APPRENDIMENTO COOPERATIVOAPPRENDIMENTO COOPERATIVO E TUTORING

Prof. Giuseppe De SimoneP o . G useppe De S o e

IL COSTRUTTIVISMO

Intorno agli anni ‘70 nasce il costruttivismop ddi f l ità di d ltper soddisfare la necessità di andare oltrel’approccio cognitivista che paragonava lamente dell’uomo ad un computer.

COGNITIVISMO

COSTRUTTIVISMOCOSTRUTTIVISMO

Il costruttivismo pone al centro del suoi t l’ id t ttiinteresse l’ uomo, considerato come un attivocostruttore delle proprie conoscenze. Egliconosce e organizza il mondo medianteconcetti e categorie che egli stesso costruisce eg gche in parte accomoda ai concetti e allecategorie degli altri sfruttando gli strumenticategorie degli altri , sfruttando gli strumenticulturali che ha a disposizione.

La conoscenza dunque, è un prodottot i t lt l t i l tstoricamente, culturalmente e socialmente

costruito. Quindi, non si basa solo suacquisizioni ed esperienze passate ma essaviene costruita, condivisa e negoziatagall’interno del contesto in cui il soggetto opera.

Con il termine costruttivismo si vuoleintendere un nuovo modo di interpretare laintendere un nuovo modo di interpretare larealtà che viene percepita e vissuta dalsoggetto mediante un’ esperienza diretta esoggetto mediante un esperienza diretta eattiva che gli permette di manipolarla,

d dcostruirla e dotarla di senso.La realtà diventa un’interpretazione deld v p dmondo compiuta dal soggetto all’interno delcontesto in cui egli vive In questo modocontesto in cui egli vive. In questo modointerazioni e linguaggi, svolgono un ruolo

Secondo il costruttivismo, l’ apprendimento èp di t i i di i ifi tiun processo di costruzioni di significati

negoziati insieme agli altri e non una sempliceacquisizione di conoscenze astratte eindipendenti dal soggetto.p gg

JEROME BRUNERJ

L’apprendimento scaturisce dal confronto,d ll di i d l dib ttit t t d ti p idalla discussione dal dibattito tra studenti, pari,docenti, esperti. La conoscenza è dunquefortemente collegata alla situazione concretanella quale si agisce e si apprende.q g pp

LEV VYGOTSKIJ J

L’ individuo nel rapportarsi con l’ambientecircostante ha un ruolo attivo ed il linguaggiocircostante ha un ruolo attivo ed il linguaggioha una funzione fondamentale nel rapportouomo ambiente in quanto oggetto diuomo-ambiente in quanto oggetto dimediazione tra il soggetto ed il mondoesterno Vygotskij ha voluto sottolineare laesterno. Vygotskij ha voluto sottolineare lanatura sociale edinterpersonale dell’apprendimento: lainterpersonale dell apprendimento: laconoscenza si costruisce attraverson’inter zione ontin on l’ mbiente in iun’interazione continua con l’ambiente in cui

si vive.

WITTEGENSTEIN

La conoscenza è in criss- crossed landscape cioèp ò i il t l i t d dipuò essere assimilata solo se vissuta da diverseprospettive. Questa metafora contrappone aun modello cognitivista che considera laconoscenza in modo lineare, un modellocostruttivista che esalta invece la flessibilitàcognitiva del soggetto che apprende e i bisognicognitiva del soggetto che apprende e i bisognidel momento.

Il costruttivismo si è ramificato in diverseb h t tti i di l i lbranche: costruttivismo radicale, sociale,culturale, socio-interazionista.

COSTRUTTIVISMO RADICALE

La definizione di costruttivismo radicale fuconiata da Ernst von Glasersfeld nel 1974 perpenfatizzare che la realtà non esisteindipendentemente dall’osservatore.Il costruttivismo radicale nega qualsiasi tipo diesistenza che vada oltre a quella prodotta daip i ri L z ri rd piùpensieri. La conoscenza non riguarda più unarealtà “oggettiva” ontologica e uguale per tutti,ma riguarda esclusivamente l’ordine ema riguarda esclusivamente l ordine el’organizzazione di esperienze del nostro esperire.La realtà esiste nella misura in cui il soggetto laa ea tà es ste e a su a cu soggetto aesperisce e la organizza nella propria mente.

COSTRUTTIVISMO SOCIALE

Il costruttivismo sociale non è un metodo, è unateoria epistemologica che afferma che lateoria epistemologica che afferma che lacostruzione della conoscenza avviene all’internodel contesto socio culturale in cui agiscedel contesto socio-culturale in cui agiscel’individuo.Il costr ttivismo sociale consideraIl costruttivismo sociale consideral’apprendimento come un processo dicostruzione dicostruzione disignificati negoziati assieme agli altri e non comel’ i i i di h i t dl’acquisizione di conoscenze che esistono daqualche parte esternamente al soggetto.

COSTRUTTIVISMO CULTURALE

Il costruttivismo culturale deriva dalla psicologiaculturale ed individua la sede dellaculturale ed individua la sede dellaconoscenza non soltanto nella mente dei singoli,ma anche nelle informazioni presenti negli oggettima anche nelle informazioni presenti negli oggettidi uso comune: dai monumenti, ai libri, alletecnologietecnologie.L’apprendimento è ancora centrato sul soggetto,ma il processo di costruzione dellama il processo di costruzione dellaconoscenza avviene attraverso una interazionefitt ti l’ bi t lt l i lfitta e continua con l’ambiente culturale, sociale,fisico in cui l’individuo vive ed opera.

COSTRUTTIVISMO SOCIO-INTERAZIONISTA

Il costruttivismo socio-interazionista dettoh t i i t i i t danche costruzionismo, termine coniato da

Seymour Papert, sostiene lo sviluppo di abilitàcognitive e metacognitive del sapere;l’“inversione epistemologica” dall’ “impararep g pper usare” all’ “usare per imparare”; l’apologiadell’errore ovvero anche dagli errori sidell errore ovvero anche dagli errori siapprende.

MODELLI DIDATTICI COSTRUTTIVISTI

Jonassen, uno dei maggiori fautori dei nostrit pi d l t tti i ff htempi del costruttivismo, afferma che creareun ambiente di apprendimento seguendo taleconcezione pedagogica è molto più difficileche progettare una serie di interventi didatticip gtradizionalmente intesi.

Lo stesso Jonassen si limita a delineare una serie di raccomandazionifondamentali che un ambiente d'apprendimento di questo tipodovrebbe sempre promuovere:dovrebbe sempre promuovere:• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla suariproduzione;• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delleevitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità dellesituazioni reali;• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);• offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su• offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati sucasi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;• offrire rappresentazioni multiple della realtà;

f i l ifl i il i• favorire la riflessione e il ragionamento;• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dalcontenuto;

f l d ll l• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso lacollaborazione con altri.

COMMUNITY OF LEARNERS

L’espressione community of learners si riferisce ad unprogetto attivo da diversi anni sotto la direzione di AnnBrown e Joseph Campione (1994) presso l’Università diBrown e Joseph Campione (1994) presso l Università diBerkeley (California).Una comunità di apprendimento è un particolare ambiente diricerca cooperativa che, prendendo a modello le comunitàscientifiche, fa della riflessione problematica sulla conoscenzae della condivisione delle risorse intellettuali il principiop pispiratore di ogni attività. L’ambiente è visto come una virtualeintersecazione di zone di sviluppo prossimali in cui si vengonoa disporre una varietà di impalcature (scaffolding) chep p ( g)assistono, stimolano, orientano in vario modo, lasciandotuttavia forte spazio alla responsabilizzazione del soggetto cheviene costantemente orientato verso l’autonomia. Ipartecipanti si muovono attraverso differenti strade e adifferenti velocità secondo il CrissCrossedLandscape di

JIGSAWJ

Il metodo Jigsaw (puzzle) è stato introdotto inambiente scolastico per la prima volta daambiente scolastico per la prima volta daAronson e consente di coinvolgere gli studentiattivamente nell’organizzazione e progettazioneatt va e te e o ga a o e e p ogetta o edei processi di insegnamento-apprendimento inclasse.Questo metodo è costituito da una serie di fasisuccessive e consequenziali che nel loro insiemesuccessive e consequenziali che nel loro insiemeformano un ciclo di ricerca.Il ciclo di ricerca dura approssimativamente 10Il ciclo di ricerca dura approssimativamente 10settimane.

L’argomento scelto viene scomposto in cinquesotto-argomenti. Gli allievi si dividono insotto argomenti. Gli allievi si dividono ingruppi ciascuno dei quali sceglie di occuparsi diun sotto argomento Ogni allievo diventa quindiun sotto-argomento. Ogni allievo diventa quindiesperto di un sotto-argomento e si formano deinuovi gruppi Nel nuovo gruppo ciascun allievonuovi gruppi. Nel nuovo gruppo ciascun allievoha il compito di spiegare ai compagni la parte dimateriale di cui è esperto e verificarnemateriale di cui è esperto e verificarnel’apprendimento da parte dei compagni. Altermine ciascun allievo viene valutato sullaconoscenza e sulla comprensione di tutto il

i l

PRIMA FASE

Durante la prima fase gli studenti scelgonol’ t i ll’argomento su cui lavorare.L’argomento deve essere definito ad un livellogabbastanza generale, come per esempio la“ li ”“catena alimentare”.

SECONDA FASE

Nella seconda fase, si individuano cinque sotto-argomenti per esempio l’argomento piùargomenti, per esempio l argomento piùgenerale della catena alimentare è scomposto in:

l’ i t• l’ecosistema• i produttori• i consumatori• i decompositorip• la rete alimentare e ciascuno di questi sotto-argomenti rappresenta un’area di successivaargomenti rappresenta un area di successivaspecializzazione.

TERZA FASE

Con la terza fase si formano tanti gruppi dii ti i tt tiricerca quanti sono i sotto-argomenti

individuati e ogni gruppo sceglie di lavorare suuno dei sotto-argomenti disponibili.I gruppi di ricerca utilizzano materiale siaI gruppi di ricerca utilizzano materiale siascolastico che extra-scolastico e possonoavvalersi degli esperti esterni alla comunitàavvalersi degli esperti esterni alla comunità.

QUARTA FASE

Durante la quarta fase i gruppi si scompongono e siformano per esempio cinque nuovi gruppi per i cinquep p q g pp p qsotto-argomenti definiti, in modo tale che in ciascungruppo ci sia un esperto di un certo sotto-argomento.Pertanto ogni studente possiede un quinto delleinformazioni disponibili sull’argomento generale eciascun quinto di informazione deve esserericombinato per formare l’unità.Nei nuovi gruppi ciascun discente, essendo esperto peruna certa parte del materiale, insegna e spiega agli altristudenti le conoscenze che ha acquisito durante la fasestudenti le conoscenze che ha acquisito durante la faseprecedente e prepara delle domande per verificarne

RECIPROCAL TEACHINGIl reciprocal teaching nasce come una procedura inizialmente utilizzataper potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenticon problemi, in seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari.con problemi, in seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari.In una tipica sessione di R.T. si formano gruppi di lettura di più omeno sei soggetti. A turno il discente svolge la funzione di leader checonsiste nel leggere, stimolare e sostenere la discussione con domandegg ,sul contenuto della lettura e poi si conclude chiedendo di riassumerequanto si è letto.Il ruolo del leader in realtà è molto simile a quello dell’insegnante,q g ,dovendo monitorare la propria ma anche la conoscenza degli altrisoggetti.Il R.T. dà la possibilità all’allievo di:p• svolgere il ruolo dell’esperto e dell’insegnante,• farsi costruttore attivo della propria conoscenza,• produrre conoscenza ed esporlaprodurre conoscenza ed esporla,• migliorare la propria abilità di studio e di riflessione sul lavoro svolto.

Le strategie del R.T. sono:• Riassumere• Fare e rispondere a domandeFa e e spo de e a do a de• Chiarire• Predire

RIASSUMERE

Il leader chiede di identificare e, se è il caso, diintegrare le informazioni più importantiintegrare le informazioni più importanticontenute nel testo appena letto, che può essere

f f i l’i tuna frase, un paragrafo, una pagina o l’interobrano.Con gruppi alla prima esperienza di R.T. è piùproficuo focalizzare il riassunto su un breveppassaggio, gruppi di studenti familiarizzati con ilR T sono capaci di riassumere efficacemente aR.T. sono capaci di riassumere efficacemente alivello di paragrafo o addirittura dell’intero brano.

FARE E RISPONDERE A DOMANDE

Questa strategia rafforza la comprensione deltesto. Gli studenti sono stimolati a porre "buone"testo. Gli studenti sono stimolati a porre buonedomande e per ottenere ciò devonoemulare l’insegnante cercando di focalizzareemulare l insegnante, cercando di focalizzareaspetti importanti e interessanti del testo.Il tipo di domanda posta p ò evidenziare processiIl tipo di domanda posta può evidenziare processicognitivi diversi, per esempio processi diinferenze al di là di ciò che si è letto o problemi diinferenze al di là di ciò che si è letto o problemi didefinizione di termini, comunque sono in genereesemplificative del livello di competenzaesemplificative del livello di competenzaraggiunta dal gruppo.

SPIEGARE-CHIARIRE

si tratta di una strategia estremamente importante in quantoriesce a dare agli studenti la sensazione che lo scopo dellal tt è ll di t l d l t t ’id i ifi tilettura è quello di estrapolare dal testo un’idea significativa.Chiarire quanto si va leggendo significa anche essere ingrado di giudicare un testo sulla base di certi parametrig g pguida:• la chiarezza dei riferimenti offerti dall’autore,

l ibili à d i i d i i i i• la comprensibilità dei concetti e dei termini presentati,• l’organizzazione del testo, la completezza delleinformazioni,informazioni,• l’efficacia delle metafore e delle espressioni idiomatiche.Chiarire a volte implica rileggere il testo e spesso la riletturap gg pfa sorgere nuove domande a cui non si era pensato durantela prima lettura.

PREDIRE

Si chiede agli studenti di ipotizzare il seguitodel brano Per ottenere delle buone predizionidel brano. Per ottenere delle buone predizionioccorre che gli studenti attivino quante piùconoscenze possibili sull’argomento di letturaconoscenze possibili sull argomento di lettura,poi per verificare le proprie previsioni bisognacontinuare a leggere La previsione quindicontinuare a leggere. La previsione, quindi,permette di evidenziare i collegamenti tra le

ià d l d llconoscenze già possedute al momento dellalettura del testo e quelle nuove, emersed l l l ff ldurante la lettura, e al tempo stesso rafforza lamotivazione a leggere

GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Il prof. Calvani, docente di Tecnologie dell’istruzione edell'apprendimento e di Didattica presso l'Universitàd li S di di Fi Di d l L b i didegli Studi di Firenze e Direttore del Laboratorio diTecnologie dell’Educazione, definisce gli ambienti diapprendimento «come un luogo in cui coloro chepp gapprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente,avvalendosi di una varietà di risorse e strumentiinformativi di attività di apprendimento guidato o diinformativi, di attività di apprendimento guidato o diproblem solving.Gli ambienti possono:• offrire rappresentazioni multiple della realtà;• evidenziare le relazioni e fornire così rappresentazionih i d ll ll l i à d l lche si modellano sulla complessità del reale;

• focalizzare sulla produzione e non sulla riproduzione».

L’ambiente è inteso come qualcosa che avvolge,qualcosa in cui si entra, all’interno del quale ci siq , qpuò muovere, in cui varie componenti si trovanoin rapporto dinamico tra di loro.Per cui, un progettista di tali ambienti non puòcerto limitarsi ad offrire una serie di “effettip i li” / d ll id t più m ri pi tspeciali” e/o delle videate più o meno variopinte

ai propri utenti, ma la possibilità di entrare in unambiente che dia modo di “guardarsi intorno”ambiente che dia modo di guardarsi intorno ,«di percepire che ai lati, sopra, sotto, al di làdell’orizzonte visivo e sonoro dell’utente ci sonoaltri spazi, altri luoghi, perfino altri mondi in cui èpossibile rapidamente trasferirsi».

Uno degli aspetti che più caratterizzano gli ambienti diapprendimento riguarda senz’altro due particolari

i l l i di li l’i i i i hprocessi: la multimedialità e l’interattività. La prima ha,infatti, completamente trasformato i rapporti che gliutenti hanno con lo spazio, con il tempo, con gliutenti hanno con lo spazio, con il tempo, con glioggetti, con le conoscenze e, quindi, con leinformazioni: il sapere può percorrere reti illimitate e

i i di ti i i t i iraggiungere i discenti ovunque essi si trovino e inqualunque momento; l’insegnante non è più deputato atrasmettere conoscenza ma assume il ruolo dicoordinatore degli studenti stessi all’interno delprocesso di apprendimento; inoltre, le informazionivengono erogate attraverso la digitalizzazione invengono erogate, attraverso la digitalizzazione, informe differenti alla semplice rappresentazione testuale.

Conseguentemente, cambiano anche i rapportili tt i di t l i dicon gli attori di tale erogazione di conoscenze

e trasferimento di saperi: si passa, così dap pinterazioni basate sui media tradizionali ainterazioni che comprendono l’uso di sociointerazioni che comprendono l uso di sociomedia, venendo così ad assumere un ruolofondamentale le relazioni sociali determinatefondamentale le relazioni sociali determinatedai sistemi multimediali.

Quindi, da un ambiente educativo centratoll fi d l d t h ttsulla figura del docente, che attua un

insegnamento in presenza, basatosull’individualità e sull’uso di uno o pochimedia, si passa ad un ambiente formativoptecnologico centrato, invece, sull’autonomiadel discente la cooperazione tra gli utenti chedel discente, la cooperazione tra gli utenti chene usufruiscono e l’uso di socomedia.

COMUNITÀ DI PRATICA E COMUNITÀ DIAPPRENDIMENTO

Sono definibili come comunità di pratica e diapprendimento quei gruppi sociali che hannopp q g ppcome obiettivo finale quello di generareconoscenza organizzata e di qualità, conoscenza a

i i i di id ò lib Icui ogni individuo può avere libero accesso. Inqueste comunità gli individui mirano a unapprendimento continuo e hanno consapevolezzaapprendimento continuo e hanno consapevolezzadelle proprie conoscenze. Al loro interno nonesistono differenze di tipo gerarchico: tutti ip gmembri hanno uguale importanza e ugualiobblighi, perché il lavoro di ciascuno è dib fi i ll’i t ità L fi lità di tibeneficio all’intera comunità. La finalità di questigruppi è il miglioramento collettivo.

Wenger descrive, nel suo libro dedicato alle comunitàdi pratica, le diverse caratteristiche dell’apprendimentop , ppche si verifica al loro interno e, più in generale, nelmondo, tra cui:• apprendimento come creazione di significati, in unprocesso continuo, in cui si dà significato alla propria

i di i d l desperienza di vita e del mondo;• apprendimento come sviluppo di identità, inteso

“di t l ” “ p l ”come “diventare qualcuno” e non “sapere qualcosa”,cambiando le abilità di partecipare nel mondo;• apprendimento come appartenenza ad una comunità• apprendimento come appartenenza ad una comunità,come processo attraverso cui siamo messi in grado di

Non basta costituirsi come gruppo per essere definiticomunità di pratica, tale gruppo diventa tale quando trali i di id i h l i biligli individui che la compongono si stabilisce un mutuo

impegno, verso un’impresa comune. Un mutuo impegnoche presenti, secondo Wenger, determinati elementip , g ,distintivi, tra cui:• lavoro cooperativo, ovvero lo svolgimento di un’attivitàri lt ll r lizz zi n di n rt pr d tt di nrivolta alla realizzazione di un certo prodotto o di unservizio, o alla esecuzione di uno specifico compito;• diversità e parzialità, ovvero una suddivisione di ruoli ep ,funzioni, inerenti la realizzazione dell’obiettivo prefissato;• mutue relazioni, ovvero relazioni funzionali e non solo

i i b i d ll i àtra i vari membri della comunità.

Aspetto essenziale, che non va sottovalutato, èche una comunità di pratica è anche unache una comunità di pratica è anche unacomunità di apprendimento, in cui hanno luogodeterminati processi di insegnamento/dete at p ocess d seg a e to/apprendimento, come succede, ad esempio in unabottega o in uno studio professionale.g pDunque, in una comunità di apprendimento imodelli e i processi di apprendimento sono similimodelli e i processi di apprendimento sono similia quelli che vigono all’interno di una comunità dipratica: mutuo impegno, lavoro cooperativo,p p g , p ,diversità e parzialità.

Una comunità di apprendimento ha una duratalimitata nel tempo: nasce quando si costituisce unp qgruppo di partecipanti ad un percorso didattico etermina alla sua conclusione.Durante tutta la durata del percorso, i partecipantisono impegnati nella realizzazione di und t rmi t mpit m i m d litàdeterminato compito comune, in modalitàcollaborativa, in cui si ha una chiara e necessariasuddivisione dei ruoli e delle funzioni. Questosuddivisione dei ruoli e delle funzioni. Questovale sia per coloro che usufruiscono del corso chedello staff che lo gestisce: ognuno operade o sta c e o gest sce: og u o ope arealizzando solo una parte del lavoro.

le comunità di pratica e quelle di apprendimentopresentano delle differenze rilevanti.presentano delle differenze rilevanti.Le comunità di pratica danno primariaimportanza a problematiche autentiche radicateimportanza a problematiche autentiche, radicatenel mondo reale; mentre le comunità diapprendimento sono rivolte a problematicheapprendimento sono rivolte a problematicheipotizzate, simulazioni di situazioni, giochi diruolo «partendo dall’assunto secondo cuiruolo «partendo dall assunto secondo cuil’apprendimento richiede la comprensione nonsolo dei concetti in quanto tali, ma soprattutto deiq , pmodi in cui questi possono essere usati nel

d i i

All’interno delle comunità di pratica iltt di id tità tconcetto di identità assume una certa

rilevanza, in quanto relativo allo sviluppo delsé attraverso la partecipazione alla comunitàstessa. La costruzione di significati ègintrecciata alla costruzione dell’identità.La responsabilità dell’apprendimento èLa responsabilità dell apprendimento èdistribuita tra tutti i membri del gruppo, nel

i i i ib i dcui interno ciascuno contribuisce apportandole proprie conoscenze e competenze

APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

Diverse sono le definizioni che sono state date, da vari esponentidel settore, dell’apprendimento collaborativo:

“Un processo in cui viene posta enfasi, all’interno del gruppo,all’impegno collettivo di studenti e docenti, finalizzato alraggiungimento di nuove abilità e competenze attraverso lacondivisione di informazioni e conoscenze”.condivisione di informazioni e conoscenze .

“Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delleg g pcomunità è il desiderio di costruire assieme nuovi significati delmondo attraverso l’interazione con gli altri. La comunità

ll b i di i i icollaborativa diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia peresprimere se stessi”.

“I computer possono fornire un Ambiente conversazionale incui chi apprende può applicare conoscenza a problemi econsiderare le sue azioni come eventi riusabili Chi apprendeconsiderare le sue azioni come eventi riusabili. Chi apprendepuò controllare il proprio apprendimento, apprendere da altri,sviluppare abilità matacognitive come il riflettere sulle proprie

i i C di h U t i ll b ti d llazioni. Crediamo che Una costruzione collaborativa dellaconoscenza che coinvolga sia i docenti che gli studentidovrebbe essere supportata da opportuni ambienti didattici.Gli bi i ll b i i l i d llGli ambienti collaborativi per la costruzione della conoscenzafanno sì che tutti i membri di una classe o di un gruppo diapprendimento possono confrontare le loro interpretazioni.Q i i i di iQueste interpretazioni possono essere dissonanti oconsonanti, ma esse riflettono la complessità naturale chedefinisce i domini di conoscenza più avanzati. Gli ambienti

b d d dcollaborativi mettono in grado coloro che apprendono diidentificare e riconciliare questi diversi punti di vista al fine dii l bl i”

In realtà, non è semplice dare una chiara edefinitiva definizione di apprendimentodefinitiva definizione di apprendimentocollaborativo, piuttosto si può facilmenteindividuare cosa non ricade sotto questod v dua e cosa o cade sotto questoconcetto:• Un modello educativo di tipo tradizionaleUn modello educativo di tipo tradizionale,basato sulla trasmissione del sapere;• Il trattamento delle informazioni in cui l’attività• Il trattamento delle informazioni, in cui l attivitàdi apprendimento è principalmente di tipoindividuale;individuale;• Le lezioni ex cattedra.

APPRENDISTATO COGNITIVO

La domanda da cui partire è "Come fare asapere". Si tratta di un metodo di apprendimentop ppsimile a quello delle botteghe artigiane: obiettivo èrendere i partecipanti sempre più autonomi edi di d iindipendenti.Il modello dell’apprendistato cognitivo (1995)

il pp t d All C lli d J h S l Brsviluppato da Allan Collins, da John Seely Browne da Susan Newman nasce dalla constatazione delfallimento della scuola tradizionale si tratta allorafallimento della scuola tradizionale si tratta alloradi realizzare un’integrazione tra i caratteri dellascuola formale e dell’apprendistato dominante inpptutte le società prima dell’avvento dellascolarizzazione.

Le 4 fasi dell’apprendistato cognitivo:1. modelling: osserva e imita il maestro2. coaching: il maestro osserva tutta l’azione. coac g: aest o osse va tutta a o eeducativa e rafforza eventuali debolezze3 ff ldi l’ ff l il3. scaffolding: l’esperto offre solo il supportoemotivo e pratico: incoraggiamento,spiegazione, chiarimento4 fading: lenta rimozione del supporto4. fading: lenta rimozione del supporto

L’apprendistato tradizionale impiega quattro importantistrategie per promuovere la competenza esperta:• modelling (l’apprendista osserva ed imita il maestroche dimostra come fare);

hi (il i i d l• coaching (il maestro assiste continuamente secondo lenecessità: dirige l’attenzione su un aspetto, dà feedback,agevola il lavoro);g );• scaffolding (è un aspetto particolare del coaching: ilmaestro fornisce un appoggio all’apprendista, uno

i l i il l )stimolo, pre-imposta il lavoro, ecc.);• fading (il maestro elimina gradualmente il supporto,in modo da dare a chi apprende uno spazioin modo da dare a chi apprende uno spazioprogressivamente maggiore di responsabilità).

L’apprendistato cognitivo si differenzia peròdall’apprendistato tradizionale per la maggioredall apprendistato tradizionale per la maggioreattenzione alla dimensione metacognitiva, agliaspetti del controllo.aspett de co t o o.Si introducono allora altre strategie, quali:• articolazione (si incoraggiano gli st denti a• articolazione (si incoraggiano gli studenti averbalizzare la loro esperienza);

ifl i ( i i f i i• riflessione (si spinge a confrontare i propriproblemi con quelli di un esperto);• esplorazione(si spinge a porre e risolvereproblemi in forma nuova)

TUTORING

La collaborazione tra alunni, sia attraverso formedi Tutoring che attraverso l’apprendimentog ppcooperativo, crea opportunità straordinarie perl’educazione di tutti gli alunni, compresi quellil ifi i “ i hi ” h diclassificati “a rischio” o con handicap.

Questi metodi permettono un’educazionei di id lizz t p rindividualizzata e perseguonocontemporaneamente degli obiettivi sociali diintegrazione.integrazione.Il termine Tutoring, e il suo utilizzo nella scuola èrecente, ma le idee di base hanno radici storiche eece te, a e dee d base a o ad c sto c e eteoriche antiche, che è giusto esplicitare.

L’incremento di proposte di pratica pedagogica è natodell’esigenza di rispondere alle svariate sfide circa lediffi ltà di di t ll di itàdifficoltà di apprendimento e alla diversità per unaintegrazione degli allievi con handicap, esigenza moltopresente oggi, ma anche dalle esigenze dei normodotati che

d d bsono diverse da quelle espresse una volta, come è cambiatala società così bisogna che si modifichi la scuola.

Le diverse proposte condividono un elemento centrale cheè appunto, il considerare gli allievi come portatori di

i di h d i i d i i lesperienze diverse che devono interagire ed integrarsi alpercorso formativo, tenendo presente che l’assunzione diruoli diversi sviluppa differenziate competenze.

Molteplici sono le possibilità di strutturazione di unprogetto di aiuto reciproco:p g p

1. Un alunno che fa da maestro ad un altro1. Un alunno che fa da maestro ad un altro2. Un alunno che fa da maestro ad un gruppo3 Un alunno che svolge funzione di insegnamento3. Un alunno che svolge funzione di insegnamento

in classe con un gruppo o con l’intera scolaresca4. Un alunno che dirige un gruppo per l’attività4. Un alunno che dirige un gruppo per l attività5. Un alunno con un certo tipo di difficoltà che

aiuta un compagno con deficit.p g

TUTORAGGIO TRA PARI

Il tutoraggio tra pari è un metodod i did i h i b lleducativo e didattico che si basa sulla

collaborazione tra persone di età edpesperienza simili che possono scambiarsi

i t i f i ireciprocamente informazioni.

I protagonisti del tutoraggio tra pari:Il tutor: chi insegna attivamente, chi forniscel’aiuto;Il tutorato: chi riceve l’insegnamento, chi vieneaiutatoaiutato.

I vantaggi del tutoraggio tra pari:Per il tutor:Per il tutor:- Acquisire maggior senso di responsabilità

Acquisire maggior fiducia in se stessi- Acquisire maggior fiducia in se stessi- Consolidare conoscenze già acquisite

C lm r t li l- Colmare eventuali lacune- Riformulare le proprie conoscenze in nuovicontesticontestiPer i tutorati:

Otti i i d l t d di t ll t di- Ottimizzazione del tempo dedicato allo studio- Insegnamento individualizzato