Autismo ad alto funzionamento: Sfide e opportunità nella...
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dott. Bert Pichal, orthopedagogista, consulente in autismo
Società Cooperativa Sociale di Soliedarietà - Domus Laetitiae - Sagliano Micca, Biella
Società Cooperativa Sociale I Percorsi, Milano Società Cooperativa Sociale La Ruota, Parabiago
Associazione Triade, Busto Arsizio Collaboratore Opleidingscentrum Autisme Theo Peeters
Cooperativa Sociale PASO, Paderno d’Adda
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Autismo ad alto funzionamento: Sfide e
opportunità nella scuola secondaria di
primo grado
Autismo: il progetto di vita inizia a scuola
ISII Marconi – Piacenza
3 marzo 2012
Filosofia di base: Analisi funzionale
• Punta visibile dell’iceberg:
Vediamo i sintomi
• Massa invisibile:
Le cause
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Autismo e differenze qualitative nella comprensione sociale
Profilo di qualcuno con autismo: “specifico”, qualitativamente diverso nell'aggiungere significato alle percezioni sociali
Nella cecità, sordità, disfasia, disabilità cognitiva: questa abilità innata di “estrarre” significato dalle percezioni sociali non è specificamente o genericamente compromessa
Combinato con altri disordini, l'autismo ha una priorità educativa assoluta: dotare di “significato” è la cosa che viene per prima!
Theo Peeters, Biella 2007 3
Autismo e differenze qualitative nella comprensione sociale
• La capacità di “astrarre” significati (specialmente significati sociali) è meno sviluppata di quanto suggerirebbe il livello generale di sviluppo...
• “Il comportamento” (l'esterno) dice meno dell'autismo del problema del “significato” (l'interno). Sintomi e cause...
Theo Peeters, Biella 2007 4
E allora, come incominciare con l'autismo?
Tenete conto dell'estrema vulnerabilità… Sviluppate una “profonda” comprensione
dell'autismo Questo condurrà automaticamente a “posizioni di
rispetto” per tutti gli sforzi che essi fanno per sopravvivere tra la cosiddetta gente normale.
Primo: cercate di condividere la loro mente, cercate
di capire l'autismo dall'interno…
Theo Peeters, Biella 2007 5
Pre-educazione
Creare condizioni nelle quali lo stress diminuisce e le possibilità di apprendimento aumentano:
1. Prevedibilità
2. Protezione sensoriale
3. Autostima (significato contro comportamento)
4. Posizione di rispetto
(capire l'autismo dall'interno) Theo Peeters, Biella 2007
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PRINCIPALI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
L'autismo da dentro
Una guida pratica
Hilde De Clercq
Erickson, maggio 2011
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Testo di riferimento:
L’integrazione scolastica
dell’alunno con Sindrome di Asperger
A cura di
Laura Imbimbo
Presidente Nazionale Gruppo Asperger Onlus
e Flavia Caretto
Psicologa- Università di Tor Vergata, Roma
www.culturautismo.it
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Il ragazzo con Autismo ad alto funzionamento o Sindrome di Asperger
ha un deficit nelle aree della comunicazione e della relazione
Questo aspetto non solo compromette la socializzazione, in particolare con i
coetanei, ma influisce sui meccanismi dell’apprendimento scolastico che sono basati sul rapporto docente/discente, sull’acquisizione di “linguaggi
specifici”, sulla “comprensione” dei messaggi espliciti ed impliciti, sull’emulazione, sulla capacità di “riconoscere” le richieste, soprattutto
quelle “implicite”, dei docenti e i criteri di valutazione delle competenze e delle abilità acquisite
Intervenire sulle aree della comunicazione e della relazione
consente di utilizzare le risorse del bambino / ragazzo, che sono presenti
Da L. Imbimbo e F. Caretto
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Debolezze incapacità di interagire verbalmente in modo efficace
approccio non verbale inadeguato incomprensione delle regole “non scritte” del vivere sociale bassa soglia di tolleranza della frustrazione goffaggine motoria, mancanza di coordinamento, disabilità nella cd “manualità
fine” (grafia incerta, difficoltà in alcuni passaggi del disegno o di esercitazioni pratiche ecc.)
disturbi sensoriali (prevalentemente uditivi, con eccessiva sensibilità ai rumori forti e improvvisi, ma anche olfattivi e gustativi, che ostacolano la condivisione di esperienze)
difficoltà di concentrazione, di attenzione e controllo della situazione scarsa autonomia personale ansia paure apparentemente immotivate attaccamento alle routine difficoltà a comprendere linguaggi specifici, come espressioni gergali, modi di
dire e così via difficoltà di rapido riconoscimento di visi sconosciuti (prosapoagnosia) difficoltà di’ “astrazione” o “generalizzazione” cioè di applicare regole e
informazioni, che sembrano acquisite, per risolvere situazioni o problemi “nuovi” tendenza ad isolarsi
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Punti di forza
Memoria Abilità e interessi “specifici” Applicazione Approfondimento Rispetto delle regole
Attenzione! Sulle debolezze e i punti di forza
Queste caratteristiche non si presentano “tutte insieme” nella stessa persona e la “gravità” di certi sintomi o, al contrario, i
“punti di forza” possono variare da individuo ad individuo
Da L. Imbimbo e F. Caretto 11
Obiettivi
Autonomia
Abilità specifiche
Comunicazione
Relazioni sociali
Metacognizione
Autostima
Devono far parte esplicitamente del programma scolastico
Da L. Imbimbo e F. Caretto 12
AUTONOMIA
Autoaccudimento
problem solving
autonomia nello studio
capacità di orientarsi all’interno della scuola (scuola come “edificio” e come “sistema”)
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ABILITÀ SPECIFICHE
Incrementare e far risaltare le abilità già presenti
Imparare a far fronte alle disabilità (“aggirare gli ostacoli”)
Da L. Imbimbo e F. Caretto 14
COMUNICAZIONE
Aumentare la capacità di comprendere gli aspetti metaverbali e non verbali della comunicazione
Migliorare la comprensione
di linguaggi specifici di determinati ambiti e situazioni
modi di dire
gerghi
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METACOGNIZIONE
Favorire la comprensione
di come si è
delle proprie capacità e difficoltà
del proprio funzionamento
di ciò che si può fare per migliorare il proprio funzionamento
Favorire la tolleranza nei confronti dei propri limiti
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AUTOSTIMA
Autonomia + abilità specifiche + comunicazione efficace + relazioni sociali soddisfacenti + comprensione delle proprie capacità e difficoltà
Tutto il sistema scuola dovrebbe comunicare implicitamente il messaggio:
Come persona
tu sei fondamentalmente OK
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LE RISORSE PER L’INTEGRAZIONE
IL BAMBINO/RAGAZZO CON AUTISMO /ASPERGER
La risorsa insegnanti
La risorsa compagni
La risorsa famiglia
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Gli insegnanti e la Scuola
Disponibilità dell’Istituto ad accogliere un alunno con D.P.S. (Disturbi Pervasivi dello Sviluppo)
Specializzazione delle competenze (formazione e aggiornamento sui D.P.S.,in particolare sulla S.A.)
Coinvolgimento di tutti gli insegnanti (curricolari e di sostegno)
Coinvolgimento di altre risorse (personale ATA, Aec, personale amministrativo)
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La Valutazione
La valutazione deve essere funzionale
Effettuata con strumenti specifici (Vineland, AAPEP - TTAP)
A questa valutazione si dovrebbe affiancare
Osservazione del comportamento
Osservazione specifica sulla comunicazione
Valutazione iniziale delle competenze curricolari
Da L. Imbimbo e F. Caretto 21
L’intervento educativo
LO SPAZIO
spostarsi nell’edificio scolastico
aula e organizzazione degli spazi
organizzazione del materiale
mensa scolastica
gite e visite
Da L. Imbimbo e F. Caretto 22
L’intervento educativo
LA COMUNICAZIONE
le regole della scuola
i compiti e lo studio
il lavoro in gruppo
le verifiche
Da L. Imbimbo e F. Caretto 24
L’insegnamento
I metodi
Gli strumenti
I contenuti
Le verifiche
Vanno “adattati”. L’obiettivo deve essere:
chiarire non semplificare
Da L. Imbimbo e F. Caretto 25
i Metodi
Non esiste un metodo di insegnamento specifico:
ogni metodo è valido
se si comprende che è essenziale
Annunciare quello che si sta per fare
Fare verifiche intermedie di comprensione
Riassumere ciò che si è fatto
Fare una verifica complessiva
Da L. Imbimbo e F. Caretto 26
Gli Strumenti
Libri di testo: ne va verificata la chiarezza, decodificati i messaggi. Può costituire un’esercitazione per tutta la classe
Supporti audiovisivi: schemi (attenzione!), filmati, visite (eventualmente con fotografie), computer, internet
Rappresentazioni: di fatti storici, di situazioni sociali (al supermercato, ad una festa ecc.) ecc.
Da L. Imbimbo e F. Caretto 27
I contenuti
Favorire l’approfondimento degli “interessi speciali” e servirsene per veicolare altri contenuti
Non dare niente per scontato Forse la difficoltà è nel mezzo di comunicazione e nel linguaggio,
ovvero nei “codici” e non nei contenuti
La facilità d’apprendimento non deve far passare in secondo piano i problemi di comunicazione / relazione
Da L. Imbimbo e F. Caretto 28
Le verifiche
Agevolare l’alunno a dimostrare cosa sa e cosa sa fare: Interrogazioni: valutare se esiste “ansia da
esposizione” e studiare strategie adeguate
Prove scritte: i desiderata devono essere chiari
“Simulazioni” prima della prova
“Controllo” delle prove effettuate
Diversificazione degli strumenti (test, ricerche, ecc)
Da L. Imbimbo e F. Caretto 29
La verifica dell’intervento
Conoscenza dei principi di base della ricerca su soggetto singolo
Iter scolastico valutazione – intervento –valutazione
Condivisione degli obiettivi con famiglia, colleghi, specialisti
Flessibilità (poter/saper – essere disponibili a - modificare il progetto)
Da L. Imbimbo e F. Caretto 30
La risorsa compagni
Incoraggiare lo sviluppo di rapporti di aiuto e insegnare abilità prosociali
Programmare situazioni di tutoring
Attivare esperienze di apprendimento cooperativo
Sensibilizzare (anche affrontando contenuti scolastici) sui problemi “comunicazione” e “relazione”
Prevedere film e romanzi sulla S.A. nei programmi scolastici
Da L. Imbimbo e F. Caretto 31
La risorsa compagni
• E’ nel rapporto con gli altri e con i coetanei in particolare, che si concentrano le più gravi “insufficienze” dei bambini e ragazzi S.A. La scuola dovrebbe lavorare molto su quest’aspetto. Non dovrebbero mancare, ad esempio, nell’attività scolastica momenti di socializzazione “guidati” (gite, uscite, visite, spettacoli teatrali, gruppi di studio ecc.). Se questo “strano” compagno sarà aiutato da un’organizzazione scolastica adeguata ad acquisire la maggiore autonomia possibile, a mettere in risalto le sue capacità e, perché no, anche certe sue caratteristiche “anticonformiste” (come non seguire pedissequamente le mode) egli si sentirà “meno diverso” dagli altri e così sarà percepito).
Da L. Imbimbo e F. Caretto 32
COSA DIRE AI COMPAGNI?
Bambini: cercare di favorire l’integrazione spontanea
senza sottolineare le particolarità del compagno S.A.
ma valorizzando le differenze individuali di ognuno
Adolescenti: può essere utile affrontare l’argomento in modo più “dettagliato”
stimolando la tolleranza
ponendo in risalto le caratteristiche “positive”
evitando “pietismi”
discutendo sulla “socialità” dei giovani (gruppo, mode, branco, bullismo…) e sul significato delle “solitudini”
Da L. Imbimbo e F. Caretto 33
La risorsa famiglia
Facilitare un rapporto dialettico scuola – famiglia: ascolto reciproco
Organizzare corsi di parent training o dare ai familiari la possibilità di partecipare ai corsi in ambito scolastico
Organizzare gruppi di mutuo aiuto o indirizzare la famiglia a relazioni con altre famiglie o associazioni di familiari
Da L. Imbimbo e F. Caretto 34
La difficile organizzazione dei libri di testo
“Illustrazioni” non del tutto attinenti al testo
Incomprensibili!
Doppie spiegazioni
Contenuti irrilevanti
Senza legame diretto con il testo della pagina
Testo confuso
Da L. Imbimbo e F. Caretto 35
Come proporre le informazioni scritte
Testo chiaro
Info rilevanti
Anticipazione degli argomenti trattati tramite un elenco
Da L. Imbimbo e F. Caretto 36
Preparare testo e illustrazioni
Illustrazioni attinenti
Chiare
Esplicative
Di argomenti citati nel testo
Da L. Imbimbo e F. Caretto 37
Come visualizzare gli approfondimenti
Fare elenchi
Fare specifiche agli elenchi
Da L. Imbimbo e F. Caretto 38
L'INTERVENTO PSICO- EDUCATIVO
Chiarificazione – Creare Coesione - Visualizzare su misura
In: Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e
l’Università, Erickson.
• Informazione chiara • Immagini che “parlano” • Paragoni • Informazione esplicita e completa • Informazione sufficiente • Non troppo e non troppo veloce • Meglio prevenire che curare
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L'INTERVENTO PSICO- EDUCATIVO
• Creare coesione – Come Socrate
– Facilitare generalizzazione
– Imparare a sopravvivere
– Accompagnare, non dirigere
– Imparare a vivere con la sindrome
• Educazione adatta
• Approccio generalista
In:Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e
l’Università, Erickson.
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aumentare le loro capacità sociali
• la capacità di assumere la prospettiva, la consapevolezza e la gestione della comunicazione non verbale e delle emozioni, lo sviluppo della conversazione con l’accento sulle abilità cognitive sociali, il tutto insieme all’insegnamento delle capacità comportamentali per fare amicizia.
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RELAZIONI SOCIALI
Favorire la comprensione delle regole sociali specifiche di ambienti specifici comprensione dei ruoli comprensione delle aspettative sociali
Migliorare l’utilizzo capacità sociali Prossimità Postura Tono e volume di voce …
Migliorare le capacità di conversazione Distinguere fra scherzo e “bullismo”
42 Da L. Imbimbo e F. Caretto
Obiettivi dell’intervento
• Iniziare, mantenere e concludere una conversazione
• Mantenere l’argomento della conversazione
• Scegliere argomenti di conversazione adeguati
• Richiamare l’attenzione in modo adeguato per comunicare
• Chiedere aiuto o spiegazione riguardo a ciò che non si comprende
• Insegnare gli indizi che segnalano quando rispondere, interrompere o cambiare argomento
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da Dott.ssa Lunghi Laura e Dott.ssa Spagone Valentina, Angsa Novara
• Insegnare i “conversational manners” ossia dei modi di conversazione per comunicare in modo funzionale con gli atri: – Rispetto dei turni – Mantenere il tema della conversazione – Capire il momento giusto per cambiare argomento – Usare un tono di voce adeguato – Sapere quando non bisogna interrompere – Utilizzare un linguaggio adeguato al contesto (=> evitare
un linguaggio pedante o eccessivamente ricercato, soprattutto nell’interazione con i coetanei)
• Insegnare cosa bisogna fare per avere una conversazione
efficace: – Rispetto dello spazio “fisico” (sia proprio che degli altri) – Contatto oculare – Cenni del capo – Espressioni facciali
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da Dott.ssa Lunghi Laura e Dott.ssa Spagone Valentina, Angsa Novara
comprensione delle aspettative sociali
• L’intervallo
• cosa fare e perché
• Comportamento a tavola
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Lavorare in gruppo
• Salutare
• Fare amicizia
• Chi è amico
• Cosa è un amico
• Abilità di conversazione
• Giochi di società
• Perdere
L'INTERVENTO PSICO- EDUCATIVO
• Regole e accordi chiari
• Circle o friends
• Visualizzazione (es. del turno, anticipare transizioni, checklist)
• Storie Sociali
• Utilizzo di punti di forza, talenti, passioni
• Punto di vista
• Modelling, prompting, coaching
• Utilizzo di videoripresa
• Role-playing
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Bibliografia AA.VV. (2003) La Sindrome di Asperger e i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad alto
funzionamento. Fiorini: Roma
AA.VV. Educare lo studente con la Sindrome di Asperger (vedi sito www.asperger.it)
Borellini F. (a cura di) (2003) Una scuola per me, una sfida per la scuola elementare: bambini con sindrome di asperger e HFA, Fratelli Frilli: Genova
Grandin T. (2002) Pensare in immagini. Erickson: Trento
Hogan K. Raccomandazioni per gli studenti con Autismo ad alto funzionamento (vedi sito www.asperger.it)
Imbimbo L. & Fruci M. Integrazione, un progetto possibile (vedi sito www.asperger.it)
Lawson W. Adolescenti, disturbi dello spettro autistico e scuola secondaria (vedi sito www.asperger.it)
Moreno S. & O’Neall C. Informazioni per gli insegnanti con autismo ad alto funzionamento (vedi sito www.asperger.it)
Vio C. & De Meo T. (2000) Intervento cognitivo nei disturbi autistici e di Asperger: schede per la riabilitazione. Erickson: Trento
Sacks O. (1998) Un antropologo su Marte. Adelphi: Milano
Williams K. Comprensione degli studenti con Sindrome di Asperger: linee guida per gli insegnanti (vedi sito www.asperger.it)
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Riferimenti bibliografici Bogdashina Olga (2011) Le percezioni sensoriali nell’autismo e nella
sindrome di Asperger, Uovonero: Crema Leventhal-Belfer Laurie (2012) Perché devo farlo? Un libro per chi non
digerisce le regole di tutti i giorni, LEM libraria: Milano Peeters T. (1998) Autismo infantile: orientamenti teorici e pratica
educativa, Phoenix: Roma Quill,K. A. (2007) Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo;
Erickson. Sainsbury (2010), Un’aliena nel cortile, Uovonero: Crema Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione
superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e l’Università, Erickson.
Vivanti G. (2010) La mente autistica, Omega Edizioni: Torino
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PRINCIPALI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Il labirinto dei dettagli, H. D. Clercq; Erickson, 2006.
Il libro delle storie sociali, C. Gray, E. Micheli, Vannini Editrici, 2004.
Sindrome di Asperger e Autismo High-Functioning; E. Schopler, G. Mesibov, L. Kunce; Erickson, 2001.
Una persona vera; G. Gerland, La Nuova Phoenix, 1999.
Autismo e disturbi Generalizzati dello Sviluppo; Cohen, D.J., Volkmar F.R., Vol. I e II, Ed Vannini,
2004.
PRINCIPALI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Intervento cognitivo nei disturbi autistici e di Asperger; T. De Meo, C. Vio, D.Maschietto; Erickson, 2000.
Asp… Asp… Asperger; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli Frilli Editori, 2003.
Una scuola per me; F. Borrelini; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli Frilli Editori, 2003.
Uno di loro, Adolescenza e Sindrome di Asperger; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli
Frilli Editori, 2005.