Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione

Bisogni educativi speciali Primo incontro

I presupposti teorici

e la normativa di riferimento per l’inclusione

Franco Castronovo

ISIS Da Vinci - Ripamonti

Como, 20 febbraio 2014

2 USR Lombardia – Formazione BES


La Direttiva MIUR

Strumenti d’intervento per alunni

con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per

l’inclusione scolastica

12 dicembre 2012


Parole-chiave

dalle slides MIUR

Seminario 6 dicembre 2012


Punti-chiave

•Approccio educativo per superare la

discriminante alunni con disabilità/alunni senza

disabilità;

•Ogni alunno, con continuità o per determinati

periodi, può manifestare Bisogni Educativi

Speciali, rispetto ai quali è necessario che le

scuole offrano adeguata e personalizzata risposta;

•Dal paradigma dell’integrazione al paradigma

dell’inclusione.


Dall’integrazione all’inclusione

Portare l’alunno

disabile a essere

quanto più possibile

simile agli altri.

Ciò che avviene

quando ognuno

sente di essere

apprezzato e che la

sua partecipazione è

gradita.


La via italiana all’inclusione: le tracce

1967 : Don Milani , la Scuola di Barbiana e “Lettera a una professoressa”

“ non c’è peggiore ingiustizia che far parti eguali tra diversi “

1977 : Legge 517 – documento comm. Falcucci 1978 : Legge 180 (Legge Basaglia) 1992 : Legge 104 2009 : Convenzione ONU per i diritti delle persone con

disabilità 2009: Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni

con disabilità (2009) 2010: L. 170/2010 …


La via italiana all’inclusione: le tracce

Il nostro modello di integrazione scolastica

- assunto quale punto di riferimento per le

politiche di inclusione in Europa – mirava a

rendere il sistema di istruzione italiano un

luogo di conoscenza, sviluppo e

socializzazione per tutti, quindi inclusivo

piuttosto che selettivo.


Legge 517/77…

7. Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena

formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa

può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere

interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o

di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di

realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei

singoli alunni. (…) Le attività di cui al primo comma del presente

articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali

attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno

scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del periodo

delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di

sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti sulla base

di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte dei

consigli di classe.


Documento commissione Falcucci 1975

“(…) Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione

degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di

concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente

accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne

lo sviluppo personale, precisando peraltro che la

frequenza di scuole comuni da parte di bambini

handicappati non implica il raggiungimento di mete

culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione

dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado

di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia

a livello degli apprendimenti realizzati, superando il

concetto rigido del voto o della pagella.(…)”


Oggi…

Passati più di trent’anni dalla legge n.517 del

1977, siamo in grado di considerare le criticità

emerse e di ripensare alcuni aspetti dell’intero

sistema.

La discriminante tradizionale

alunni con disabilità / alunni senza disabilità

non rispecchia pienamente la complessa realtà

delle nostre classi.


…e dunque…aver cura

Costruire identità a partire dalle fragilità (la fragilità al centro e non al limite)

La centralità della fragilità all’interno della convivenza

Insegnare che le fragilità sono “sopportabili”

Costruire politiche a partire dal diritto del fragile

Evitare la trappola degli specialismi che ci fanno prendere le distanze attraverso la separazione (c’è un dovere del sapere)

Coltivare i legami tra le parti

Il “merito” è un debito nei confronti degli altri: se sei più bravo hai la fortuna di poter fare qualcosa di più per gli altri


Alcuni elementi per comprendere


Il sistema organizzativo inclusivo

Organizzazioni = “processi evolutivi contestuali autopoietici” (si ridefiniscono continuamente)

Le differenze in un sistema sono la normalità e fanno evolvere il sistema

Le differenze sono anche i non-apprendimenti, gli errori, gli “attesi imprevisti” che perturbano il sistema

La “danza evolutiva” include le differenze (apprendimenti e non-apprendimenti)


E nel sistema-scuola ?

Le differenze (anche i non-

apprendimenti) sono distanze

dalla norma, scarti da

riempire / recuperare

Processo di insegnamento /

apprendimento =

standardizzazione

Organizzazione scuola =

contesto organizzativo

omologante, statico, non

inclusivo

• Processo di insegnamento /

apprendimento =

co-evoluzione, co-costruzione

• Processo di insegnamento /

apprendimento = adattamento

ai bisogni degli alunni

• Le abilità differenti degli

alunni “offerte” ai docenti e

alla scuola

• Cambio di direzione


Le buone pratiche inclusive

Capacità di far evolvere il sistema

Soluzione documentata e trasferibile di un problema

Pratiche che raggiungono i risultati attesi

Pratiche orientate alla “speciale normalità” (Ianes)

Pratiche “normali” orientate a mantenere le differenze (Booth e Ainscow)

Destinatari: tutti


3 tipi di specialità (Ianes)

La specialità dei bisogni educativi in particolari condizioni di human functioning (Special Educational Needs su base antropologica ICF/OMS);

La specialità delle “normali” differenze individuali;

La necessaria ed efficace specialità di alcuni interventi.

L’HOMO COMPLEXUS di E. Morin “…tutto ciò costituisce la stoffa propriamente umana”.


Fatica della «Speciale normalità»

specialismo normalizzazione

….terapie Laboratori speciali

Rappr teatrali Gite/uscite Esplorazioni

Solo per lui

Risposte speciali

Risposte uguali

Per tutti ma NON in risposta al suo

bisogno



riconoscere ignorare

Risposte speciali

Risposte uguali

• Quale rapporto tra docenti curricolari / di sostegno?

• Percorsi di classe / percorsi individualizzati / di gruppo?

• Progetti straordinari / quotidianità?

• Dentro / fuori la classe?

• Obiettivi uguali / risultati diversi?



riconoscere ignorare

Risposte speciali

Risposte uguali

“Ci sono molto fortunatamente delle risposte alle incertezze

dell’azione: l’esame del contesto in cui si deve compiere

l’azione, la conoscenza dell’ecologia dell’azione, il

riconoscimento delle incertezze e delle illusioni etiche, la pratica

dell’auto-esame, la scelta riflettuta di una decisione, la

coscienza della scommessa che la decisione comporta.” (E. Morin, Etica, Milano, Raffaello Cortina 2005, p. 44)


I principi-chiave dell’inclusione

dalle slides di Cristina Devecchi Convegno USRL La scuola è aperta a tutti Milano 25 marzo 2013


Profilo dei docenti inclusivi (2012)

da European Agency for Development in Special Needs Education 2012

I quattro valori di riferimento condivisi dai docenti inclusivi

sono:

I. (Saper) valutare la diversità degli alunni – la differenza

tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza

II. Sostenere gli alunni – I docenti devono coltivare

aspettative alte sul successo scolastico degli studenti

III. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di

gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti

IV. Aggiornamento professionale continuo –

l’insegnamento è una attività di apprendimento e i

docenti hanno la responsabilità del proprio

apprendimento permanente per tutto l’arco della vita.


Profilo dei docenti inclusivi (2012)

da European Agency for Development in Special Needs Education 2012

Alcuni indicatori, tra quelli ritenuti più significativi:

• l’integrazione scolastica è una riforma sociale non negoziabile;

• l’accesso all’istruzione dell’obbligo in classi comuni non basta;

• partecipazione significa che gli alunni devono essere impegnati in

attività di apprendimento utili ed importanti per loro;

• l’inclusione si delinea in termini di presenza (accesso all’istruzione),

partecipazione (qualità dell’esperienza di apprendimento) e

conseguimento (dei risultati educativi e del successo scolastico) di

tutti gli studenti;

• la classificazione e la catalogazione degli alunni può avere un

impatto negativo sulle opportunità di apprendimento;

• i docenti devono capire i percorsi tipici e atipici della crescita;

• gli insegnanti capaci insegnano a tutti gli alunni;

• i metodi di valutazione devono incentrarsi sui punti di forza di un

allievo.


Risorse per l’inclusione

1-Organizzazione

scolastica generale

2-Spazi e architettura

3-Sensibilizzazione

generale

4-Alleanze extrascolastiche

5-Formazione e

aggiornamento

6-Documentazione

7-Didattica comune

8-Percorsi educativi e

relazionali comuni

9-Didattica individuale

10-Percorsi educativi e

relazionali individuali

11-Ausili, tecnologie e

materiali speciali

12-Interventi di assistenza e

aiuto personali

13-Interventi riabilitativi

14-Interventi sanitari e

terapeutici

Da Dario Ianes – Index per l’inclusione


I Bisogni Educativi Speciali

•“…quando quello che fa la scuola non è abbastanza…”; (Cristina Devecchi)

•alunni che presentano una richiesta di speciale

attenzione; (la direttiva)

•“Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà

evolutiva, in ambito educativo e/o istruzionale,

causata da un funzionamento, nei vari ambiti definiti

dall’antropologia ICF, problematico per il soggetto in

termini di danno, ostacolo al suo benessere,

limitazione della sua libertà e stigma sociale,

indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare,

ambientale-culturale, ecc.) e che necessita di

educazione speciale individualizzata”. (Dario Ianes)


Evitare gli automatismi

Un elemento importante contenuto nella Direttiva:

la necessità di guardarsi dal pericolo degli automatismi,

il meccanismo che produce "preclusive tipizzazioni"

(Premessa)

La Direttiva si esprime in modo chiaro ed inequivocabile: non

ritiene che tutti gli studenti appartenenti alle categorie

esemplificative elencate nella Direttiva inevitabilmente vivano

situazioni di BES, ma soltanto che alcuni di loro, a causa delle

difficoltà elencate o di altre problematiche, possono esservi

coinvolti. “In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,

può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,

fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è

necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.”

(Premessa)


Evitare le categorizzazioni

Ciò è ulteriormente rafforzato dalla citazione dell'ICF.

Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del

contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni

Educativi Speciali dell’alunno prescindendo da preclusive

tipizzazioni. (Premessa).

Si vuole cercare di dirigere l'attenzione sulle situazioni personali

specifiche, al di là e al di fuori delle etichette categoriali: ad

esempio: “il” borderline, “lo” svantaggiato, “lo” straniero, e così

via.

In sostanza, si indica chiaramente che occorre partire dalla

constatazione - o meno - dell'esistenza di un bisogno di

personalizzazione e non dall'appartenenza ad una categoria

nosografica o socioculturale.


L’obiettivo per la scuola

-lettura più ampia dei bisogni per una

scuola più equa e più inclusiva

-superamento dell’anacronistica e non

equa lettura del bisogno basata solo sulle

certificazioni sanitarie di disabilità


Definizione dalla Direttiva MIUR 27 dicembre 2012

dalle slides MIUR



Classificazione in base al tipo di bisogno

Bisogni Educativi Speciali

A. Disabilità

B. Disturbi evolutivi specifici

DSA, deficit linguaggio, ADHD, livello

intellettivo limite, ritardo maturativo,

Asperger non certificati…

C. Svantaggio

socio-economico, linguistico, culturale

Da “Il PDP per DSA e altri BES

Flavio Fogarolo - Parma


Classificazione in base al tipo di tutela riconosciuta

Bisogni Educativi Speciali

A. Disabilità

B. DSA certificati secondo la legge 170

C. Altri BES

• DSA con certificazione non riconosciuta,

deficit linguaggio, ADHD, livello intellettivo

limite, ritardo maturativo, Asperger non

certificati…

• socio-economico, linguistico, culturale




Schema operativo 1 - disabilità




Schema operativo 2 – legge 170




Schema operativo 3 – altri BES




…ma gli insegnanti

devono

certificare /

diagnosticare…?!?


Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES


Direttiva MIUR 27 dicembre 2012

dalle slides MIUR



Sottolineature

dalla circolare MIUR n.8

6 marzo 2013


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013

•“…è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei

docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi (oltre a

quelli certificati NdR) sia opportuna e necessaria l’adozione di

una personalizzazione della didattica ed eventualmente di

misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una

presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.”

•“Il PDP è lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere

progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi

attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con

BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica

abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura

rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente

didattico-strumentale.”



•Il Consiglio di classe (il team docente) delibera

l’attivazione del percorso individualizzato e

personalizzato, dando luogo al PDP.

•Ove non vi sia certificazione clinica o diagnosi, il

Consiglio di classe (il team docente) motiverà

opportunamente, verbalizzandole, le decisioni

assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e

didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso.



• Per gli alunni DSA in possesso di diagnosi da

struttura privata, si raccomanda di adottare

preventivamente e comunque il PDP e le

misure previste dalla legge 170, qualora i CdC

ravvisino e riscontrino, sulla base di

considerazioni psicopedagogiche e didattiche,

carenze fondamentalmente riconducibili al

disturbo.

• Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico,

le certificazioni dovranno essere presentate

entro il 31 marzo (come previsto dall’Accordo

Stato-Regioni del 25 luglio 2012).


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 - l’organizzazione territoriale

GLI

GLI

GLI

GLI GLI

CTI Como-lago

CTI Ossuccio

CTI Appiano

CTI Cantù2

CTS Como

GLI

GLI

GLI

GLI

GLI

GLIP

GLIR

Referente BES UST Como

Referente BES UST Como

Referente BES USR-Lombardia


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 – il GLI e il PAI

•Il GLH di istituto diventa Gruppo di lavoro

per l’inclusione (GLI)

•Estensione dei propri compiti a tutti i BES

•Composto da FS, docenti sostegno, AEC,

assistenti alla comunicazione, docenti

“disciplinari”, genitori, esperti istituzionali

o esterni convenzionati



• Rilevazione dei BES presenti nella scuola

• Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi

• Focus/confronto su casi, consulenza e supporto ai colleghi su

strategie/metodologie di gestione delle classi

• Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività

(INDEX per l’inclusione pdf 1,58 Mb, Progetto QUADIS)

• Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai GLH

Operativi

• Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività,

entro il mese di giugno

• Approvazione del Piano da parte del Collegio docenti

• A settembre adattamento del Piano

• Assegnazione definitiva risorse funzionali (Dirigente scolastico)

• Completamento della redazione dei PEI (GLHO)

http://www.unibg.it/dati/persone/247/5822.pdf

http://www.quadis.it/jm/



• Riunioni mensili in orario di servizio o in orari

aggiuntivi o funzionali (suggerimento)

• Possibile articolazione temporanea per grado

scolastico in base alle necessità

• A settembre proposta al Collegio docenti di una

programmazione degli obiettivi da perseguire

(confluenza nel Piano per l’Inclusività), da verificare

a fine anno scolastico

• Cura che nel POF siano esplicitati: • Impegno programmatico per l’inclusione

• Criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse

professionali presenti, seguendo logica qualitativa

• Impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di

prevenzione concordate a livello territoriale


Sottolineature

dalla nota MIUR n. 2563

22 novembre 2013


Nota MIUR 22 novembre 2012

•Differenza fra •difficoltà di apprendimento temporanee

•difficoltà di apprendimento più stabili

•disturbi di apprendimento (a carattere permanente)

•“…la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento

non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso

specifico con la conseguente compilazione di un Piano

Didattico Personalizzato.”

•Tutela dei disturbi clinicamente fondati, diagnosticabili

ma non ricadenti nella L. 104 e nella L.170; e delle

situazioni che si pongono oltre l’ordinaria difficoltà di

apprendimento.



Il Consiglio di classe è autonomo nel

decidere se formulare o non formulare

un PDP, anche in presenza di richieste

dei genitori accompagnate da diagnosi

che però non hanno dato diritto alla

certificazione di disabilità o di DSA;

avendo cura di verbalizzare le

motivazioni della decisione.



•È quindi peculiare facoltà dei Consigli di classe o del

team docenti individuare - eventualmente anche sulla

base di criteri generali stabiliti dal Collegio docenti -

casi specifici per i quali sia utile attivare percorsi di

studio individualizzati e personalizzati, formalizzati

nel PDP, la cui validità rimane comunque circoscritta

all’anno scolastico di riferimento.

•Per alunni stranieri, interventi didattici sulla lingua

e solo in via eccezionale e transitoria

formalizzazione di un PDP (NAI).



•Lo scopo è offrire maggiori opportunità formative

attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo

abbassare i livelli di apprendimento.

•Il PDP come strumento in più per curvare la

metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla

sua persona, rimettendo all’esclusiva discrezionalità

dei docenti la decisione in ordine alle scelte

didattiche, ai percorsi da seguire e alle modalità di

valutazione.


La scuola non è chiamata a identificare gli

alunni con BES ma quelli che hanno bisogno

di una personalizzazione, definita in un PDP.

Pertanto il PDP non è una conseguenza di

questo riconoscimento come per la disabilità

e i DSA (“Questo alunno è BES, quindi la

scuola deve predisporre un PDP”) ma parte

integrante dell’identificazione della

situazione di bisogno (“Questo alunno è BES,

perché secondo la scuola ha bisogno di un

PDP”).

Tratto da Alunni con BES Bisogni Educativi Speciali

Erickson 2013


Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES


Quale ruolo per la famiglia?

Conoscenza di:

•Bisogni dei propri figli

rilevati dagli insegnanti

•Proprio ruolo

di corresponsabilità

•Necessità della collaborazione


Verifica e valutazione

Tratto da

“Strumenti di intervento per alunni con BES

e organizzazione territoriale

per l’inclusione scolastica”: Concetti chiave

e orientamenti per l’azione

USR Lombardia gennaio 2014


Verifica e valutazione - alunni con disabilità

•Verifiche uguali, semplificate o differenziate

sulla base del PEI

•Valutazione secondo criteri educativi e

didattici stabiliti nel PEI, svolta da tutti i

docenti del CdC-team

•PEI semplificato/facilitato: titolo di studio

•PEI differenziato: attestazione delle

competenze


Verifica e valutazione - alunni con DSA (1)

•Verifiche coerenti con quanto stabilito nel PDP

(tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di

strumenti compensativi, svolgimento di un

numero minore di esercizi…)

•Valutazione secondo quanto dichiarato nel PDP

(prestando attenzione alla padronanza dei

contenuti e prescindendo dagli errori connessi al

disturbo)

•Massima flessibilità didattica nell’apprendimento

delle lingue straniere


Verifica e valutazione - alunni con DSA (2)

•Condizioni dispensa lingua straniera scritta: •certificazione con richiesta esplicita

•richiesta della famiglia

•approvazione da parte del CdC

•Condizioni per l’esonero dalla lingua straniera: •certificazione con richiesta esplicita

•richiesta della famiglia

•approvazione da parte del CdC

•non conseguimento del titolo di studio ma

dell’attestazione delle competenze


Verifica e valutazione - alunni con BES (1)

•Distinguere monitoraggio, controllo,

verifica e valutazione degli apprendimenti

•Valutazione sommativa ma anche, e

soprattutto, formativa

•Valutazione globale e multifattoriale, mai

parcellizzata e segmentata



•La valutazione deve tener conto: • della situazione di partenza

• dei risultati raggiunti nel personale percorso

di apprendimento

• dei risultati riconducibili ai livelli essenziali

previsti

• delle competenze acquisite

•È importante che il Collegio: • stabilisca i livelli essenziali di competenza

disciplinare

• concordi eventuali modalità di raccordo con i

contenuti disciplinari previsti per l’intera

classe



Il CdC / team docenti deve:

• definire chiaramente che cosa, come e

perché si sta valutando

• separare i contenuti della valutazione

dalle capacità strumentali necessarie a

condividerli ed esplicitarli

• dedicare attenzione al processo più

che al solo elaborato

• predisporre lo svolgimento delle

verifiche secondo le condizioni abituali

individuate per lo studente


Biblio-sitografia BES

http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/documenti/

http://ww2.istruzioneer.it/bes/

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/disabilita

http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/documenti/

http://ww2.istruzioneer.it/bes/

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/disabilita


ICF


Cos’è l’ICF ?

È la classificazione delle caratteristiche della salute

delle persone all’interno del contesto delle loro situazioni

di vita individuali e degli impatti ambientali.

Prima

“salute” = assenza di malattia

Ora

“salute” = stato di benessere fisico, psichico e

sociale

L’individuo non viene considerato in sé ma nel rapporto

dinamico ed interattivo con il proprio ambiente di vita


Presupposti teorico / pedagogici

Concezione tradizionale

Menomazione: esteriorizzazione

di uno stato patologico

Disabilità: oggettivazione della

menomazione (restrizione o

carenza della capacità di

compiere una attività, malattia o

disturbo)

Handicap: socializzazione del

deficit (condizione di svantaggio

conseguente alla menomazione)

Secondo ICF

Non più disabilità’ ma

“limitazione delle attività

personali”

Non più “handicap” ma ”diversa

partecipazione sociale”

Disabilità come risultante

dell’interazione tra

funzionamento umano e fattori

contestuali.

Disabilità come fenomeno

sociale multidimensionale


International Classification of Functioning

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della

Disabilità e della Salute.

Promossa dall’OMS (Organizzazione Mondiale della

Sanità) nel 2001.

Fornisce un linguaggio standard e unificato, condiviso a

livello mondiale e da diverse figure professionali.

Serve a descrivere, comunicare, progettare azioni.

NON misura e NON valuta.

NON CLASSIFICA le persone, ma la salute e gli stati di

salute ad essa correlati.



Il funzionamento e la disabilità sono viste come una

complessa interazione tra le condizioni di salute

dell'individuo e l'interazione con i fattori ambientali

e personali. La classificazione considera questi aspetti

come dinamici e in interazione, non come statici.

Inoltre essa non valuta solo la disabilità e l'handicap.

Siccome la disabilità è un'interazione con l'ambiente,

l'ICF è applicabile a tutte le persone, anche quelle in

perfetta salute. Il linguaggio nell'ICF è neutrale

rispetto all'eziologia, enfatizzando la "funzione"

rispetto al "tipo di malattia".

Tratto da

http://it.wikipedia.org/wiki/International_Classification_of_Functioning,_Disability_and_Health

http://it.wikipedia.org/wiki/International_Classification_of_Functioning,_Disability_and_Health



Propone una visione complessa del funzionamento

umano, intesa come comprensione individuale e

globale della persona, del tutto diversa

dall’etichettatura diagnostica, nosografica ed

eziologica di un’eventuale sindrome patologica

(modello bio-psico-sociale).

Interpreta la salute e il funzionamento umano come

risultante dell’interazione complessa, globale e

multidimensionale tra fattori biologici, biostrutturali,

funzionali, di capacità, di partecipazione sociale e

contestuali, ambientali e personali.



Marzo 2008: la Conferenza unificata Stato-Regioni ha approvato all’unanimità un’Intesa sulle prassi di accertamento della condizione di disabilità e di presa in carico territoriale che prevede esplicitamente che la Diagnosi funzionale collaborativa (sanità, scuola, famiglia) debba essere fatta con il modello ICF.

In questa nuova versione, la Diagnosi funzionale include anche il Profilo dinamico funzionale e corrisponde, in coerenza con i principi dell’ICF, al Profilo di funzionamento della persona.



Linee-guida per l’integrazione scolastica degli

alunni con disabilità (2009): riferimento

esplicito alla Convenzione ONU per i diritti

delle persone con disabilità, ratificata dal

Parlamento italiano e all’importanza che anche

il personale scolastico si avvicini alla

conoscenza del modello ICF

Progetto ICF promosso dal MIUR (2010)


ICD 10

• La ICD-10 è la decima revisione della classificazione

ICD (International Classification of Diseases), ossia la

classificazione internazionale delle malattie e dei

problemi correlati, proposta dall'OMS. Sono

classificate oltre 2000 malattie.

• Modello eziologico.

• Ad esempio, i DSA sono classificati come F 81. Nel

DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders) sono compresi nel capitolo 315.


Capacità–performance / Facilitatore-barriera


ICF-CY

• Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della

Salute per Bambini e Adolescenti (fino a

18 anni).

• È complementare all’ICD-10.

• Ha lo scopo di cogliere e descrivere

l’universo del funzionamento dei

bambini e degli adolescenti.


ICF-CY

• Strumento per rilevare i bisogni

educativi (speciali) di tutti.

• Modificati alcuni codici già presenti in

ICF.

• Inseriti codici che attengono in modo

specifico all’età evolutiva (ad esempio,

sul gioco).


ICF-CY – punti cruciali

• Il funzionamento del bambino non può

essere capito vedendo il bambino

isolatamente bensì vedendolo nel

contesto del sistema familiare.

• Rilevanza della possibilità dello

“sfasamento” nella comparsa di

funzioni, strutture, capacità.

• Relatività della “partecipazione” (la

prospettiva sociale del funzionamento).

• Variabilità progressiva degli ambienti;

maggior forza del loro impatto.


International Classification of Functioning – come si fa?

1. Ci si mette in moto: cercando fra gli oltre 1000 codici ICF quelli adatti a descrivere i nostri alunni

2. Si dà significato ai codici: qualificando

0 - NESSUNA difficoltà

1 - difficoltà LIEVE

2 - difficoltà MEDIA

3 - difficoltà GRAVE

4 – difficoltà COMPLETA

Capacità Performance

Per la scuola particolarmente nelle aree

attività e partecipazione di ICF

da Francesco Zambotti GRIIS Unibz

PEI su base ICF


Capacità e performance


ICF – come si fa? – la codifica

D 7 10 4 0 . 2 Componente b = funzioni corporee s = strutture corporee d = attività e partecipazione e = fattori ambientali

Da Progettare l’integrazione scolastica secondo il modello ICF – Monica Pradal



D 7 10 4 0 . 2


Capitolo

Capitolo 7 – Interazioni e relazioni interpersonali



D 7 10 4 0 . 2


Categoria

d 7 10 – Interazioni interpersonali semplici



D 7 10 4 0 . 2


Sotto-categoria

d 7 10 4 – Segnali sociali nelle relazioni



D 7 10 4 0 . 2


Sotto-sotto-categoria

d 7 10 4 0 – Iniziare delle interazioni sociali



D 7 10 4 0 . 2


Gravità Primo qualificatore

Menomazione media


ICF – come si fa? – esempio di scheda di raccolta dati


ICF – come si fa? – esempio di scheda di raccolta dati

Codifica ICF

Valutazione

Facilitatore/barriera

Mediazione

dei fattori

contestuali

Facilitatore/

barriera


ICF – come si fa? – esempio di scheda realmente usata


ICF – come si fa? – un esempio di software


ICF - piccola bibliografia

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