condurli o ri-condurli ad una esistenza autentica” (Bellingreri, 2005).

La complessità esige modelli esplicativi e interpretativi adeguati alla complessità medesima, e lo studio dell’uomo non può che rispecchiare, senza artificializzazioni e riduzioni eccessive, questa esigenza.

Ricerca di un punto di equilibrio che consenta uno studio rigoroso ma al tempo stesso non limitativo della struttura e delle funzioni del sistema mente-corpo impegnato nelle attività motorie e sportive.

Complessità del sistema mente-corpo

sfida della globalità e della complessità:mentre i problemi si fanno globali e interdipendenti, il sapere tende sempre più a specializzare;

sfida della disgregazione culturale:la cultura scientifica moderna, ancora imperniata su un approccio analitico dei problemi globali, è incapace di una visione d’insieme;

sfida dell’atrofia mentale:la dispersione del sapere, compromette l’abitudine a combinare, associare, connettere conoscenze per affrontare problemi complessi.

Educare è una sfida simile ad un processo in continua evoluzione, una spirale virtuosa: conoscenza, osservazione, valutazione, eventuale riformulazione dell’ipotesi educativa.

Cfr. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000.Cfr. Bruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2006.

Paradigma della complessità del progetto educativo

Risvolti della complessità sul piano dell’educazione motoria

Tendenza alla specializzazione precoce di modelli tecnici esecutivi a scapito dell’acquisizione di abilità motorie generalizzate e trasversali.

Si guarda alla prestazione, invece di considerare la valenza formativa legata alla maturazione della persona.

Il progetto tende ad oscurare le finalità etiche e morali contenute in ogni atto educativo

Cfr. S. Ciarano (a cura di), Le attività motorie e sportive nello sviluppo degli adolescenti, Laterza, Roma-Bari 2008

Complessità

Complessità del corpus di discipline che sostengono l’educazione motoria

Complessità legata al movimento umano

MovimentoUmano

Fisiologia

Biologia

Scienzemediche

Anatomia

Psicologia Bioingegneria

Pedagogia

Complessità del sistema mente-corpo

Tuttavia “limitare lo studio del comportamento motorio a livello motorio analizzando esclusivamente un homo motorio, è un errore; ciò ci condurrebbe a considerare la motricità come una funzione solo strumentale con valore puramente esecutivo dipendente da sistemi attivati da forze aliene, sia esterne che interne all’individuo” (Ajuriaguerra, 1974).

In questo modo si verificherebbe una depersonalizzazione completa del comportamento motorio.

Progetto per l’educazione motoria

Pedagogia

Didattica delle attività motorie e sportive

Didattica generale e speciale

Psicologia

La didattica si occupa delle problematiche e dei principi generali che afferiscono all’insegnamento, approntando, per questo fine, una teoria generale, le condizioni di esercizio, i processi attuativi, i dispositivi formativi, la metodologia generale e specifica, per trasmettere il sapere sapiente.

Se l’oggetto della didattica è l’insegnamento, esiste e va evidenziata la correlazione tra le diverse scienze che predispongono in modo sistemico tutte quelle azioni rivolte alla formazione dell’uomo: scienze umane e sociali, scienze del corpo, scienze della formazione.

L’oggetto della didattica

Il modello della didattica più completo, in cui trovano spazio le didattiche disciplinare e quella motoria, in particolare, è quello definito come autopoiesi sistemica (Galliani, 1993), in cui la formazione del soggetto è il risultato dell’interazione delle conoscenze che riguardano i fondamenti epistemologici, le teorie dell’apprendimento e le metodologie di insegnamento, la comunicazione del sapere, gli strumenti con cui si procede per progettare e programmare, la valutazione delle attività in sede diagnostica, formativa e sommativa.

Il modello della didattica come autopoiesi sistemica

Galliani L., Didattica come organizzazione sistemica delle azioni formative, in L. Calonghi (a cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli, 1993

Nodi di partenza

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Metodi e dispositivi didattici Valutazione

Misurazione, criteri, contesti Metodi di indagine e strumenti di analisi La professionalità dell’insegnante/educatore di

“sostegno”

L’educazione motoria si avvale degli apporti teorici di diversi orientamenti scientifico-culturali, in particolare:

Attivismo e le scuole nuove (Montessori, Dewey)• Puerocentrismo, valorizzazione del “fare”, socializzazione, antiintellettualismo

Comportamentismo• Gli atti motori sono delle risposte adattive alle stimolazioni ambientali (teoria

stimolo-risposta di Watson)• L’apprendimento consiste in una modificazione del comportamento dovuta alle

esperienze (prove ed errori di Skinner)

Psicanalisi• Il movimento del bambino è espressione di un corpo vissuto, portatore di bisogni

inconsapevoli e di valori.• I problemi di adattamento motorio spesso sono sintomi di difficoltà e disagio

affettivo

L’educazione motoria si avvale degli apporti teorici di diversi orientamenti scientifico-culturali, in particolare:

Attivismo e le scuole nuove (Montessori, Dewey)• Puerocentrismo, valorizzazione del “fare”, socializzazione, antiintellettualismo

Comportamentismo• Gli atti motori sono delle risposte adattive alle stimolazioni ambientali (teoria

stimolo-risposta di Watson)• L’apprendimento consiste in una modificazione del comportamento dovuta alle

esperienze (prove ed errori di Skinner)

Psicanalisi• Il movimento del bambino è espressione di un corpo vissuto, portatore di bisogni

inconsapevoli e di valori.• I problemi di adattamento motorio spesso sono sintomi di difficoltà e disagio

affettivo

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Cognitivismo• Piaget ha studiato le fasi di sviluppo psicomotorio in relazione allo sviluppo

cognitivoL’intelligenza (assimilazione, accomodamento, stabilizzazione) è la forma più

evoluta di adattamento del bambino all’ambiente e ha le sue origini dall’esercizio e dalla trasformazione di schemi motori innati.

• Bruner ha approfondito i rapporti tra movimento e linguaggio. Secondo Bruner, esiste un’analogia tra azione e rappresentazione linguistica

di quelle categorie connesse al movimento (agente, azione, oggetto, strumento, modo, luogo e tempo dell’azione) che costituiscono la grammatica dei casi.

Ricerche condotte in ambito neuropsicologico (Greenfield, 1991) hanno confermato che il controllo e l’apprendimento motorio sono aspetti stessi delle funzioni linguistiche.

Cognitivismo• Piaget ha studiato le fasi di sviluppo psicomotorio in relazione allo sviluppo

cognitivoL’intelligenza (assimilazione, accomodamento, stabilizzazione) è la forma più

evoluta di adattamento del bambino all’ambiente e ha le sue origini dall’esercizio e dalla trasformazione di schemi motori innati.

• Bruner ha approfondito i rapporti tra movimento e linguaggio. Secondo Bruner, esiste un’analogia tra azione e rappresentazione linguistica

di quelle categorie connesse al movimento (agente, azione, oggetto, strumento, modo, luogo e tempo dell’azione) che costituiscono la grammatica dei casi.

Ricerche condotte in ambito neuropsicologico (Greenfield, 1991) hanno confermato che il controllo e l’apprendimento motorio sono aspetti stessi delle funzioni linguistiche.

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Intelligenza e processi cognitiviDalla cronometria mentale (Galton, Wundt, laboratori di psicofisiologia e psicologia sperimentale) alla valutazione globale-maturativa dell’intelligenza (Binet e Simon, Stern, Terman)Dalle teorie unitarie (Spearman) alle teorie multiple fattoriali (Thurstone, Guilford), multiple gerarchiche (Cattell, Carroll) e multiple sistemiche (Sternberg, Gardner).

In particolare, la teoria multipla di Gardner (Frames of Mind) esprime come le varie forme di contenuto simbolico utilizzabili dalla mente (parole, simboli logici, numeri, notazioni musicali, di movimento, ecc.) possono produrre varie forme di intelligenza. A differenza delle teorie precedenti che assegnano le abilità connesse al movimento a differenti abilità sovraordinate (spaziali, percettive, mnestiche), Gardner assegna ad una forma indipendente di intelligenza (corporeo-cinestetica) la capacità di usare il corpo e le sue parti per risolvere problemi, manipolare oggetti, ecc.

Intelligenza e processi cognitiviDalla cronometria mentale (Galton, Wundt, laboratori di psicofisiologia e psicologia sperimentale) alla valutazione globale-maturativa dell’intelligenza (Binet e Simon, Stern, Terman)Dalle teorie unitarie (Spearman) alle teorie multiple fattoriali (Thurstone, Guilford), multiple gerarchiche (Cattell, Carroll) e multiple sistemiche (Sternberg, Gardner).

In particolare, la teoria multipla di Gardner (Frames of Mind) esprime come le varie forme di contenuto simbolico utilizzabili dalla mente (parole, simboli logici, numeri, notazioni musicali, di movimento, ecc.) possono produrre varie forme di intelligenza. A differenza delle teorie precedenti che assegnano le abilità connesse al movimento a differenti abilità sovraordinate (spaziali, percettive, mnestiche), Gardner assegna ad una forma indipendente di intelligenza (corporeo-cinestetica) la capacità di usare il corpo e le sue parti per risolvere problemi, manipolare oggetti, ecc.

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Le teorie psicomotorie Hanno posto al centro della loro riflessione l’importanza della motricità come strumento educativo ed evolutivo. In particolare, studiano:

La strutturazione dello schema corporeo: conoscere e accettare se stessiL’Io in rapporto al mondo degli oggetti: conoscenza e accettazione della

realtàL’Io in rapporto al mondo degli altri: conoscenza e accettazione del mondo

degli altri.

Le teorie psicomotorie Hanno posto al centro della loro riflessione l’importanza della motricità come strumento educativo ed evolutivo. In particolare, studiano:

La strutturazione dello schema corporeo: conoscere e accettare se stessiL’Io in rapporto al mondo degli oggetti: conoscenza e accettazione della

realtàL’Io in rapporto al mondo degli altri: conoscenza e accettazione del mondo

degli altri.

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Scienze cognitiveMediante un approccio multidisciplinare, le scienze cognitive condividono un presupposto essenziale per lo studio della mente umana: l’evoluzione della mente come proprietà emergente del cervello, inserito in un corpo, che a sua volta è immerso in un ambiente fisico e in un contesto culturale con cui è in costante interazione (Bara, 2000).

Neuroscienze (cognitive e dell’emozione)Hanno consentito di chiarire come l’elaborazione emozionale costituisce il mezzo attraverso il quale il cervello – ed in particolare l’amigdala una delle strutture cerebrali chiave per l’emozione - modula processi cognitivi e comportamento finalizzato all’adattamento (Le Doux, 1989, 1995; Damasio, 2000).

La funzione delle emozioni viene esercitata attraverso una integrazione coerente tra elaborazione dello stimolo, la sua rappresentazione mentale, disposizioni motivazionali e organizzazione di comportamenti adeguati.

Scienze cognitiveMediante un approccio multidisciplinare, le scienze cognitive condividono un presupposto essenziale per lo studio della mente umana: l’evoluzione della mente come proprietà emergente del cervello, inserito in un corpo, che a sua volta è immerso in un ambiente fisico e in un contesto culturale con cui è in costante interazione (Bara, 2000).

Neuroscienze (cognitive e dell’emozione)Hanno consentito di chiarire come l’elaborazione emozionale costituisce il mezzo attraverso il quale il cervello – ed in particolare l’amigdala una delle strutture cerebrali chiave per l’emozione - modula processi cognitivi e comportamento finalizzato all’adattamento (Le Doux, 1989, 1995; Damasio, 2000).

La funzione delle emozioni viene esercitata attraverso una integrazione coerente tra elaborazione dello stimolo, la sua rappresentazione mentale, disposizioni motivazionali e organizzazione di comportamenti adeguati.

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria

Fondamenti epistemologici dell’educazione motoriaModelli concettuali basati sullo sviluppo motorio e dei processi cognitivi.

Le Boulch, Mosston, Cratty, Humphrey, Frostig hanno studiato da diverse prospettive l’influenza delle attività motorie sulle abilità intellettive.

Gli studi di Le Boulch hanno ampliato il ruolo dell’attività motoria nell’educazione dei bambini, attraverso teorizzazioni accompagnate da schede e suggerimenti pratici Mosston, riprendendo Le Boulch, ha approfondito l’uso nella didattica delle strategie di risoluzione dei problemi attraverso l’attività motoria.Cratty e Humphrey hanno verificato la validità di giochi di apprendimento e sviluppato programmi di attività motoria per potenziare l’abilità di scrittura, la concentrazione, l’autocontrollo o la memoria visiva e uditiva a breve termine.Frostig ha sviluppato un test di valutazione dello sviluppo percettivo collegato ad un programma educativo.

Prescrittivo-direttivo

Misti (sintetico-analitico-sintetico)

Metodo dell’assegnazione dei compiti

Metodi imitativo - deduttivi Metodi induttivo - sperimentali

Metodo della risoluzione dei problemi

Metodo della scoperta guidata

Metodo della libera esplorazione

Insegnamento delle attivitàcentrato su un modello da imitare, sull’insegnante/istruttore, sulla trasmissione delle conoscenze.

Elaborazione attiva dell’apprendimento centrato sull’introduzione di variabili nella produzione motoria spontanea, sulla riflessione e presa di coscienza.

I metodi nelle attività motorie

Dispositivi formativi

Sono le unità basiche che determinano i modelli d’istruzione:

Lezione

Approccio tutoriale e drill&practiceDiscussione

Studio del casoApprendimento di gruppo

Problem solvingSimulazione, role-playing

ProgettoEspressione libera, brain storming

Cfr. Calvani A. (2007), Fondamenti di Didattica - Teoria e prassi dei dispositivi formativi, Carocci editore, Roma

La didattica laboratoriale centrata sull’attività motoria fonda la propria ragione di essere sulla esperienza diretta, determinando l’assunzione di responsabilità e di consapevolezza indispensabile alla conduzione e alla regia di un processo formativo.

La capacità di abilità motorie aggiunge il piacere di padroneggiare il proprio corpo, di esprimersi con gesti coordinati e finalizzati alla gratificazione derivante dall’azione.

Specificità del laboratorio delle attività motorie

Metodi e dispositivi didattici

Il soggetto è posto nella condizione di trovare con il proprio corpo delle soluzioni. Ciò implica, di fatto, il sorgere di nuove modalità di espressione, di nuove regole con cui lavorare, di processi di rielaborazioni personali.

L’intelligenza corporeo-cinestetica si manifesta, infatti, attraverso le capacità di utilizzare le espressioni facciali, la gestualità delle mani, i movimenti, di occupare lo spazio.

Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.

Il laboratorio motorio come condizione per l’esercizio delle attività motorie

Metodi e dispositivi didattici

R I

C E

R C

A

role-playing

Problem solving cognitivo e motorio

drill & practice

Cooperativelearning

Circle time

discussione

Dispositivi didattici per le attività

motorie

Valutazione

La valutazione viene spesso vista in termini funzionali alle prestazioni e all'acquisizione delle abilità motorie e non in termini di valutazione di processo e di acquisizione delle competenze relazionali e socio-affettive.

I fattori centrali per la valutazione delle attività motorie: giudizi, criteri e contesti.

Nella valutazione si formulano giudizi, i giudizi sono formulati alla luce di criteri, i criteri derivano da particolari contesti, i contesti contengono intenzioni umane e valutazioni (Sockett,1979)

La valutazione nella didattica delle attività motorie e sportive, specialmente nei suoi aspetti educativi, acquista senso in questo modo. Si pone, quindi, la necessità di ridefinirla e, in tal senso, non può che essere qualitativa.

Metodi di indagine e strumenti di analisi Metodi di indagine

Ricerca quali-quantitativa Ricerca-azione Ricerca quasi-sperimentale

Strumenti di analisi Interviste Schede di osservazione Questionari Test psicometrici Scale di valutazione psicomotoria Tecnologie per l’analisi del movimento Performances analysis Test motori specifici

Se è vero che la complessità del fenomeno motorio richiede una classificazione delle attività, è necessario porre la questione del profilo scientifico-culturale dell’insegnante/educatore.

Educare alla motricità significa prestare attenzione a tutto il processo educativo e alle forme in cui si strutturano le abilità motorie e se ne “costruisce” l’apprendimento efficace.

COMPITI DELL’INSEGNANTE/EDUCATORE facilitare lo sviluppo di:

•Funzioni cognitive•Funzioni creative

•Funzioni socializzanti•Attenzione all’ambiente

•Funzioni d’integrazione e valorizzazione dell’Altro

Cfr. De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttivista dell’educazione motoria, in Pedagogia ed educazione motoria, Guerini, Milano.

La professionalità dell’insegnante/ educatore di attività motorie

Le competenze dell’insegnante/educatore devono essere multitransdisciplinari e volti alle seguenti condizioni:

• le conoscenze e il sapere fare devono essere costruiti dagli allievi;• la relazione tra allievo/insegnante - allievo/educatore deve essere interattiva, per creare contesti stimolanti e soluzioni attive di problem solving;•la motivazione ad apprendere deve essere perseguita per responsabilizzare e motivare al successo;•le strategie metacognitive devono essere adottate per stimolare la riflessione sulle modalità dell’azione

Cfr. Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson.Cfr. Cornoldi C. et al. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.

Costruttivismo e mediazione didattica in educazione motoria

I soggetti in età di sviluppo apprendono prima e meglio attraverso il movimento.

“La valenza psicopedagogica del corpo e del movimento invita a un ripensamento della prassi educativa che necessita del riconoscimento dell’esistenza di una pluralità di stili cognitivi e di formae mentis centrate sulla corporeità”.

“In questa prospettiva l’intelligenza non può essere considerata come una manifestazione unica e modellizzata del potenziale cognitivo dell’uomo, ma diventa una modalità risolutiva capace di utilizzare in forma integrata la pluralità delle forme di decodifica centrate sulle abilità corporeo- cinestesiche” (Gardner, 1983).

Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis : saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.

Pluralità di stili cognitivi, formae mentis e comunicazioni educative

BibliografiaAA.VV. (2004) Pedagogia ed educazione motoria. Guerini, Milano. Ajuriaguerra de J. (1974) Manuel de Psychiatrie de l’enfant. Masson,

Paris. Trad. It: (1979) Manuale di psichiatria del bambino. Masson, Milano.

Arnold P.J. (2002) Educazione motoria, sport e curricolo. Guerini Studio, Milano.

Baldacci M. (2002) La didattica per moduli. Laterza, Bari.Baldacci M. (2002) Una scuola a misura d’alunno. Torino, Utet Libreria.Baldacci M. (2004) Modelli della didattica. Roma, Carocci.Bellagamba G., Didattica e scienze motorie, Cleup, Pd, 2006, pp. 27-

30Bertagna G. et al. (1999) Processi educativi e progettualità

pedagogica. Tirrena Stampatori, Torino.Bloom B.S. (1993) Caratterisiche umane e apprendimento scolastico.

Armando, Roma.Bruner J. (1997) La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la

scuola. Feltrinelli, Milano.

BibliografiaBruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la

scuola. Milano, Feltrinelli, Milano. Caillois R. (1995) I giochi e gli uomini, Bompiani, Milano.Calceranno L., Casolo F. (2003) Educazione motoria e sportiva, La

Scuola, Brescia.Calidoni, P. (2004)( a cura di) Didattica generale ed educazione

motoria. Guerini scientifica, Milano. Callari Galli M., Cambi F., Ceruti M. (2003) Formare alla complessità.

Prospettive dell’educazione nelle società globali, Carocci, Roma.Calvani A. (2007) Fondamenti di Didattica. Teoria e prassi dei

dispositivi formativi. Carocci, Roma.Calvani A. (2007)(a cura di) Fondamenti di didattica. Carocci, Roma.Cambi F. (2006) Abitare il disincanto. UTET, Novara.Cambi F., Orefice P., Ragazzini D. (1995)(a cura di), I saperi

dell’educazione. La Nuova Italia, Firenze.Canevaro A. (1999) Pedagogia speciale. Mondadori, Milano.Chiosso G. (2004) Teorie dell’educazione e della formazione.

Mondadori Università.

BibliografiaCornoldi C. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il

Mulino.Damasio A. R. (1995) L’errore di Cartesio. Adelphi, Milano.De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia

costruttivista dell’educazione motoria, in Pedagogia ed educazione motoria. Guerini, Milano.

Eid L. (2007) ( a cura di) Le competenze nelle scienze motorie e sportive. Verso una Literacy motoria europea. Franco Angeli, Milano.

Frabboni F. (1999) Didattica generale, una nuova scienza dell’educazione, Mondadori, Milano.

Frabboni F. (2006) Didattica e apprendimento. Sellerio, Palermo.Frabboni F., Pinto Minerva F. (1997) Manuale di didattica generale,

Laterza, Bari.Frauenfelder E. (2001) Pedagogia e biologia: una possibile alleanza.

Liguori. Napoli.

BibliografiaGalliani L. (1993) Didattica come organizzazione sistemica delle azioni

formative, in L. Calonghi (a cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli.

Gamelli I. (2001) Pedagogia del corpo. Moltemi, Roma.Gardner H (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità

dell’intelligenza. Feltrinelli, Milano, 1993.Gardner,H. (1983) Frames of mind. The theory of multiple intelligences.

Basic Books, New York. Trad. It. (1987) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza. Feltrinelli, Milano.

Gennari M. (1996) (a cura), Didattica generale. Bompiani, Milano.Groppo M., M.C. Locatelli (1993) Corpo, mente e cultura nella società

tecnologica.ISU, Milano.Harrow A.J. (1984) Tassonomia degli obiettivi educativi. La

classificazione delle mete dell’educazione, Vol. III Area psicomotoria, Giunti e Lisciani, Castellano.

Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson.

Ianes D. (2005) Didattica Speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze. Erickson, Trento.

BibliografiaLaneve C. (1993) Per una teoria della didattica. La Scuola, Brescia.Laneve C. (1997) Elementi di didattica generale. La Scuola, Brescia.Le Boulch J. (1979) Verso una scienza del movimento umano.

Armando, Roma.Le Boulch J. (2009) Lo sport nella scuola. Psicocinetica e

apprendimento motorio. Armando, Roma.Meinel K. (1984) Teoria del movimento. Società Stampa Sportiva,

Roma.Morin E. (2000) La testa ben fatta. Raffaello Cortina, Milano.Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma

del pensiero. Cortina, Milano.Morin E. (2001) I sette saperi necessari all’educazione del futuro.

Raffaello Cortina, Milano.Parlebas P. (1977) Giochi e sport. Il Capitello, Torino.Pellerey M. (1982) Progettazione didattica. SEI, Torino.Pieron M. (1989) Metodologia dell’insegnamento dell’educazione fisica

e dell’attività sportiva. Società Stampa Sportiva, Roma.

BibliografiaPontecorvo C., Aiello A. M., Zucchermaglio C. (1995) (a cura di), I contesti

dell’apprendimento, Zanichelli Ambrosiana, Bologna.Schmidt R.A., Wrisberg C.A. (2000) Apprendimento motorio e prestazione.

Società Stampa Sportiva, Roma.Sockett H. (1979) The concept of curriculum innovation, in open university

curriculum evaluation. Open University Press, Milton Keynes.Sotgiu P., Pellegrini, P. (1998) Attività motoria e processo educativo. Società

Stampa Sportiva, Roma.Trentin G. (1984) Attività ludiche motorie per bambini dai 5 ai 10 anni. Società

Stampa Sportiva, Roma.Trisciuzzi L. (1999) Manuale di didattica in classe. ETS, Pisa.Veil C. (1986) Potentiels vitalisant et mortifiant de le rigueur en clinique. Bulletin

de Psychologie, XXXIX, 377. Vigotskj L.S. (1982) Il processo cognitivo Boringhieri, Torino.Wallon H. (1977) Le origini del carattere del bambino. Editori Riuniti, Roma.Wenger E. (2008) Communities of practice. Learning, Meaning and Identity.

Cambridge University Press, Cambridge.