Buone Prassi: Educreando - ic1donboscomelloni.gov.it · formali . e . informali “passano” e...

©Improta Annamaria – XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Pag.1

di d

od

ici

Buone Prassi: Educreando

Educreando Proyecto de extensión:1 un’esperienza di gemellaggio metodologico per favorire

un apprendimento stimolante e significativo tra le scuole della provincia di Buenos Aires in Argentina, e le scuole della provincia di Napoli e Milano.

di Annamaria Improta, Isabel Mansione, Santiago Carballo

e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll2

Keys word: Cura della vita attraverso un modello pedagogico innovativo per l’intimità; presenza attiva e ricettiva degli

insegnanti per promuovere inclusione; competenze psico-sociali per lo svilupo del benessere psico-affettivo e relazionale; soggettività e intersoggettività; confronto; superamento dicotomia distanza-vicinanza; replicabilità; bullismo; cyberbullismo; sicurezza in rete; buone prassi; nuove tecnologie.

Premessa

[ppt pag.13]

Presentiamo in questo lavoro un approccio metodologico innovativo volto allo sviluppo di competenze psico-sociali e del benessere psico-affettivo e relazionale per una cultura di pace sulla base della presenza attiva e ricettiva di caregivers adulti attenti alla soggettività e ai bisogni emotivi di bambini e adolescenti.

La nostra speculazione nasce da ventennali ricerche nel campo dell’inclusione che si sono concretizzate in una collaborazione scientifica tra professionisti di due paesi: Argentina e Italia. Nel corso degli ultimi tre anni abbiamo costituito una rete, basata sul confronto e sulla condivisione, che si è consolidata nel tempo. In questa prospettiva abbiamo realizzato progetti programmati congiuntamente da gruppi di docenti appartenenti alle istituzioni formative gemellate tra Argentina e Italia.Questi progetti, nati come progetti di estensione3 e ricerca-azione, ci hanno permesso di individuare circoli educativi virtuosi e buone pratiche di apprendimento, condivise e replicabili, che includono le emozioni sottese ai processi cognitivi. Alla luce delle esperienze è stato possibile sistematizzare i risultati raggiunti introducendo una modellizzazione del processo implementato, finalizzato alla prevenzione primaria e secondaria in contesti educativi differenti.

I. Educazione, apprendimento, rapporti e riflessioni Il presupposto comune ai due paesi coinvolti è il pensare l'educazione,

l'apprendimento e la relazione tra le persone come processi che promuovono l’estrinsecazione della soggettività degli attori coinvolti, soggettività che si costruisce attraverso l’incontro con l’altro, grazie all’intersoggettività. Siamo convinti

1Il “proyecto de extensión” nell’università argentina prevede un’apertura istituzionale, un’estensione appunto, nella società. In tali progetti l’università si apre al confronto con altre agenzie della società in senso più ampio, “per sviluppare una risposta utile e impegnarsi per il futuro ascoltando le esigenze del presente” (http://www.unlp.edu.ar/articulo/2008/4/10/extension_apertura_institucional).

2Vedi “Il gruppo di lavoro” pag. 6

3Vedi nota 1.

Annamaria Improta, Santiago Carballo, Isabel Mansione e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll.

http://www.unlp.edu.ar/articulo/2008/4/10/extension_apertura_institucional

[email protected]

Testo digitato

Link

https://eventi.erickson.it/convegno-qualita-inclusione/UnitaDidattica/EDUCREimp?nav=page8s.43&miu18s.icp283s=knowledge&link=oln110s.redirect&miu18s.icp20s=EDUCREimp&miu18s.icp277s=knowledge#!ajax=true


Pag.2

di d

od

ici


che si vive nei rapporti e si cresce nelle interazioni, giacché abbiamo bisogno di prenderci cura dei fenomeni dirompenti che emergono dall’interiorità. Bambini e adolescenti imparano ciò che accade loro “qui ed ora” non tanto attraverso ciò che gli adulti dicono ma soprattutto attraverso ciò che "fanno”. Ciò accade anche in ambito educativo, si impara tutto ciò cheaccade lì, in particolare ciò che la scuola trasmette anche a livello di non detto, come condizione subliminale: ciò che accade nei corridoi, a ricreazione, etc.… Le modalità relazionali formali e informali “passano” e diventano occasioni di apprendimento. Si apprendono così modalità relazionali adeguate o disfunzionali, una relazione sufficientemente buona o il maltrattamento, l’affabilità e l’aggressività, l’autorevolezza e l'autoritarismo. Alcuni di questi comportamenti non sono desiderabili, ma la nostra è la ricerca di un metodo per imparare a star bene insieme che consenta il confronto su modalità di lavoro tra comunità diverse tra loro ma che si pongono un obiettivo comune: l'apprendimento del ben-essere in rapporti, attraverso lo studio dei risultati ottenuti, attraverso un progetto condiviso.

Pensiamo che l'apprendimento in generale sia un’esperienza di trasformazione, che può dare un segnale positivo o negativo per la società a seconda dell’impostazione metodologica adottata. In questa prospettiva ci proponiamo di individuare una strategia di insegnamento, promuovendo l’identificazione degli studenti con gli insegnanti al fine di promuovere l’acquisizione di un sano modello di relazione con se stessi e con gli altri, per favorire lo sviluppo di situazioni relazionali complesse, trasformando i problemi in un'opportunità. Per questa proposta abbiamo bisogno di un insegnante che sia stato sensibilizzato a saper registrare e trasformare i propri stati emotivi in modo che abbia una corretta comunicazione con se stesso e con gli altri per proporsi come modello di identificazione. Se la formazione degli insegnanti non fornisce questi spazi, sarà necessario introdurli dalla formazione e sensibilizzazione nella scuola o in altri spazi con psicologi professionisti, psicopedagogisti, ecc. Accompagnare l'insegnante con figure specializzate (interne o esterne alla scuola) è una strategia non solo dell'insegnamento ma è un modo privilegiato di rendere confortevole la giornata scolastica.

Proponiamo interventi metodologicamente fondati sul rispetto e la motivazione

dello studente, favorendo l’acquisizione di quelle competenze chiave che gli permettano una spendibilità del suo sapere lungo tutto l’arco della vita. In questa prospettiva cade il rischio che lo studente sia trascinato in apatia e noia giacché è egli stesso al centro del proprio processo di apprendimento.

Nell’impostazione proposta dal seguente lavoro le emozioni non rappresentano una deviazione dalla norma, bensì una modalità organizzativa del contesto. Pertanto le transazioni affettive ed emozionali che sottendono le relazioni vengono intese come il fondamento di ogni processo di apprendimento, sottolineando che, se gli aspetti emotivi non sono considerati, non vengono registrati e quindi non è possibile incorporare i processi cognitivi che sono sottesi e intrisi di emozioni.



Pag.3

di d

od

ici


Pensare è un'attività apparentemente intangibile che si realizza nell’interiorità del soggetto che connette idee, emozioni, affetti, etc.… Sebbene immateriale il pensiero tuttavia getta effetti concreti nei soggetti che pensano, dal momento che il pensiero costruisce intersoggettività, tanto nel pensante quanto nel pensato. Il nostro obiettivo è dunque ambizioso ma proficuo di implicazioni: pensare l'altro riconoscendo e rispettando la sua soggettività.

II. Il metodo Il lavoro condotto in collaborazione tra Argentina e Italia ha previsto diverse fasi: 1. Lavoro elaborativo: in una prima fase è stato necessario confrontarsi sul concetto di

cultura locale, elaborando anche il concetto di identità in realtà locali differenti, per estrapolarne somiglianze e differenze. Siamo partiti da due filoni di ricerca effettuati tra Argentina e l'Italia per indagare la dimensione inclusiva di realtà differenti, valorizzandone le peculiarità. In particolare un gruppo di ricerca di entrambi i paesi ha lavorato sulla soggettività del diverso da sé sia nella prospettiva di diversità culturale, sia nel panorama educativo del mondo della disabilità. La ricerca sulla soggettività della diversità culturale dei migranti nei diversi flussi migratori, ha permesso un riavvicinamento fecondo tra le due comunità per costruire percorsi educativi comuni.

2. Ipotesi di lavoro: dopo un periodo di astensione prudenziale dall’intervento, finalizzata a cautelare la scientificità e la buona riuscita dell’intervento stesso, i gruppi di insegnanti di entrambi i paesi hanno identificato i problemi comunidelle scuole coinvolte. In questa fase il gruppo di lavoro ha elaborato le ipotesi di intervento per pensare collettivamente a soluzioni valide e percorribili in entrambi i contesti.

3. Implementazione e realizzazione: intervento operativo sull’oggetto della ricerca – azione. In un secondo tempo i gruppi di ricerca hanno confrontato le loro esperienze individuando le costanti educative comuni che hanno permesso di realizzare una collaborazione scientifica e sul campo. in questa terza fase abbiamo selezionato il lavoro da svolgere in classe ed è iniziatala gestione di un modello educativo volto a rafforzare le pratiche inclusive nelle classi di scuole secondarie appartenenti a paesi che cooperano insieme. Nello scorso anno sono state incluse anche le scuole primarie e il lavoro si è allargato a realtà italiane anche diverse, includendo anche una scuola primaria della provincia milanese. Questo punto di partenza permette relativizzare la dicotomia vicinanza-distanza e propone un'istanza di superamento che si fonda sul confronto e sulla condivisione. Questo è supportato dallo sviluppo tecnologico che facilita lo sviluppo di una mentalità, senza la quale la tecnologia non avrebbe senso: è la mentalità che consente di aprirsi all’altro, superando anche i limiti del territorio. Talvolta il modo di pensare pone dei vincoli ancora più forti delle distanze. In alternativa proponiamo un modello educativo di “intimità” basato sulla condivisione di intenti.

Annamaria Improta, Santiago Carballo, Isabel Mansione

e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll.



In questo metodo di gestione condivisa di pratiche educative è prioritaria l’inclusione del corpo e della parola come protagonisti nella formazione. A scuola, di solito, il corpo è assente o separato dalla parola. In questi progetti l'idea è che il corpo inserisce l’interiorità soggettiva nel mondo della parola e della comunicazione. In questa fase nasce il gruppo di lavoro con i docenti all’interno del quale si discute e si individuano le modalità di lavoro per promuovere possibilità di sviluppo di bambini e adolescenti in entrambe le realtà, quella argentina e quella italiana, scegliendo di anno in anno i problemi comuni emergenti su cui appare necessario lavorare. Costante comune del lavoro di tutti è la creazione di condizioni e rapporti adeguati alla cura della vita, per far crescere, rafforzando, lo sviluppo delle funzioni psico-sociali che permettono il confronto diretto con serenità e gioia.

Nella sezione BUONE PRASSI4 proponiamo la sintesi degli interventi realizzati in questa fase nelle diverse scuole, i cui alunni si sono virtualmente incontrati in videoconferenza.La tematica condivisa individuata sulla quale hanno lavorato i due gruppi di lavoro è quindi stata un intervento di prevenzione primaria e secondaria per contrastare i fenomeni di bullismo e cyberbullismo, finalizzata anche a promuovere una cultura di sicurezza in rete, coerentemente con le iniziative del Progetto del MIUR Generazioni connesse.

LE SCUOLE COINVOLTE

IC 1°DON BOSCO MELLONI DI PORTICI (NAPOLI): Viene presentato il corto classificatosi 2° al Premio Carlo LeviSolLEVIamo il sipario sulla tua creatività! che nasce dall’integrazione di due progetti:

- Io Invece Scelgo coerente con la normativa per la prevenzione-intervento su bullismo e cyberbullismo. La scuola è stata infatti selezionata dal MIUR per il progetto Generazioni Connesse. Il testo, ricco di spunti educativi e sociali, è stato interamente scritto dai ragazzi mediante le tecniche della scrittura creativa che si pone come strumento alternativo di recupero motivazionale e delle competenze, anche per alunni il cui percorso scolastico non è stato sempre brillante.

- Non sempre vince il più forte in linea con le scelte educative ventennali inclusive della scuola. Proponiamo un’attività a classi aperte nella quale si coniuga la tematica del bullismo all’inclusione tramite la danza e la corporeità, fornendo agli alunni l’opportunità di esprimersi attraverso il corpo e il movimento. Inclusione a 360° con il diverso da sé in continuità

4Per la visione dei video realizzati dalle scuole vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su Video laboratori per l’inclusione


Pag.4

di d

od

ici

http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/

http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/files/Link-VIMEO-e-password-x-filmati-vert-12giu2017.pdf



Pag.5

di d

od

ici


verticale con la scuola primaria della nostra stessa scuola e in gemellaggio

con le altre scuole della rete.

La legalità mette radici. È un altro progetto che ha preso parte alla ricerca. Svolto in

continuità verticale tra i 3 gradi di scuola con l’obiettivo di diffondere e attuare, con

contenuti e modalità di lavoro adeguati alle diverse fasce di età, la Convenzione sui

diritti dell’Infanzia e dell’adolescenza.

IC “MATTEI-DI VITTORIO” DI PIOLTELLO. (MILANO): adattato all’età dei bambini, si è partiti da un brain storming sulla percezione del fenomeno. Valorizzando i vissuti soggettivi dei bambini il bullismo è diventato patrimonio comune per l’intero gruppo classe. È stata approfondita la conoscenza del fenomeno, attraverso narrazioni e letture. Sono state poi discusse tutte le sfaccettature del fenomeno (il bullo, la vittima) e sono state ipotizzate possibili soluzioni al problema. La scrittura creativa ha permesso di trasformare testi poetici elaborati dai bambini in testi RAP il cui video è stato poi utilizzato per la manifestazione finale Il bullo citrullo

COLEGIO FASTA E SCUOLA LEONARDO DA VINCI. LOBOS (ARGENTINA): La politica educativa con le sue leggi per la difesa dell'infanzia e dell'adolescenza, l’educazione emozionale, i protocolli per la prevenzione della violenza, l'inclusione educativa, le riforme dei programmi scolastici hanno favorito queste iniziative binazionali. L’idea è stata quella di promuovere strategie che reggessero il benessere della comunità educativa, valorizzando la rete costruita. Siamo partiti dal considerare la sofferenza generata dalle molestie che mette a repentaglio la soggettività, nella prospettiva di restituire allo studente la sua autonomia e di promuoverla in contesti creativi. Hanno partecipato studenti dai 10 ai 14 anni. In mancanza di insegnanti di sostegno lo staff IUSAM ha formato i docenti su un modello di comunicazione in alfabetizzazione emozionale, base di una didattica della relazione con adulti autorevoli.

COLEGIO FASTA 1°quadrimestre: collegamenti Skype, attività di dialogo e giochi condivisi. Si è realizzato un percorso di alfabetizzazione emozionale per i gruppi partendo da prodotti culturali quali pubblicità e Tv. Nel 2°quadrimestre attraverso l’empatia si è valorizzata la diversità culturale in aula attraverso il role-play. Attraverso la creazione di sceneggiature per le drammatizzazioni, gli alunni hanno acquisito consapevolezza delle conseguenze della comunicazione derisiva.

SCUOLA LEONARDO DA VINCI: partendo da pubblicità televisive gli studenti hanno osservato il fenomeno del bullying a casa, a scuola e nella letteratura infantile. La fiaba Brutto Anatroccolo ha permesso una lettura interpretativa diversa, guidata dalla formazione emozionale del docente. La caratterizzazione dei personaggi è correlata alla personalità dei protagonisti, a questa è seguita una riflessione in lingua italiana allo

Annamaria Improta, Santiago Carballo, Isabel Mansione

e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll.


Pag.6

di d

od

ici


scopo stendere una sceneggiatura che desse a quest’opera un finale diverso che riaffermasse l’empatia e la creatività.

4. Ricerca e riflessione: supervisione di altri colleghi che non hanno partecipato all’esperienza e che hanno favorito l’oggettività e la replicabilità dei risultati. In questa fase gli insegnanti coinvolti, insieme ad altri, supervisori (di IUSAM e APdeBA) e osservatori, hanno effettuato una valutazione di quanto realizzato, individuando punti di debolezza e punti di forza. Ipotizziamo che il confronto delle esperienze con l’altro da sé arricchisca tutti i partecipanti alla ricerca – azione. Con questa gestione condivisa di progetti comuni la prima inclusione avviene tra gli adulti, i docenti che “pensano insieme” tra loro e insieme ai loro studenti. I risultati della ricerca sono stati presentati nella sessione Contributi scientifici.

Conclusioni

Quello che proponiamo supera le buone pratiche di insegnamento, giacché introduce un nuovo campo di interazioni, con la gestione di progetti educativi tra le nazioni.

In questo caso si tratta di un metodo pedagogico che rappresenta la creazione di spazi per il pensiero, di comunicazione e comprensione in cui docenti e studenti provenienti da diverse nazioni possono sperimentare la sensazione di essere accolti da un “ambiente educativo e di apprendimento”.

IL GRUPPO DI LAVORO

Argentina Torna su ⇧

Coordinatori:

Prof. Isabel Mansione Phd.: Psicoanalista e Ricercatrice e Docente presso Istituto Universitario di Salute Mentale - Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda - Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos – Membro dell’Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires. Ideatrice e Coordinatrice del progetto “Gemellaggio Teggiano Lobos”, che ha dato il via al percorso di collaborazione.

Prof. Liliana Zuntini: Ricercatrice presso l’Istituto di Ricerche storiche del MuseoRoca di Buenos Aires. Educatrice

Prof. Carla Raschia: Docente di italiano LS. Direttrice della scuola d’italiano “Leonardo Da Vinci” di Lobos. Insegnante d'italiano seconda lingua straniera nel quarto anno del profesorado5 d'inglese Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

Prof.Gladys Gloria: Docente di Educazione Fisica. Ex direttrice dell’Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

5Corrispondente in Italia alla Lauree in scienze della formazione e ai cicli dei corsi di Tirocinio Formativo Attivo.



Pag.7

di d

od

ici

Professionisti IUSAM


Dott. Marta Viola: Psicoanalista specializzata in disabilità.

Dott.Diana Zac: Psicoanalista specializzata in infanzia e adolescenza.

Dott. Juan Pablo Temelini: Sociologo. Direttore di educazione secondaria.

Dott. Santiago Carballo: Psicologo e educatore.

Collaboratori:

Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando di ricerca presso l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos.

Dott. Alejandra Antonino: Psicologa ed educatrice.

Lavoro sul campo: Dipartimento di ricerca IUSAM con le scuole “FASTA” e “Leonardo Da Vinci” di Lobos e di alcune scuole secondarie nella città di Avellaneda

Italia

Coordinatori:

Prof. Annamaria Improta: Docente di sostegno (disciplina di base: Lettere). Funzione Strumentale e coordinatrice delle attività per l’Inclusione presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). - Psicologa Clinica di Comunità e Psicoterapeuta presso il Centro di Psicologia Clinica Territoriale essebi di San Giorgio a Cremano - Pedagogista - Docente a contratto presso l'Università degli Studi di Salerno. Vicepresidente Associazione culturale Tanos.

Ins. Anna Maria Salzano: Insegnante di scuola primaria Funzione Strumentale Area Intercultura I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello. (Milano - Italia). Membro della consulta interculturale del comune di Pioltello (MI).

Collaboratori:

Prof. Ida Colonna: Docente di Musica presso I.C. 1° “Don Bosco - Melloni” di Portici (NA).

Prof. Maria Carmela Raiola: Docente di Lettere. Collaboratrice del Dirigente scolastico presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

Il lavoro sul campo:

Prof.Annamaria Improta Prof. Ida Colonna, Prof. Maria Carmela Raiola, Prof. Camilla Vitale, Prof. Vincenza Pinzarrone, Ins. Anna Sica, Ins. Angela Pignalosa, Ins. Colomba Pauciullo, Ins. Roberta Elefante: I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). In adesione al Progetto del MIUR Generazioni connesse.

Ins. Roberta Ferrari (Docente di sostegno e Funzione Strumentale per l’Inclusione) &Ins. Anna Maria Salzano: I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).



Pag.8

di d

od

ici


BIBLIOGRAFIA IN ITALIANO

Aiello, P. (2012). Appunti per una fondazione epistemologica semplessa dell’agire didattico. In Sibilio, M. (a cura di) Traiettorie non lineari nella ricerca nuovi scenari interdisciplinari. Lecce: Pensa MultiMedia.

Baldacci, M. (2012). Epistemologia della didattica. In Rivoltella, P. & Rossi P. (Eds). L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. Brescia: La Scuola.

Berthoz, A. (1997). Le sens du mouvement. Parigi: Odile Jacob Paris. Trad. It. Il senso del movimento (1998). Milano: McGraw-Hill Companies.

Berthoz, A. (2009). La simplexité. Paris: Odile Jacob. Trad. It. a cura di Niola, F. (2011) La semplessità. Torino: Codice edizioni.

Bocchi, G. & Ceruti, M. (2004). Educazione e globalizzazione. Milano: Raffaello Cortina editore. Carli, R. &Mosca, A. (1988). Gruppo e istituzione a scuola. Torino: Boringhieri. Carli, R. & Paniccia, R.M. (1999). Psicologia della Formazione. Bologna: Il Mulino. Carli, R. (2001). Culture giovanili – Proposte per un intervento psicologico nella scuola. Milano: Franco Angeli. Carli, R. & Paniccia, R.M. (2003). Analisi Della Domanda. Bologna: Il Mulino

Cialfi Gay, R. (1987). Psicologia per educatori. Bergamo: Juvenilia.

Coin, F. (2014). Didattica enattiva: cos’è e cosa può fare. In Formazione & Insegnamento. Rivista internazionale di Scienze dell'educazione e della formazione. Vol 11, N° 4. Lecce: Pensa MultiMedia.

Colpo, G. (1978). La motivazione scolastica. Firenze: Giunti Barbèra. Corman, L., (1975). Il disegno della famiglia. Torino: Boringhieri.

Corona, F. & De Giuseppe, T. (2015). Flipped Inclusion. Il modello. In www.flippedinclusion.it. Corona, F. & De Giuseppe, T. (2016). Metodo Flipped Inclusion per una Didattica Inclusiva. In dida.orizzontescuola.it. Damiani, P., Santaniello, A., & Gomez Paloma, F. (2015). Ripensare la didattica alla luce delle neuroscienze. Corpo, abilità

visuo-spaziali ed empatia: una ricerca esplorativa. In Rivista Della Società Italiana Di Ricerca Didattica. Vol. 14. Lecce: PensaMultimedia

Di Bernardo, M. (2013). La pedagogia dinanzi alla sfida della complessità. In Rivista Scuola IaD. Numero 7/8.

Di Palma, E., Priore, L., Rocca, G. & Improta, A. (2000). Maruzzella – Favola porticese – con CD multimediale. Portici. Fiumani, P.M. & Improta, A. (2003). I disturbi del linguaggio. In atti Docenza al Corso – Workshop nell’ambito della

Formazione Permanente per i Pediatra di Libera Scelta organizzato da A.S.L. NA 1 e FIMP – Anno 2002/2003.

Fiumani, P.M. & Improta, A. (2004). La famiglia ed il contesto socio-economico. Atti del Corso di Educazione Alimentare, Prevenzione, Diagnosi e trattamento dell’Obesità Infantile semplice nell’ambito del Programma di Formazione ECM. Polla 20/11/2014.

Fiumani, P.M. & Improta, A. (2006). Rapporto scuola – famiglia. In L’infanzia. Aspetti e problemi psicologici. Di Giuseppe, L. (a cura di). Francavilla al Mare: Psiconline.

Fiumani, P.M. & Improta, A. (2006). Rapporto scuola – famiglia. Pubblicazione on-line presso il sito Internet htpp://www.psiconline.it 19/02/ 2000.

Folgheraiter, F. (1992). (a cura di). Problemi di comportamento e relazione di aiuto nella scuola. Trento: Erickson. Francescato, D., Putton, A. e Cudini, S. (1986). Star bene insieme a scuola. Roma: La Nuova Italia Scientifica.

Frauenfelder, E., Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., & Sibilio, M. (2013). Bio-education, simplexity, neuroscience and enactivism. In Education Sciences & Society - Open Access Journal. Roma: Armando.

Iavarone, M., L. (2010). Abitare la corporeità. Dimensioni teoriche e buone pratiche di educazione motoria. Milano: Franco Angeli.

Improta, A., Mansione, I., Zuntini, L., Cardoso, H., Rasullo Gianelli, C. Colonna, I. e Raiola, M.C. (2015). Si vive di rapporti, si cresce con le interazioni. La gestione di un modello educativo inclusivo fra le nazioni – Report di un’esperienza di collaborazione e ipotesi progettuali. Convegno per la VI edizione della Settimana del benessere psicologico in Campania. Portici, 11/11/2015. (password per la visione del video: Argentina_Italia).

Improta, A, Mansione, I. I., Zuntini, L., Cardoso, H., Rasullo Gianelli, C. Colonna, I. & Raiola, M.C. (2015). Si vive di rapporti, si cresce con le interazioni. La cultura e il mito come elementi di inclusione e convivenza civile. Relazione presentata nella sezione “Buone Prassi” al 10° Convegno Internazionale La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale, Rimini, 13-15 novembre 2015.

Improta, A. (1993). La continuità. In Atti del Corso di aggiornamento per insegnanti presso il 3° Circolo Didattico di San Giorgio a Cremano.

Improta, A. (1997). La continuità educativa e didattica, tra i vari gradi della scuola di base, come prevenzione del disagio. In Atti del Corso di Aggiornamento consorziato tra il I C.D. di Cercola (NA) e la S.M.S. “Custra” di Cercola: a.s. 1996/97.


http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/issue/viewIssue/40/11

http://www.flippedinclusion.it/

http://rivista.scuolaiad.it/n0708-2013/la-pedagogia-dinanzi-alla-sfida-della-complessita

http://www.psiconline.it/

https://vimeo.com/147263900



http://www.convegni.erickson.it/qualitaintegrazione2015/wp-content/uploads/2016/01/B_Improta_Mansione.pdf



Pag.9

di d

od

ici


Improta, A. (2000). Dal “Mal-Essere” al “Ben-Essere” (Proposte interpretative ed operative per alunni con difficoltà di adattamento). In Atti del Corso di Formazione per docenti neoimmessi in ruolo (corso n°15 del Provveditorato agli Studi di Napoli), Portici, 23 maggio 2000.

Improta, A. (2000). Diversi…ma non troppo. La diversità in positivo nella prospettiva dell’integrazione. In Atti del Corso di Formazione per docenti neoimmessi in ruolo (corso n°15 del Provveditorato agli Studi di Napoli). Portici, 29 maggio 2000.

Improta, A. (2001). La promozione del benessere a scuola come prevenzione del disagio. In Professione Pedagogista. Anno1° - N° 3. Pisa-Roma: Istituti Editoriali e Poligrafici Internazionali.

Improta, A. (2002). Dal “Mal-Essere” al “Ben-Essere” (Proposte interpretative ed operative per alunni con difficoltà di adattamento) – Atti del Corso di Aggiornamento presso il 3° Circolo Didattico di Portici.

Improta, A. (2013). La comunicazione questa (s)conosciuta. In I nuovi orizzonti della comunicazione. Portici, 27 febbraio 2013.

Improta, A. (2015). Intervento psicologico per la scuola e metodi narrativi Strategie per la costruzione dell’intervento. Francavilla al Mare: Psiconline.

Improta, A. (2015). La gestione di un modello educativo inclusivo fra le nazioni: si vive di rapporti, si cresce con le interazioni. Blog Psicologi a scuola presso il sito www.psiconline.it.

Improta, A. (2015). Si vive di rapporti, si cresce con le interazioni: la cultura e il mito come elementi di inclusione e convivenza civile. Blog Psicologi a scuola presso il sito www.psiconline.it.

Improta, A. (2016). Il Modello Nazionale di Certificazione delle competenze nel primo ciclo. Sperimentazione certificazione delle competenze alunni con diversabilità. In Atti del Progetto "In cerchio" relativo alla sperimentazione delle competenze in uscita degli alunni del primo ciclo. Rete di 8 scuole di Salerno.

Improta, A. & Fiumani, P.M (2000). Disagio adolescenziale e recupero psicosociale. In Minerva pediatrica. Vol. 52 n°9. Cuneo: Edizioni Minerva Medica.

Improta, A. E Fiumani, P.M (2000). Dislessia. Pubblicazione on-line presso il sito Internet: htpp://www.psiconline.it . 20/12/ 2000.

Improta, A. & Fiumani, P.M. (2008). Laboratorio dell’autobiografia: Il mio Io in un’immagine – Percorso psicologico – narrativo volto alla conoscenza di sé. In Atti del Convegno Internazionale Nuove Frontiere della Ricerca Clinica in Adolescenza Roma, 26 gennaio 2008.

Improta, A. & Colonna, I. (2013). S-drammatizziamo. Laboratorio per l’integrazione realizzato in una classe seconda. Presentato al Salone del libro di Torino 2013 nella Sezione Sperimentazioni Multimedialità e disabilità.

Improta, A., Colonna, I. & Salzano M. (2013). Ballando con la storia. Laboratorio didattico per l’inclusione In Atti del 9° Convegno Internazionale La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale. Sezione Buone Prassi. Rimini, 8-10 novembre 2013.

Improta, A., Colonna, I. & Salzano M. (2015). “Ballando con la storia. Laboratorio didattico per l’inclusione”. Pubblicazione on-line presso il Portale Indire BES: http://bes.indire.it/?bp_gold=ballando-con-la-storia.

Improta, A., Di Palma E., Colonna, I. & Rocca G. (2008 – 2013). Edu-game. Gioco didattico realizzato dagli alunni in ppt. Progetto per l’integrazione attraverso l’utilizzo delle tecnologie multimediali, a classi aperte in realizzato, in orario extra-curricolare. Progetto ritenuto meritevole di segnalazione e riconoscimento quale buona pratica educativa e premiato nell’ambito della Giornata Nazionale del Ben…essere in rete …Campania, USR Campania Napoli, 4 aprile 2008. Presentato al Salone del libro di Torino 2013 nella Sezione Sperimentazioni Multimedialità e disabilità.

Improta, A., Di Palma, E. & Rocca, G. (2011). Il Corpo la Mente e… Il Cuore – Espressione di Sé e affettività nella prospettiva dell’integrazione. In Psicologia dell’educazione. Vol.5 n°2. Trento: Erickson.

Improta, A., Di Palma, E., Rocca, G., Pezzella, A. M., Colonna, I., Raiola, M. C. & di Gennaro, F. (2009). Il Corpo la Mente e… Il Cuore – Espressione di Sé e affettività nella prospettiva dell’integrazione. In Atti del 7° Convegno Internazionale La qualità dell’integrazione scolastica. Sezione Buone Prassi. Rimini, 13/15 novembre 2009.

Improta, A., Di Palma, E., Rocca, G., Priore, L. & Fiumani P.M. (2003). Diversi…ma non troppo – la diversità in positivo nella prospettiva dell’integrazione. Relazione nella Sezione “Buone Prassi Scuola Media” (sezione nella quale venivano selezionati solo tre progetti per ordine di scuola in tutta Italia). In Atti del IV Convegno Internazionale La Qualità dell’integrazione è la Qualità della scuola. Rimini, 14-16 novembre 2003.

Improta, A., & Colonna, I. (2014). Tecnologica-Mente Dis-Abili. In Incontro preliminare per la partecipazione a Handimatica 2014. Torino, 10/09/2014.

Improta, A., & Fiumani, P.M. (1998). La dislessia come problema relazionale? L’incidenza della qualità del rapporto insegnante – alunno. In Atti del IV Convegno Internazionale Imparare questo è il problema: la Dislessia, da dove viene e dove va. San Marino, 25 e 26 settembre 1998.

Improta, A., Miele, E., Raiola, M.C., Filippelli, M., Perretta, A. & Di Palma E. (2008). La conoscenza di sé nella prospettiva dell’orientamento e dello sviluppo. Relazione presentata nell’ambito del Simposio Promotrici di benessere: Azioni di sviluppo in diversi ambiti di intervento al VIII Congresso Nazionale della SIPSa (Società Italiana di Psicologia della Salute). Rovigo 1-4 ottobre 2008.


http://www.psiconline.it/psicologi-a-scuola/categorie/psicologi-a-scuola.html


http://www.psiconline.it/psicologi-a-scuola/categorie/psicologi-a-scuola.html



http://www.convegni.erickson.it/qualitaintegrazione2013/atti-del-convegno/

http://bes.indire.it/?bp_gold=ballando-con-la-storia

http://www.erickson.it/Pagine/Atti-convegno-Q09.aspx






Improta, A., Miele, E., Raiola, M.C., Filippelli, M., Perretta, A. & Di Palma, E. (2007). Il mio Io in un’immagine: Percorso psicologico-narrativo di valorizzazione delle diversità. In Atti del VI Convegno Internazionale La qualità dell’integrazione scolastica. Sezione Buone Prassi. Rimini, 16-18 novembre 2007. Inserito nel Kit di Ianes D. e Canevaro A., Facciamo il punto su… L’integrazione scolastica (libro + DVD + CD-ROM) Tendenze, strategie operative e 100 buone prassi.

Improta, Annamaria, Improta, Antonio, Capasso, C., Iaccarino, A., Liguori, L. G., Caiazzo, R. & Fiumani, P. M. (2008). Il Benesso-Metro: La Costruzione del Ben-Essere nell’età Adolescenziale n Ambito Psicoeducativo. In Rivista Italiana di Medicina dell’Adolescenza. Vol. 6 n. 2 (Suppl. 1). Milano.

Kelley, M. L. (1994). Comunicazioni scuola – famiglia. Trento: Erickson. Mager, R. F. (1980). Come sviluppare l’atteggiamento ad apprendere. Firenze: Lisciani e Giunti Mahler, M. S. Et alii (1975). La nascita psicologica del bambino. Torino: Boringhieri (Ediz. Italiana).

Mangione G.R, Di Tore P.A, Di Tore S. & Corona (2015). Educare seamlessly. Dalla visione integrata delle teorie alle esperienze della comunità pedagogica italiana. In Giornale Italiano della Ricerca Educativa. Anno VIII, n.14.

Mariani, U. (2001). Elementi di psicologia dell’età evolutiva e dell’adolescenza. In Educazione alla salute nella scuola. Trento: Erickson.

Mc Combs, B. L. & Pope J. E. (1996). Come motivare gli alunni difficili. Trento: Erickson. Medioli Cavara, F., (1986). Il disegno nell’età evolutiva. Esercitazioni psicodiagnostiche. Torino: Boringhieri. Moretti, G. (1976). Problemi di psicopatologia dell’età evolutiva. Milano: Edizioni Vita e Pensiero. Passi Tognazzo, D., (1975). Metodi e tecniche nella diagnosi della personalità. Firenze: Giunti. Piaget, J. (1973). La nascita dell’intelligenza nel bambino. Firenze: La Nuova Italia. Pope, A., McHale, S. &Craighead E. (1992). Migliorare l’autostima. Trento: Erickson.

Rivoltella, P. C. (2008). Ragazzi connessi. I pre-adolescenti italiani e i nuovi media. Milano: CREMIT (Centro di Ricerca per l’Educazione ai Media all’Informazione e alla Tecnologia) dell’Università degli Studi Sacro Cuore.

Rivoltella, P. C. (2011). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina Editore. Rivoltella, P. C. (2012) Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato. Brescia: Editrice La Scuola. Rivoltella, P. C. (2014). Smart Future. Didattica, media digitali e inclusione. Milano: Franco Angeli. Rivoltella, P. C. (2015). Didattica inclusiva con gli EAS. Brescia: Editrice La Scuola. Rossi, P. G. (2011). Didattica enativa. Complessità, teorie dell'azione, professionalità docente. Milano: Franco Angeli. Salvatore, S., Scotto di Carlo, M. (2005). L’intervento Psicologico Per la Scuola. Roma: Carlo Amore.

Sharp, S. E Smith, P.K. (1994). Bulli e prepotenti nella scuola. Trento: Erickson.

Sibilio, M. (2014). La didattica semplessa. Napoli: Liguori.

Bibliografía en castellano

Investigaciones realizadas por el equipo de investigación e intervención en escuelas, IUSAM y APDEBA. Equipo científico: Isabel Mansione, Diana Zac, Marta Viola, Juan Pablo Temelini, Santiago Carballo, Daniel Bentaberry, Liliana Zuntini, Alejandro de Leon: - Inclusión y escuela: los niños y jóvenes con dificultades especiales. Estudio de casos y seguimiento escolar. Financiado por

el equipo, 2015 - Las representaciones acerca de la escuela en los adolescentes migrantes escolarizados de ayer y de hoy.

FinanciamientoInfod, proyecto 1876, 2013 - Estilos de interacción entre adolescentes y entre adolescentes y adultos en los que estallan incidentes críticos

Financiamiento INFD 2011, proyecto 1271 - Representaciones acerca de laviolencia y su prevención Financiamiento IPA-DES, 2007-2010, Resolución 39/07 - Participación socio-comunitaria y proyecto de vida en adolescentes Financiamiento INFD, 2009, Proyecto 676 - Embarazo adolescente (maternidad y paternidad)Financiamiento DES, 2005-2007, Resolución 47/05 Aberastury, A., & Knobel, M. (1980). La adolescencia normal. Buenos Aires: Paidós. Abramowski, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires: Paidós. Antelo, E. y Abramowsky, A. (2004) El renegar de la Escuela (comp.) Rosario (Argentina): Editorial Homo Sapiens. Asbed, A., & Moghillansky, C. (2009). Clínica de Adolescentes. Buenos Aires: Teseo. Balardini, S. (2002). Jóvenes, Tecnología, Participación y Consumo. En es.slideshare.net Balardini, S. (2006). Subjetividades Juveniles y Tecnocultura. En legacy.flasco.org.ar Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Buenos Aires: Paidós. Benveniste, E. (1975-1985) Problemas de Lingüística General I y II. México: Siglo XXI. Bion, W. R. (1997). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós. Psicología profunda. Bion, W. R. (1997). Experiencias en grupos. Buenos Aires: Paidós. Psicología profunda.


Pag.1

0d

i do

dic

i



http://www.erickson.it/Multimedia/Pagine/Scheda-DVD.aspx?ItemId=37884

http://www.erickson.it/Multimedia/Pagine/Scheda-DVD.aspx?ItemId=37884

http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/sird/article/viewFile/1586/1538

http://es.slideshare.net/jasp10agosto/jvenes-tecnologa-participacin-y-consumo

http://legacy.flacso.org.ar/uploaded_files/Publicaciones/s.balardini.subjetividades_juveniles.pdf


Pag.1

1d

i do

dic

i


Blanchard-Laville, C. (1996). Saber y relación pedagógica, formación de formadores, serie los documentos 5. Buenos Aires: Novedades Educativas Ediciones.

Bourdieu, Pierre (2003): Los herederos. los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI. Butelman, I. (1996). Pensando las instituciones. Buenos Aires: Paidós. 42 Carr, W.,Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza, la investigación acción en la formación del profesorado.

Barcelona: Martínez Roca. De Vargas, E. (2006, julio). La situación de enseñanza y aprendizaje como sistema de actividad: el alumno, el espacio de

interacción y el profesor. Revista Iberoamericana de Educación, 39 (4). Dolto, F. (2004). La Causa de los adolescentes. Buenos Aires: Paidós. Dubet, F., & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada. Durkheim, É. (1974). Educación y Sociología. Buenos Aires: Shapire. Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos

Aires: Paidós. Dussel, I. (2006). De quién y para quién es la escuela En: revista El monitor de la Educación. Nº9. Erikson, E. (1976). Los ocho estadios del hombre. México: Trillas. Feldfeber, M. (1996). Las políticas de formación docente en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires:

Mimeo. Fernández Villanueva, C., Revilla Castro, J., Domínguez Bilbao, R., Ferreira Salles, L., & Mary Adam de Paula e Silva, J.

(2011). Representaciones imaginarias de la interacción y violencia en la escuela. Athena Digital (Revista de Pensamiento e Investigación social), 11 (3), 51-78.

Fernández, L. (1996). Las Instituciones Educativas. Buenos Aires: Paidós. Foucault, M. (1992). Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta. Foucault, M. (2001). Vigilar Y Castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI. Foucault, M. (2005) La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI Ed. Freud, S. (1933). 34ª Conferencia Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. O.C. Vol. XXII. Buenos Aires: Amorrortu. Frigerio, G. y Poggi, M. (1992). Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas. En Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y

Aguerrondo, I. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel. García, M., & Madriaza, P. (2005, mayo). Sentido y sinsentido de la violencia escolar: análisis cualitativo del discurso de

estudiantes. Psikhe, 14, 165-180. Gavilán, M. (1999, enero). La desvalorización del rol docente. En Revista Iberoamericana De Educación, 19. Improta, A, Mansione, I. I., Zuntini, L., Cardoso, H., Rasullo Gianelli, C. Colonna, I. e Raiola, M.C. (2015). Si vive di rapporti, si

cresce con le interazioni. La gestione di un modello educativo inclusivo fra le nazioni – Report di un’esperienza di collaborazione e ipotesi progettuali. Convegno per la VI edizione della Settimana del benessere psicologico in Campania. Portici, 11/11/2015. (password per la visione del video: Argentina_Italia).

Improta, A, Mansione, I. I., Zuntini, L., Cardoso, H., Rasullo Gianelli, C. Colonna, I. & Raiola, M.C. (2015). Si vive di rapporti, si cresce con le interazioni. La cultura e il mito come elementi di inclusione e convivenza civile. Relazione presentata nella sezione “Buone Prassi” al 10° Convegno Internazionale La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale, Rimini, 13-15 novembre 2015.

Jodelet, D., & Moscovici, S. (1986). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. Psicología Social II. Barcelona: Paidós.

Kaës, R. (2002). La institución y las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Kaës, R., Bleger, J., Enriquez, E., Fornari, F., & Fustier, P. (1989). La institución y las instituciones: estudios psicoanalíticos.

Buenos Aires: Paidós. Kaplan, C. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila. Kaplan, C. (2009). Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires: Miño y Dávila. Klein, M. (1987). Algunas conclusiones teóricas sobre la vida emocional del bebé (1952). O.C. Vol.3 Buenos Aires: Paidós.

Psicología profunda. Klein, M. (1987). Notas sobre algunos mecanismos esquizoides (1946). O.C. Vol.3 Buenos Aires: Paidós. Psicología profunda. Mansione, I y Zuntini, L. (2009). Artículo publicado por Universidad de Salerno, departamento de Historia, Jornadas sobre

las migraciones. Mansione, I, Temelini J. P. y Zac, D. (2016). Caja de herramientas para la educacion emocional. Buenos Aires: Editorial

Noveduc. Mansione, I. (2004). Tensiones entre la formacion y la practica docente. Rosario (Argentina): Editorial Homo Sapiens. Mansione, I. (2004). Las tensiones entre la formación y la práctica docente. Rosario: Homo Sapiens. Mansione, I., Tettamanti, L., Viola, M., Zac, D. (2008). Informe final de investigaciones elevados a la Dirección de Enseñanza

Superior sobre “Violencia en y de la escuela”. Buenos Aires. Mansione, I., Viola, M., Zac, D., Temelini J. P. y Carballo, S. (2016). La emocionalidad en los vínculos. La escuela como segunda

familia. En Simposio Annual APdeBA. Buenos Aires. Mansione, I., Viola, M., Zac, D., Temelini J. P., Linetzky, Equisito, Sikora, Maag, Destito. (2011). Informe final de

investigación: “Adolescencia y proyecto de vida en conurbano bonaerense”. Buenos Aires.









Mansione, I., Viola, M., Zac, D., Temelini J. P., Suffi, Equisito, Sikora y Maag. (2013). Informe final de investigación “Interacciones violentadoras”. INFOD.

Mansione, I., Zac, D. y Tettamanti, L. (2010). La esperanza de los niños. Revista SIRPIDI. Roma

Mansione, I., Zac, D. y Viola, M. (2014).Campo grupal y contexto escolar. “Cuando a la sociedad le pica se rasca en la escuela”.

Funzione Gamma. N°32. Roma.

Mansione, I., Zac, D. y Zuntini, L. (2010). La sombra de la memoria. Publicacion en Universidad de Salerno. Mansione, I., Zac, D., Viola, M. y Temelini, J .P. (2013). Interacciones violentadoras entre adolescentes y entre adolescentes y

adultos. Funzione Gamma. Roma. Mejía Hernández, J., & Weiss, E. (2011). Violencia entre chicas de secundaria. En Revista Mexicana de Investigación

Educativa, 16 (49), 545-570. Messinger, A., Rickert, V., Fry, D., Lessel, H., & Davidson, L. (2012). Revisiting the Role of Communication in Adolescent

Intimate Partner Violence. En Journal Interpers Violence, doi: 10.1177/0886260512438276. Noel, G. (2008). Versiones de la violencia. Las representaciones nativas de la violencia y su reconstrucción analítica en las

escuelas de barrios populares urbanos. En Propuesta educativa, 30,101-108. Obiols, G., & Di Segni de Obiols, S. (1998). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.La Crisis De La Enseñanza

Media. Buenos Aires: Kapelusz. Pérez Gómez, Á. (1993). Comprender y transformar la enseñanza (pp. 398-429). Madrid: Morata. Puget, J. (2001). La violencia, un tema inagotable La creación de de des-existentes. (Diario Página 12con el título Sujetos

destituidos en la sociedad actual. Testimonio mudo del des-existente) 26 de abril 2001, pág. 31. Publicado en pá. Puget, J. (2003). Las violencias en diferentes situaciones. Buenos Aires: APdeBA. Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Departamento de Investigaciones Educativas.

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N. México. Salzberger, I. (1997). El sujeto y el otro, de la ausencia a la presencia. Buenos Aires: Paidós. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Ed. Paidós. Schön, D. (1998). El Profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. México: Planeta. 45 Schütz, A. (1995). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu. Skliar C. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Madrid: Miño y

Dávila Editores. Tenti Fanfani, E. (1995, agosto). Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. En Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educación, 7. Tenti Fanfani, E. (2001). Sociología de la educación. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Tenti Fanfani, E., Cervini, R., &Corenstein, M. (1984). Expectativas del maestro y práctica escolar. México: UPN. Tettamanti, L., Zac, D., Mansione, I. y Viola M. (2007). Informe final de investigación “Violencia que estalla en las escuelas”.

IPA. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Ed. Grijalbo. Viñar M. (2013). Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio. Buenos Aires: Editorial Noveduc. Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós. Psicología profunda. Winnicott, D. (1999). El Hogar, Nuestro Punto De Partida. Buenos Aires: Paidós.


Pag.1

2d

i do

dic

i

http://www.funzionegamma.it/campo-grupal-y-contexto-escolar-cuando-la-sociedad-le-pica-se-rasca-en-la-escuela/

EDUCREANDO. PROGETTO DI ETENSIONE:

UN’ESPERIENZA DI GEMELLAGGIO

METODOLOGICO PER FAVORIRE UN

APPRENDIMENTO STIMOLANTE E

SIGNIFICATIVO TRA LE SCUOLE

PROVINCIA DI BUENOS DELLA

AIRES

SCUOLE DELLA PROVINCIA

IN ARGENTINA, E LE

DI

NAPOLI E MILANO.

Annamaria Improta - Isabel Mansione - Santiago Carballo Carla Raschia – Anna Maria Salzano & coll.

Buone Prassi - 4 novembre 2017

©Improta Annamaria– XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Una mentalità inclusiva tra due paesi

Generare processi inclusivi

↓

valorizzazione di processi intersoggettivi

la relazione educativa è intrisa di processi emozionali

Le emozioni non rappresentano una deviazione dalla norma,

ma una modalità organizzativa del contesto.


Intersoggettismo relazionale & educazione emozionale

Idee che mantengono il lavoro

Il pensiero costruisce intersoggettività, tanto nel pensante quanto nel pensato.

Se qualcuno pensa l’altro mostra interesse verso di lui si realizza uno scambio intersoggettivo che permette ai soggetti di identificarsi l’un l’altro all’interno di un modello di comprensione e di partecipazione sociale.

L’obiettivo :

pensare l'altro

riconoscendo e rispettando la sua soggettività.

Isabel Ines Mansione

* L’intersoggettivismo relazionale & educazione emozionale avviato in Argentina da un gruppo di lavoro (Isabel Mansione, Carla Raschia, Diana Zac, Marta Viola, Juan Temelini, Santiago Carballo e i docenti delle scuole che partecipano alla ricerca) coordinato da Isabel Mansione e sviluppato poi in Italia da un altro gruppo di lavoro costituito da docenti della provincia di Napoli e Milano (Annamaria Improta, Ida Colonna, Maria Carmela Raiola, Anna Maria Salzano + Camilla Vitale, Vincenza Pinzarrone, Anna Sica, Angela Pignalosa, Colomba Pauciullo, Roberta Elefante, Roberta Ferrari) coordinato dalla professoressa e psicoterapeuta Annamaria Improta.


Intersoggettività nella relazione educativa

• Se un ragazzo si sente accolto, incoraggiato e

“P E N S A T O”

. da insegnanti il puo affrontare con fiducia il apprendimento che avviene nei legami

. si tratta di un atteggiamento dell’adulto che asegna priorita a soddisfare gli elementi emotivi per il sviluppare il pensiero

pensare è un'attività nell’interiorità del soggetto che connette idee, emozioni, affetti, etc.…


Metodo di lavoro 1. Lavoro elaborativo: ci si è confrontati per elaborare il concetto di identità in realtà

locali differenti, per estrapolarne somiglianze e differenze.

2. Ipotesi di lavoro: gli insegnanti hanno identificato le problematiche comuni elaborando ipotesi d’intervento valide e condivise in entrambi i contesti.

3. Implementazione e realizzazione: intervento operativo in ogni scuola sull’oggetto della ricerca – azione.

4. Ricerca e riflessione: supervisione di altri colleghi che non hanno partecipato all’esperienza e che hanno favorito l’oggettività e la replicabilità dei risultati.


L’esperienza dell’I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici.

In questa prospettiva insegnanti e studenti PENSANO insieme … e le idee sono contagiose:

se si pensa che l’idea dell’altro sia positiva

ci si arricchisce e migliora la qualità della nostra vita,

nella prospettiva della partecipazione sociale.

Isabel Mansione & Annamaria Improta

Fasi di lavoro: 3) IMPLEMENTAZIONE E REALIZZAZIONE


La realtà dell’I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici.


©Im

pro

ta A

nn

amar

ia–

XI°

Co

nve

gno

inte

rnaz

ion

ale

“La

Qu

alit

à d

ell’i

ncl

usi

on

e sc

ola

stic

a e

so

cia

le”

– R

imin

i, 3

- 4

- 5

no

vem

bre

20

17

La realtà dell’I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici. Fasi di lavoro: 3) IMPLEMENTAZIONE E REALIZZAZIONE

guardare “la diversità in positivo” fa sì che effettivamente questa diventi una risorsa per tutta la comunità

Integrazione delle diversità punto di forza del P.O.F.

proposta scolastica improntata alla realizzazione di “ambiente educativo e di apprendimento” per ciascun alunno …

EFFETTO CORDATA

Ogni ragazzo si situa in un determinato punto rispetto alle sue capacità, che vengono così sostenute e valorizzate all’interno del gruppo dei pari, nella prospettiva dell’apprendimento cooperativo.

… per renderlo partecipe di un progetto educativo i cui obiettivi sono chiaramente

condivisi con tutti gli “attori” coinvolti


IO, INVECE, SCELGO… Progetto di contrasto al fenomeno del

bullismo e del cyberbullismo attraverso la scrittura creativa. In adesione del progetto MIUR con il progetto “Generazioni connesse”

NON SEMPRE VINCE IL PIÙ FORTE. Progetto per

l’inclusione delle diversità e di contrasto al fenomeno del bullismo. (corto ha vinto il 2 premio al Concorso “SolLEVIamo il sipario sulla tua creatività”) .

LA LEGALITÀ METTE RADICI. svolto in continuità verticale tra i

3 gradi di scuola con l’obiettivo di diffondere e attuare, con contenuti e modalità di lavoro adeguati alle diverse fasce di età, la Convenzione sui diritti dell’Infanzia e

dell’adolescenza.

Per la visione dei video realizzati dalle scuole vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su Video laboratori per l’inclusione


Tematica sceltaa:.cso.nt2

ra0

st1

o5

a /b1

ul6

lis:moR

eis

cyu

bletrbautlliismoottenuti

Entra in rete I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI)

Tre progetti realizzati 4 min.

©Im

pro

ta A

nn

amar

ia–

XI°

Co

nve

gno

inte

rnaz

ion

ale

“La

Q

ua

lità

del

l’in

clu

sio

ne

sco

last

ica

e s

oci

ale

” –

Rim

ini,

3-

4-

5

no

vem

bre

20

17







Per la visione dei video realizzati dalle scuole vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su Video laboratori per l’inclusione

Video







Il territorio ©Improta Annamaria– XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

84%

16%

16%

ABITANTI DI PIOLTELLO

Totale abitanti Minori

70%

25% 5%

5%

Minori

MINORI DI PIOLTELLO

Minori stranieri Minori stranieri nati in Italia

La popolazione ©Improta Annamaria– XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Il bullo non è quello che sembra Quando arrivo vi dovete inchinare

Altrimenti vi faccio saltare.

Quando passo dovete strisciare

Sono io a comandare.

Datemi le vostre merende

Datemi i panini alla nutella

O vi riduco la faccia a frittella

Come il “culo” della padella.

Scordatevi la felicità

Con me non c’è più libertà.

Sai che ti dico

caro mio amico:

tu sei un fifone

e anche un imbroglione

ti credi un fighetto

Oppure vi attorciglio nelle tende. ma te ne stai tutto il giorno a letto

con un joystick a giocare

e le cose brutte imitare.

Poi picchi e minacci

E magari mi riempi di calci

Fai pure la faccia scura

Ma non fai affatto paura

Io non ho paura di te

Tu devi aver paura di me

Io con gli altri siamo un noi

Farci del male tu non puoi!

Video Per la visione dei video realizzati dalle scuole vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su Video laboratori per l’inclusione








L’esperienza Argentina Contesto

• Nelle aule delle scuole pubbliche e private dell’Argentina è frequente trovare la presenza di bambini e ragazzi di diverse nazionalità, cultura, strati sociali, addiritura alcuni con capacità speciali.

• Si è lavorato con: • la quinta elementare (10 anni di età)

• e con la seconda media (14 anni) in

una scuola religiosa;

• in una scuola di insegnamento della

lingua italiana.


PER LAVORARE IN LEGAME E CON I LEGAMI

OBIETTIVO GENERALE

Promuovere sensibilizzazione e prassi per l’elaborazione di atteggiamenti di pregiudizio

che naturalizzano il maltrattamento


FONDAMENTI TEORICI

Il problema del bullismo appartiene ad un corridoio di idee senza confini La sofferenza che produce il maltrattamento attraversa la soggettività e

la trascura nella sua costituzione in qualsiasi posto del mondo

Pensiamo di creare ambienti promotori dello sviluppo rivitalizzando il desiderio di insegnare e di imparare

Pensare ai legami è sostenere la vita e la crescita


Lo staff di Iusam-Apdeba e della Scuola Leonardo Da Vinci ha sostenuto:

a) nel primo quadrimestre: sensibilizzazione di docenti e studenti

sul tema dell’alfabetizzazione emozionale

b) nel secondo quadrimestre: lavoro di “coequiper” (squadra) in classe

Comunicazione con Napoli e Milano, intercambi di esperienze.

Strumenti:

• Pubblicità televisive

• Tecniche di gruppo e attività ludiche

• Sceneggiature e drammatizzazioni teatrali

• Registri di ora di classe e interviste semi-guidate a docenti e personale direttivo

• Questionari di valutazione ©Im

pro

ta A

nn

amar

ia–

XI°

Co

nve

gno

inte

rnaz

ion

ale

“La

Q

ua

lità

del

l’in

clu

sio

ne

sco

last

ica

e s

oci

ale

” –

Rim

ini,

3-

4-

5

no

vem

bre

20

17

Trasmisione di un modello di presenza stabile e ricettiva

• I docenti hanno imparato, osservando, un modo di comunicazione legato alle espressioni EMOZIONALI spontanee

• Cioè una didattica del legame:

• Per creare ambienti amichevoli, considerando l’esistenza di una realtà interna, una realtà esterna, e una zona intermedia, in cui si vive, si gioca, si rappresenta, ci si connette, ci si lega. (Winnicott)

• Per differenziare tipi di aggressione; l’aggressione come forza vitale, la rabbia e l’aggressione reattiva che hanno la loro origine nei legami avversi.

• Per stimolare la circolazione della parola e la creazione di spazi di riparazione dove affrontare i danni causati.

I soggetti anziché sentirsi colpevoli,

imparano la preoccupazione per l’altro. ©Improta Annamaria– XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Verso l’educazione emozionale Secondo quadrimestre: hanno lavorato maestri e professori coordinando la creazione di sceneggiature per drammatizzazioni di dialoghi tra le diverse idiosincrasie presenti nell’aula. In altre classi si è lavorato con la fiaba “Il brutto anatroccolo”*

• La valutazione è stata a cura dei docenti attraverso un questionario di autovalutazione rappresentato da una valigia

Come momento di “buona separazione” in una dimensione

retrospettiva e prospettica delle conoscenze acquisite.

• A cura dello IUSAM: analisi e valutazione dei dati emersi dai test di autovalutazione

La ricerca è stata presentata tra i “Contributi scientifici”

*Per la visione dei video realizzati dalle scuole vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su Video laboratori per l’inclusione








Argentina

di ricerca presso

• Prof. Isabel Mansione Phd.: Psicoanalista e Ricercatrice e Docente presso IUSAM-

Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda - Istituto di Formazione Docente e

Tecnica n° 43 di Lobos – Membro dell’Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires.

Ideatrice e Coordinatrice del progetto che ha dato il via al percorso di collaborazione

e alla sperimentazione del modello.

Altri coordinatori:

• Prof. Liliana Zuntini: Ricercatrice presso l’Istituto di Ricerche storiche del Museo

Roca di Buenos Aires. Educatrice

• Prof. Carla Raschia: Docente di italiano LS. Direttrice della scuola d’italiano “Leonardo

Da Vinci” di Lobos. Insegnante d'italiano seconda lingua straniera nel quarto anno del

profesorado* d'inglese Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

• Prof. Gladys Gloria: Docente di Educazione Fisica. Ex direttrice dell’Istituto di

Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

Professionisti IUSAM

• Dott. Marta Viola: Psicoanalista specializzata in disabilità.

• Dott. Diana Zac: Psicoanalista specializzata in infanzia e adolescenza.

• Dott. Juan Pablo Temelini: Sociologo. Direttore di educazione secondaria.

•Dott. Santiago Carballo: Psicologo e educatore.

Collaboratori:

• Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando

l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos.

• Dott. Alejandra Antonino: Psicologa ed educatrice.

Lavoro sul campo: Dipartimento di ricerca IUSAM con le scuole “FASTA” e “Leonardo Da

Vinci” di Lobos e di alcune scuole secondarie nella città di Avellaneda.

DIRIGENTE: Prof. Dr. Rodolfo Moguillansky. El Rector de el Instituto Universitario de Salud

Mental de ApdeBA.

Italia

Altri coordinatori:

Collaboratori:

Il lavoro sul campo:

• Prof. Annamaria Improta: Docente di sostegno (disciplina di base: Lettere). Funzione

Strumentale e coordinatrice delle attività per l’Inclusione presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di

Portici (NA). - Psicologa Clinica di Comunità e Psicoterapeuta presso il Centro di Psicologia Clinica

Territoriale essebi di San Giorgio a Cremano - Pedagogista - Docente a contratto presso

l'Università degli Studi di Salerno. Vicepresidente Associazione culturale Tanos. Coordinatrice per

l’Italia.

• Dott. Anna Maria Salzano: Pedagogista, Insegnante di scuola primaria Funzione Strumentale Area

Intercultura I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello. (Milano - Italia). Membro della consulta

interculturale del comune di Pioltello (MI).

• Prof. Ida Colonna: Docente di Musica presso I.C. 1° “Don Bosco - Melloni” e I.C. 5 “Santagata”

di Portici (NA).

• Prof. Maria Carmela Raiola: Docente di Lettere. Collaboratrice del Dirigente scolastico presso

I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

• Prof. Annamaria Improta Prof. Ida Colonna, Prof. Maria Carmela Raiola, Prof. Camilla Vitale, Prof.

Vincenza Pinzarrone, Ins. Anna Sica, Ins. Angela Pignalosa, Ins. Colomba Pauciullo, Ins. Roberta

Elefante: I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). In adesione al Progetto del MIUR

Generazioni connesse.

• Ins. Roberta Ferrari (Docente di sostegno e Funzione Strumentale per l’Inclusione) & Ins. Anna

Maria Salzano: I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).

Altri collaboratori: Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando di ricerca presso

l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos. Dott. Luigi D’Alvano: Pediatra di

famiglia. Socio fondatore dell’Associazione colturale Tanos.

• Prof. Ing. Pasquale Soria. Dirigente scolastico dell’ I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

• Prof. Dott. Carmela Merone. Dirigente scolastico dell’ I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).

Equipe di lavoro ©Improta Annamaria– XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Muchas gracias!!!!!


Buone Prassi: Educreando - ic1donboscomelloni.gov.it · formali . e . informali “passano” e...

Documents

Transcript of Buone Prassi: Educreando - ic1donboscomelloni.gov.it · formali . e . informali “passano” e...