Autovalutazione di istituto per l’inclusività · Interazione tra autovalutazione della singola...

Primarosa Bosio 22 maggio 2014, IPS “P. Sraffa”

Autovalutazione di istituto per l’inclusività

USR Lombardia Ufficio XI - CTRH Brescia e hinterland

Integrazione e inclusione: una scuola di qualità per tutti

2 USR Lombardia – Formazione BES

La Valutazione dell’organizzazione:

- stato dell’arte

- modelli valutativi

- autovalutazione d’istituto e PAI

Gli argomenti di oggi


Per inclusione scolastica intendiamo un processo volto rimuovere gli

ostacoli alla partecipazione e all'apprendimento che possono

derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di

genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di

condizione personale.

L’inclusione è un processo che coinvolge tutta la comunità scolastica,

che ne condivide i principi e si attrezza per concretizzarli nella

pratica didattica ed educativa.

La normativa ci chiede di valutare la qualità dei nostri processi

inclusivi e di individuare fattori di miglioramento in un processo a

spirale

La Valutazione dell’organizzazione


C.M. n° 8 del 6 marzo 2013

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con

bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione

scolastica”. Indicazioni operative

Azioni a livello della singola istituzione scolastica

La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della

scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità

educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in

relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre

desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento

organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti

strutturati reperibili in rete [come l’”Index per l’inclusione” o il progetto

“Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci si

potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei

relativi concetti di barriere e facilitatori

Valutazione dell’inclusività


Come si vede, il compito è demandato alla singola istituzione

scolastica, con modalità di lavoro che possono essere

ricondotte alla autoanalisi d’istituto, così definibile:

Autoanalisi d’Istituto

“…un’ispezione sistematica (descrizione e analisi) da parte di

una scuola…dell’attuale funzionamento della scuola stessa

come primo passo di un processo di miglioramento”

(Van Velzen 1982; ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa).



Articolando:

- un’ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa

volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato

e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e

formalizzate

- da parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla

scuola

- dell’attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme

di condizioni organizzative ed educative che qualificano l’erogazione

del servizio formativo da parte di un determinato Istituto scolastico

- come primo passo di un processo di miglioramento: attività

finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di

apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli obiettivi

educativi della scuola


L’autoanalisi d’istituto in questa accezione si differenzia da altre

pratiche simili, quali l’analisi organizzativa, l’autovalutazione e la

riflessione interna alla scuola in quanto:

- il suo scopo è produrre un processo di cambiamento

- il suo oggetto è l’istituto scolastico come sottosistema organizzato

dotato di una autonomia sostanziale e inserito in un determinato

contesto ambientale

- la sua modalità di lavoro è una valutazione interna fondata su un

accertamento sistematico della qualità dei processi e dei prodotti

educativi della scuola da parte degli stessi soggetti che operano in

essa

Per i concetti relativi all’autoanalisi di istituto ci siamo avvalsi di: Mario Castoldi, Pensare in grande, agire in piccolo:

una proposta di ricerca-formazione; sta in: a cura di P. Bosio, V. Fabricatore, Valutazioni, Franco Angeli Ed., Milano,

2004, pagg. 26-28


Le scuole italiane hanno sviluppato nel tempo numerosi modelli di

autoanalisi, anche in assenza di una cornice nazionale di riferimento.

Attualmente si sta sperimentando un Sistema Nazionale di

Valutazione che permetterà di completare il percorso.

Sistema Nazionale di Valutazione SNV

Interazione tra autovalutazione della singola scuola e valutazione

esterna da parte di team di valutatori, per individuare piste di

miglioramento da attuare in un tempo definito, con successiva

verifica e rendicontazione sociale

(DPR 28 marzo 2013, n. 80

Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di

istruzione e formazione)


Progetti sperimentali in atto da parte di INVALSI:

VALES: l’autovalutazione precede l’intervento del team di

valutatori

Valutazione e miglioramento: il team di valutatori interviene

all’inizio del percorso e suggerisce alla scuola piste di miglioramento

Osservazione delle attività in classe da parte di un esperto esterno

Come si vede, l’autovalutazione è un momento imprescindibile del

percorso valutativo, premessa indispensabile per la condivisione del

processo di miglioramento da parte di tutti gli attori.


Come si situa in questo panorama la autovalutazione del

grado di inclusività della scuola?

Si tratta di “individuare indicatori realistici” per migliorare

questo aspetto.

I modelli a disposizione sono molti, fra gli altri:

Caf – Common Assesment Framework

Modello rete europea delle Scuole che Promuovono Salute

Index per l’inclusione

Quadis, Kit per l’ autoanalisi e l’autovalutazione d’istituto

sull’integrazione

Altro…



Deriva dal CAF europeo per la valutazione dell’operato delle Amministrazioni

pubbliche

Si articola in Fattori abilitanti e Risultati per ottenere Innovazione e

apprendimento

Fattori abilitanti: azioni e risorse messe in campo per raggiungere gli

obiettivi

Risultati: realizzazioni della scuola, ottenute applicando i fattori abilitanti

Alla base del processo viene posto il ciclo di Deming (plan, do, check, act),

l’indagine viene condotta da un Gruppo di lavoro, la restituzione si

concretizza in una “matrice radar” che evidenzia graficamente i punti di

forza e di debolezza. Una evoluzione del CAF prevede un feedback esterno

(CEF, CAF External Feedback)

Sito USR Lombardia

Modello CAF


CAF e sistema nazionale di valutazione

Il modello CAF e il Sistema nazionale di

valutazione

Innovazione e apprendimento

Risultati Fattori abilitanti


La rete lombarda delle Scuole che promuovono Salute (SPS) è frutto di un accordo

tra USR e Regione Lombardia, con riferimento al network "School for Health in

Europe"

Centrale è il nuovo concetto di salute, non più come assenza di malattia ma come

stato di benessere fisico, psichico e sociale (alla base anche dell’ICF)

La scuola si impegna nei propri progetti di miglioramento a:

1. Sviluppare le competenze individuali

2. Qualificare l’ambiente sociale

3. Migliorare l’ambiente strutturale e organizzativo

4. Rafforzare la collaborazione comunitaria

La prima fase del progetto di miglioramento è costituita dall’autoanalisi di istituto,

che si articola in somministrazione di questionari, analisi di dati strutturali,

elaborazione di un cruscotto di indicatori in base ai quali decidere gli obiettivi di

miglioramento

Sito Regione Lombardia e USR Lombardia

Modello della rete Promozione della salute


Modello della rete Promozione della salute: dati


Modello della rete SPS: questionario di autovalutazione


Modello rete SPS: il cruscotto indicatori


INDEX: analizza i

processi di inclusione

KIT QUADIS

QUADIS: analizza i

processi di integrazione


Inclusione e integrazione sono due termini che vengono

intesi, nel dibattito attuale, in almeno tre modi:

1. i due termini sono sinonimi (Vedi Linee guida del 2009

sull’integrazione degli alunni con disabilità)

2. i due termini si contrappongono (Fornasa, Medeghini):

l’integrazione va superata perchè non ha raggiunto lo

scopo, non servono più garanzie specifiche, ma una scuola

diversa per tutti



3. integrazione come parte del processo di inclusione

Integrazione: insieme di politiche e metodologie atte a

garntire il massimo sviluppo possibile per alcune categorie

di persone con BES, con pedagogia speciale

Inclusione: cornice fatta di didattica e clima, una scuola che

cambia per accogliere tutti

Quindi stesse finalità: l’integrazione pone l’accento su alcuni

gruppi, l’inclusione fornisce la cornice generale per tutti

(Università Bolzano)



L'integrazione è un processo

innescato dalla presenza di un

alunno con disabilità, che può

presentare incapacità e

difficoltà dipendenti dal suo

deficit che richiedono

cambiamenti ad hoc per quella

situazione, al fine di

permettergli il massimo delle

possibilità di partecipazione

all’apprendimento

L'inclusione è un processo

intenzionale che parte dalla

scuola, volto a rendere accessibile

a tutti la partecipazione

all’apprendimento, anche a coloro

che hanno temporaneamente o

stabilmente difficoltà.

Il processo può essere avviato

indipendentemente dalla presenza

di un alunno con disabilità.

L’integrazione incrementa il

“tasso” di inclusività della

scuola

In una scuola inclusiva

l'integrazione è agevolata

Gruppo ricerca QUADIS


Procediamo ad una analisi comparata dei due modelli

attraverso i seguenti elementi:

• Definizione del modello

• Struttura e Processo

• Strumenti

• Attori e tempi


I materiali relativi ai due modelli sono stati elaborati da

Silini e Bosio, Gruppo QUADIS


Cosa è

È uno strumento per l’autovalutazione e l’automiglioramento, rivolto alle istituzioni scolastiche che hanno come obiettivo la trasformazione della loro cultura e delle loro pratiche per arrivare a essere delle scuole inclusive.

L’autoanalisi di istituto è correlata alla produzione di un progetto per migliorare l’inclusività, attraverso il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di ogni alunno

L’attenzione viene posta:

- su tutti gli alunni della scuola, non si limita agli alunni disabili o agli alunni con bisogni educativi speciali, ma prende in carico l’insieme delle differenze

- ai valori e alle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento

Richiede la presenza di un “amico critico” che aiuta la scuola nelle varie fasi e fornisce un feedback esterno


Nasce in Inghilterra in un sistema misto, in cui sono presenti scuole normali e scuole speciali; a partire dal Rapporto Warnok del 1978 (Prima definizione di Bisogni Educativi Speciali, SEN, Special

Educational Needs), ha la finalità di sostenere le scuole che vogliono essere inclusive, accogliendo sia gli alunni con disabilità

che quelli con altri bisogni

L’Index viene pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies on Inclusive Education (tradotto da Ianes e Dovigo per Erickson nel 2008)

La versione iniziale è stata testata in sei scuole primarie e secondarie, una versione rivista è stata valutata attraverso un programma dettagliato di ricerca-azione svolto in 17 scuole appartenenti a

quattro differenti LEA (Local Education Authority

In italia viene attualmente sperimentato in Trentino e Alto Adige (vedi “L’Index per l’inclusione nella pratica”, Ed. F. Angeli) e in una rete

di scuole romana


La vita della scuola viene analizzata secondo 3 dimensioni: culture, politiche, pratiche


A. Le culture si riferiscono all’orizzonte dei valori, delle convinzioni, delle abitudini. Mutare le culture in senso inclusivo è il presupposto per il cambiamento virtuoso

A. Le politiche riguardano la gestione della scuola e del suo cambiamento

A. Le pratiche concernono le attività di insegnamento e apprendimento , lo sviluppo e la valorizzazione delle risorse


Sezione A.1

Costruire comunità

Sezione A. 2

Affermare valori inclusivi

Sezione B.1 Sviluppare la scuola

per tutti

Sezione B.2 Organizzare il sostegno alla

diversità

Sezione C.1 Coordinare

l’apprendimento

Sezione C.2 Mobilitare risorse

A sua volta ogni sezione è declinata in diversi indicatori ( 44 in totale) che rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato aspetto sulla base di dati e situazioni precise. Ad ogni indicatore corrispondono una serie di domande che esplorano nel dettaglio la realtà della scuola

Ogni dimensione contiene due sezioni


Dimensioni sezioni

Strutturano l’analisi della

realtà scolastica

Indicatori

Aiutano a individuare le situazioni che

necessitano di un intervento

Domande

Aiutano a entrare nei

dettagli delle situazioni

evidenziate dagli indicatori

28 USR Lombardia – Formazione BES 28

Esempio indicatori con domande

DIMENSIONE A. Creare culture inclusive sezione A.1 Costruire comunità indicatore A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro. 1.Gli alunni cercano e offrono aiuto ai compagni, quando necessario? 2. I lavori esposti in classe valorizzano il lavoro cooperativo, oltre che i risultati individuali? 3. Gli alunni segnalano allo staff docente quando loro o un compagno hanno bisogno di aiuto? 4. L’amicizia e il sostegno reciproco sono attivamente incoraggiati? 5. L’amicizia tra gli alunni è frutto di condivisione più che di competizione? 6. Gli alunni evitano epiteti razzisti, sessisti, omofobici, abilisti o di altro genere?


Il processo


Gli strumenti

L’analisi della scuola viene effettuata tramite questionari con domande chiuse e aperte. I questionari, basati sugli indicatori, sono rivolti al personale scolastico, alle famiglie, agli alunni I questionari possono essere modificati per adattarsi al contesto La valutazione degli esiti è condotta dal gruppo di lavoro con il supporto “dell’amico critico”


Attori: gruppo di lavoro (Dirigente Scolastico e docenti), amico critico

Tempi: tre anni per l’intero processo di autovalutazione e automiglioramento, nelle ultime esperienze ridotti a due

INDEX


E’ uno strumento di autoanalisi e autovalutazione sulla qualità dell’integrazione

delle alunne e degli alunni con disabilità, rivolto alla singola istituzione scolastica

E’ un kit, scaricabile online, che contiene strumenti per l’indagine e un SW di

rielaborazione dati con produzione di grafici

Serve ad individuare i punti di forza, da valorizzare, e gli elementi critici, da migliorare,

dei processi di integrazione in atto

Fornisce elementi per analizzare la qualità dell’offerta formativa complessiva

Può essere fatto in rete con altre scuole per innescare sinergie virtuose

Cosa è


Il kit QUADIS raccoglie i contributi di due filoni di ricerca che a vario titolo coinvolgono le scuole italiane a partire dagli anni ‘80:

• la valutazione dell’organizzazione (qualità, autoanalisi e autovalutazione d’istituto, processualità, complessità)

• la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera

cognitiva), interistituzionalità, individualizzazione e personalizzazione, attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione)

Il kit viene sperimentato in una rete di scuole lombarde e pubblicato sul sito www.quadis.it nel 2011, attualmente è stato visionato e scaricato da

620 scuole in tutta Italia.

Nel sito, oltre al kit da scaricare, sono presenti numerosi materiali di approfondimento.

http://www.quadis.it/


La struttura

L’analisi si sviluppa in tre ambiti:

Ambito didattico-educativo: come la scuola sviluppa le

potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento

di tutti gli alunni?

- Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione?

- Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione sia al suo interno che nel contesto territoriale?


Oggetto: cosa si sceglie di valutare,

scelta politica (risultato di una

valutazione comune sulla strategicità

dell’oggetto), oltre che tecnica e scientifica)

Contesto: campo generale in cui si inserisce

l’oggetto, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie

Domanda valutativa: definisce i

parametri entro cui si muove la

ricerca

Ambito: oggetto contestualizzato, in questo caso 3

ambiti

Criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione

Fattore di qualità: contiene i requisiti ritenuti indispensabili per definire la qualità delle scelte fatte

dalla scuola, si articola in

Indicatori: concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello astratto a quello

empirico

Variabili operative: traduzione operativa degli indicatori

Strumenti per l’indagine: contengono le variabili operative REPORT

SW per elaborazione dati

Per ogni ambito la domanda valutativa si incrocia con i criteri e

dà origine al

RIPROGETTAZIONE per miglioramento


fattore di qualità: articolazione della domanda valutativa, che

contiene i requisiti che caratterizzano e distinguono, secondo le

scelte di valore del Gruppo Regionale di Ricerca, la qualità

delle azioni intraprese dalla scuola per l’integrazione.

I fattori di qualità sono gli elementi cruciali per comprendere la

filosofia complessiva dell'impianto d'indagine; di seguito alcuni

esempi, nel sito in Presentazione l’elenco completo e articolato.

Ambito didattico-educativo

Come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo

il processo di apprendimento di tutti

gli alunni?

Criterio: equità (ridurre le disuguaglianze, far

emergere le competenze individuali)

Fattore di qualità: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno


indicatore: concetto semplice, specifico, osservabile che

permette di passare dal livello astratto a quello empirico; ad

ogni fattore di qualità sono solitamente correlati più indicatori.

Di seguito un esempio, nel sito l’elenco completo e articolato

Fattore di qualità 9: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno

9.1 frequenza delle attività di lezione (non frontali e frontali) rivolte all’intera classe in cui l’allievo disabile è consapevolmente coinvolto in relazione alla tipologia della disabilità

9.2 rispetto degli orari di lezione e delle regole comuni da parte dell’alunno con disabilità e in relazione alla tipologia della disabilità

9.3 grado di utilizzo di canali di comunicazione alternativi e funzionali allo specifico handicap da parte di insegnanti e compagni

9.4 grado di utilizzo di mediatori didattici diversificati in relazione alle esigenze degli alunni

9.5 rispetto dei tempi e dei bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e di tutta la classe


variabili operative: esplicitazione operativa del concetto

semplice e verificabile definito attraverso l'indicatore; come per

il fattore di qualità, ogni indicatore viene esplorato con più

variabili operative, rivolte ai diversi interlocutori attraverso gli

strumenti di rilevazione. Di seguito un esempio.

Indicatore 9.5: rispetto dei tempi e dei

bisogni di apprendimento dell’alunno con

disabilità e di tutta la classe

Capita che per rispettare le esigenze di un alunno con disabilità vengano modificati i ritmi di lavoro di una classe? (IDS)

Dal lavoro di nostro figlio abbiamo capito che tutti gli insegnanti delle varie materie preparano materiali e interventi adatti alle sue possibilità (QGDis)

In base agli elementi emersi dalla discussione e al parere del conduttore e del verbalizzatore, il gruppo ritiene di fornire la seguente valutazione su quanto la scuola sta facendo per garantire nelle classi il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di ognuno (FgS)

Nei PEI esaminati sono stabilite delle relazioni tra i bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e i bisogni di apprendimento della classe (AD)


Fase 1

Istruttoria: delibera del Collegio dei docenti e costituzione del Gruppo di lavoro

Fase 2

Indagine: somministrazione

questionari, effettuazione

interviste e focus group

Fase 3

Analisi: esame grafici e

interpretazione, individuazione

elementi positivi e criticità Fase 4

Progettualità: scelta di uno o più

oggetti di miglioramento e

produzione progetto

Fase 5

Realizzazione: azioni conseguenti

al progetto di miglioramento nei

tempi stabiliti

Il processo


Strumenti del dichiarato

Strumenti del percepito utenti

Strumenti del percepito operatori

- Analisi documentale

- Intervista al dirigente scolastico

- Intervista al docente funzione strumentale

- Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile)

- Questionario per i genitori di alunni con disabilità

- Questionario per i genitori rappresentanti di classe

- Questionario per i genitori

- Focus group con studenti del secondo ciclo

- Questionario e testo con griglia interpretativa per gli studenti del primo ciclo

- Questionario per l’assistente alla persona/alla comunicazione/educatore

- Questionario per i docenti curricolari

- Questionario per i docenti di sostegno

- Questionario per i collaboratori scolastici

- Focus group con docenti curricolari e di sostegno


Attori:

- Gruppo di lavoro interno alla scuola (un membro con

competenze informatiche), un referente

- eventuali collaboratori esterni per interviste e focus

group (Gruppo di ricerca disponibile per consulenza)

Tempi:

- 2/3 mesi per la realizzazione dell’indagine e una prima

lettura degli esiti; al massimo un anno scolastico per la

progettazione e la realizzazione del miglioramento


- cura molto gli aspetti

processuali

- i questionari sono pochi e

flessibili, il gruppo di lavoro

li adatta alla situazione

locale

- l’interpretazione dei dati

raccolti necessita di

competenze specifiche

- è indicata come necessaria

la presenza per tutto il

percorso di un “amico

critico” esperto

INDEX

- è uno strumento tecnico,

lascia gli aspetti processuali

nelle mani della scuola

- gli strumenti di analisi

sono molti e articolati, sia

qualitativi che quantitativi,

però rigidi

- l’interpretazione dei dati

avviene attraverso i grafici

del report, in base ai fattori

di qualità e indicatori

- l’esperto è consigliato per

focus e interviste


In sintesi: per elaborare il PAI, cosa dice la normativa

Individuare indicatori realistici

Rilevazione, monitoraggio e valutazione del grado di inclusività

Sui quali fondare azioni di miglioramento


Quali indicatori?

In attesa della definizione di un

panorama nazionale (o

internazionale, vedi gli

indicatori europei) di

indicatori per la qualità

dell’inclusione,

confrontiamoci con le ipotesi

di cui sono portatori i vari

modelli e con le domande

conseguenti.

Se nessuna di tali ipotesi ci

soddisfa, decidiamo noi quali

sono gli aspetti che ci

interessa sondare, in relazione

ad una nostra ipotesi sulla

qualità dell’inclusione


Per individuarli, la scuola si fa delle domande

Domande generali, ad esempio

Quali “perturbazioni del sistema” siamo in

grado di sopportare ?

Come vogliamo affrontare la complessità

delle classi? (con la categorizzazione/le

certificazioni? Con l’innalzamento dei livelli di

tolleranza ?)

Quale spazio diamo alla cultura delle

differenze?

Quante fatiche siamo disposti ad affrontare

per far evolvere il pensiero dell’inclusione ?


Domande specifiche

Domande specifiche, ad esempio:

• Che cosa fa la nostra scuola per promuovere

l’integrazione scolastica e sociale degli studenti con

difficoltà?

• Quali procedure la scuola ha attivato a sostegno

dell’integrazione ?

• Quali strategie didattiche integranti vengono attivate

nelle classi ?

• Esiste/funziona il GLH (ora GLI)?

• Come concorre la famiglia all’integrazione?

• La nostra scuola conosce utilizza l’ICF ?

• Come il territorio promuove l’integrazione ?

• ….


Per rispondere alle domande

E’ però essenziale che decidiamo una serie di elementi, per garantire serietà ed affidabilità alla nostra indagine:

Chi fa le domande? Gruppo di lavoro, il singolo, altri (esterni?), …

A chi vengono fatte le domande? Dirigente, docenti, team/consigli di classe, personale non docente, educatori, alunni, genitori, stakeholder…

Come le faccio, con quali strumenti? Questionari, discussioni libere/guidate, interviste, analisi di documenti…

Come tabulo ed elaboro i dati?


Autoanalisi d’istituto e PAI

L’autoanalisi d’istituto non è il PAI, ma fornisce elementi per dare

concretezza ai piani di miglioramento, altrimenti a forte

rischio di genericità

Di seguito qualche esempio di piano di miglioramento di scuole che hanno

utilizzato il kit QUADIS


Scuola XXX

QUADIS - Situazione complessiva

0

25

50

75

100

Totale ambito didattico -

educativo

Totale ambito

Organizzativo

Totale ambito culturale -

professionale

Totale generale

Pe

rce

ntu

ali


Nonostante, per una serie di problemi contingenti,

manchino alcuni strumenti e quindi il totale risulti basso

e non corrispondente alla realtà di una scuola molto

attenta alle problematiche dell’integrazione e

dell’inclusione, le colonne relative ai tre ambiti sono, a

parere della scuola, significative e coerenti, evidenziando

come punto di forza l’ambito culturale professionale e

maggiori criticità negli altri due ambiti.

Entrando nell’analisi specifica dei fattori di qualità,

emergono con precisione i problemi e si ipotizzano

soluzioni.


QUADIS Fattori di qualità: ambito educativo - didattico

0

25

50

75

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fattori di qualità

pe

rce

ntu

ali


FdQ 4: Garantendo la coerenza tra gli obiettivi del PEI,

la programmazione della classe e i bisogni individuali

rilevati dal contesto e attraverso la diagnosifunzionale

Dalla discussione nel focus group è emerso con chiarezza che

uno dei problemi principali della programmazione è

l’adattamento dei testi (peraltro utile anche ai numerosi

stranieri ed altri alunni con “bisogni educativi speciali”).

La scuola attiva un corso di formazione sulla tematica con la

Prof.ssa Zaninelli, esperta sull’argomento.


La scuola ha evidenziato la difficoltà nel tenere rapporti

costanti con le secondarie di II grado del territorio e ha

attivato brevi stage di una o due mattinate di frequenza

presso scuole professionali, sia per presentare i casi in

ingresso alle colleghe che li accoglieranno, sia per

"tranquillizzare" gli alunni (e le famiglie) sulla nuova scuola

FdQ 7: Promuovendo e tenendo sotto controllo la

spendibilità delle competenze acquisite dagli alunni

disabili nel proseguimento degli studi e rispetto

all’inserimento lavorativo e sociale


QUADIS Fattori di qualità: ambito organizzativo

0

25

50

75

100

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Fattori di qualità

pe

rce

ntu

ali


FdQ 15: Prevedendo un ottimale impiego delle

risorse umane, finanziarie, strutturali

La scuola ha lavorato sull'organizzazione curando il quadro

orario in funzione dei progetti e in modo da creare le

condizioni per garantire il più possibile un lavoro più

collaborativo tra docenti curricolari e docenti di sostegno,

offrendo con la pianificazione un aiuto per un miglior utilizzo

della risorsa sostegno ai Consigli di Classe


FdQ 17: Garantendo forme di valorizzazione e

sostegno della professionalità degli operatori

La scuola ha attivato una mailing list per la comunicazione e

la trasmissione di materiali e informazioni (anche di tipo

"professionale-tecnico" come Pei o prove INVALSI facilitate o

corsi di aggiornamento FREE presso enti esterni pubblici e

non) tra tutti i docenti di sostegno e gli educatori; i"nuovi"

insegnanti, senza specializzazione e a volte anche senza

esperienza di insegnamento, sono più "seguiti" dai "vecchi” .

Obiettivo a medio termine: aprire nel sito della scuola uno

spazio riservato al sostegno per la raccolta dei materiali e il

confronto e uno "aperto" per le famiglie degli alunni BES con

notizie, siti web e mappe per facilitare lo studio


QUADIS Fattori di qualità: ambito culturale - professionale

0

25

50

75

100

24 25 26 27 28 29 30 31

Fattori di qualità

pe

rce

ntu

ali


FdQ 26: Costruendo alleanze strategiche con il

territorio e i suoi livelli istituzionali

La scuola aveva problemi di coordinamento con le altre

istituzioni del territorio, soprattutto per i carichi di lavoro degli

operatori; ha ricontattato la UONPIA per la ricostituzione del

GLH d’istituto


Considerazioni finali della docente referente per il

progetto QUADIS

Ci siamo guardati “dentro” e stiamo lavorando per

sistemare gli ostacoli…e io credo che Quadis serva

proprio a questo: analisi, diagnosi, cura e

poi…spero...festa grande per la guarigione (o perlomeno

per il miglioramento!)! L'anno prossimo riproveremo ad

analizzarci…(avremo più di 40 alunni certificati, un

numero altissimo di alunni stranieri e moltissimi dsa)

60 USR Lombardia – Formazione BES 60 60

FdQ 19: Promuovendo in tutti gli operatori partecipazione, progettualità,

responsabilità e il senso di

competenza nei confronti

dell’organizzazione

Scuola XXY


• Presenza dei diversi soggetti interessati nelle riunioni dedicate alla definizione delle scelte organizzative AD • In questa scuola gli assistenti/educatori sono rappresentati nel GLH di Istituto QAE • In questa scuola i collaboratori scolastici sono rappresentati nel GLH di Istituto QCS • In questa scuola quando vengono assegnati gli incarichi di supporto per gli alunni con disabilità, viene chiesto il parere anche ai collaboratori QCS • In questa scuola tutti si sentono responsabili delle scelte organizzative relative all’integrazione degli allievi con

disabilità. QCS, QDC, QDSost

FdQ 19: origine del grafico

Punteggi

3

2

0,28

0

1,71

1,84

2,15


Nell’incontro di restituzione (che la scuola aveva richiesto al Gruppo

di lavoro per un aiuto nella lettura degli esiti), si prende atto con un

certo stupore del disagio espresso dai collaboratori scolastici, disagio

che emerge anche in altri aspetti del report, ad esempio là dove si

parla di iniziative di formazione per gli operatori; qualcuno fa notare

che tale disagio non è mai stato espresso in altre sedi, ma dalla

discussione emerge che in realtà il loro parere non è mai stato

richiesto.

Il Gruppo di lavoro interno e il Dirigente scolastico decidono quindi di

affrontare il problema, che evidentemente non riguarda solo il

rapporto con gli alunni disabili, ma si riflette sull’intero andamento

dell’istituzione, coinvolgendo il DSGA e tutto il personale non docente,

per progettare insieme iniziative condivise, utili a sostenere e

valorizzare la professionalità di ciascuno.

FdQ 19: miglioramento


L’analisi della qualità complessiva dell’offerta formativa della scuola passa anche attraverso l’utilizzo di indicatori, e quindi variabili operative

e strumenti, che alla luce dell’esperienza si sono rivelati particolarmente efficaci.

Uno di questi è il focus group.

Domanda stimolo del conduttore:

Secondo voi il coinvolgimento degli alunni nelle fasi

di definizione/realizzazione/valutazione del progetto

educativo è necessario per una buona riuscita dei

processi di apprendimento?

Se sì, come si concretizza nelle prassi questo

principio?


Report focus group con i

docenti, scuola XYY

Report focus group con i

docenti, scuola XXY

Piena affermazione della necessità del

coinvolgimento degli alunni, come?

- la didattica frontale è insignificante, va

curata l’interazione didattica e

l’apprendimento deve essere interiorizzato

cognitivamente

- i contenuti passano attraverso un veicolo

che è non solo cognitivo ma anche emotivo,

va creata una relazione con l’alunno

- Il coinvolgimento inizia nel momento della

spiegazione facendo capire ciò che si fa e

perchè lo si fa

- Osservare ciascuno per sondare capacità,

potenzialità, aspettative è un’azione

preliminare al coinvolgimento

Piena affermazione della necessità del

coinvolgimento degli alunni, come?

-Una docente di sostegno invita a parlare di

progetto educativo e mette in guardia dal

rischio di elaborare programmi di classe

entro i quali recuperare il bambino disabile

- Un’altra docente precisa che nel team in

cui lavora la programmazione è sempre

partita da una premessa generale (ricerca di

motivazione, promozione d’autostima, ecc.)

e poi si è declinato il lavoro in classe con

tutti i bambini.

- La discussione con vari interventi si sposta

sempre più decisamente sul ruolo e sulla

professionalità dell’insegnante di sostegno e

del docente curricolare, che è

evidentemente un problema urgente


Altro strumento che si è rivelato di grande interesse è il testo per gli alunni del primo ciclo

Domanda stimolo:

“Da molti anni la legge italiana prevede che i bambini/ragazzi

handicappati frequentino la scuola con gli altri. Esprimi la tua opinione in

proposito.”

(Il testo viene analizzato con una griglia interpretativa che fornisce I punteggi in relazione

alla presenza o meno di alcuni indicatori)

Non va bene perché potrebbero diffondere la loro malattia. Se stanno in una scuola tutta per loro la

malattia non viene diffusa ai bambini non handicappati. (Classe quinta primaria)

Secondo me è una decisione giusta quella di lasciare che i bambini handicappati stiano con gli altri

bambini perché anche io ero stato quasi handicappato quando avevo la leucemia, ma per fortuna

sono guarito e mi è stato utile il conforto dei miei amici. (Classe quinta primaria)

Sì perché loro quando stanno con noi imparano cose nuove che non sanno.

No perché alcune volte le maestre hanno quasi sempre l’attenzione su di loro. (Classe quinta

primaria)


Questa legge secondo me è giustissima. I bambini handicappati devono frequentare lo stesso la

scuola perché se no non imparano niente e non giocano con nessuno. A me questa legge piace molto

e dovrebbe spargersi in tutti i paesi del mondo. I bambini handicappati devono avere tutte le

possibilità degli altri.(Classe quinta primaria)

Per me i bambini handicappati non dovrebbero stare in una scuola speciale perché così prendono

confidenza con altri bambini non come loro. Tutti i bambini hanno gli stessi diritti, anche perché la

cosa bella è essere tutti diversi e se anche uno ha un problema bisogna aiutarlo e non mandarlo ad

una scuola apposta! (Classe quinta primaria)

Durante gli anni delle elementari e delle medie mi sono sempre trovata in classe con dei ragazzi

handicappati, ma non ho mai avuto difficoltà di relazione con loro. Secondo me il fatto che dei

ragazzi disabili siano in classe con noi è un bene, per loro e per noi, perché noi possiamo capire

meglio la loro situazione e loro possono conoscere le altre persone e farsi degli amici.

Io ho sempre cercato di essere gentile e di conoscerli, anche se dei litigi ci sono comunque stati. A

volte è difficile capire perché i professori con loro abbiano dei comportamenti diversi che con noi,

però, ragionandoci, il perché si capisce. (Classe seconda secondaria I grado)

Quanti spunti per una riflessione sull’inclusività…


In conclusione:

L’OCSE ha così descritto le caratteristiche delle scuole che

hanno un’offerta formativa di qualità:

- l’attenzione alla persona intera

- l’attenzione ad una differenziazione degli insegnamenti

che si adegui alle diverse capacità degli allievi

- l’attenzione ad una condivisione di principi valoriali

diffusa tra tutte le componenti

(1982, ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa)

Quindi: una scuola inclusiva è con ogni probabilità una

scuola di qualità


Ricordando che:

“L’inclusione implica il cambiamento:

è un percorso verso la crescita illimitata degli

apprendimenti e della partecipazione di tutti gli

alunni, un ideale cui le scuole possono aspirare, ma

che non potrà mai realizzarsi compiutamente”

(T.Booth E M. Ainscow)

Autovalutazione di istituto per l’inclusività · Interazione tra autovalutazione della singola...

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