“Formare alla peer education: come rendere protagonisti i ... · Chiaramente questo modello...

“Formare alla peer education:come rendere protagonisti i docenti

negli interventi di educazione tra pari”G. Rocca - D. Signorelli - A. Rovetta - P. Tombini - M. Bosisio

A cura di

Operatori sociosanitari

Giuliana Rocca medico Servizio Medicina Preventiva di Comunità Dipartimento PrevenzioneDario Signorelli medico dottore di ricerca in Sanità pubblica, Università degli Studi di MilanoPierangelo Tombini psicologo SERT Bergamo 1 Dipartimento DipendenzeAldo Rovetta psicologo U.O. Adolescenti Dipartimento ASSIMario Bosisio educatore SERT Bergamo 1 Dipartimento Dipendenze

Docenti

Antonella Giannellini Referente per l’educazione alla salute dell’Uffi cio Scolastico Provinciale di Bergamo

Bertoli Maria Rosa IMA Falcone BergamoBenvenuto Francesca IMA Falcone BergamoLocatelli Daniela IMA Falcone BergamoMazza Laura IMA Falcone BergamoRatti Elisabetta IMA Falcone Bergamo

Achilli Annamaria IMA Suardo BergamoCavallaro Isidoro IMA Suardo BergamoGamba Cinzia IMA Suardo Bergamo

Ballini Anna Rosa ITIS Marconi DalmineManzoni Maria Grazia ITIS Marconi Dalmine

Greco Tiziana IPSSAR S.Pellegrino

Morosini Pierino ITAS Bergamo

Cutillo Franca IPCS C.CanianaMocibob Barbara IPCS C.CanianaReale Lucia IPCS C.CanianaMaioli Silvano IPCS C.Caniana

Un particolare ringraziamento va al Preside del Liceo Falcone di Bergamo, Dr. Enzo Asperti per la consueta e non co-mune disponibilità a gestire tutti gli aspetti organizzativi del progetto formativo, e per essere stato tra i primi promotori dell’educazione tra pari a Bergamo.

Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 1

Indice

Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari2

1

2

3

4

5

6

Introduzione

Le motivazioni del progetto formativo

L’organizzazione del percorso formativo

“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e raccomandazioni di buone pratiche

Conclusioni

Riferimenti bibliografi ci

3

7

11

14

67

68

La peer education

L’educazione tra pari (peer education) è una metodologia che nasce negli anni ’60 negli Stati Uniti e valorizza l’ap-prendimento all’interno di un gruppo di coetanei o di persone appartenenti a un medesimo status.Nell’adolescenza, come nella preadolescenza e nell’infanzia, l’infl uenza sociale reciproca è molto forte e il gruppo è il contesto in cui maggiormente si condividono esperienze e si trasmettono saperi, competenze, atteggiamenti e stili di vita.L’attenzione di psicologi e di insegnanti, per questo motivo si è progressivamente allargata dai contenuti dell’educazio-ne alla pragmatica della comunicazione.In particolare, la comunicazione in “orizzontale” tra pari è un’interazione con un coetaneo che presenta per i ragazzi un effetto ansiogeno inferiore rispetto a quella in “verticale” tra un adulto e un ragazzo, presentando quindi un’effi ca-cia superiore di infl uenzamento reciproco.I pari possiedono spesso un patrimonio comune di lingua, valori e riti.Inoltre la comunicazione tra pari è un processo di scambio e di confronto che avviene spontaneamente all’interno di sistemi relazionali informali.Deutsch e Gerard hanno identifi cato due tipi di infl uenza sociale presenti in un gruppo di pari: l’infl uenza normativa e l’infl uenza informativa.L’infl uenza normativa trova origine nel desiderio del soggetto di ottenere il consenso del gruppo per cui è disposto a cambiare le proprie credenze, motivazioni, attitudini e il proprio comportamento pur di venirne incluso.L’infl uenza informativa porta al cambiamento di conoscenze, attitudini e comportamenti tra i pari qualora una fonte d’infl uenza all’interno del gruppo si dimostri oggettivamente la più preparata e competente.Secondo Vygotskij nel gruppo l’apprendimento avviene attraverso un complesso lavoro di co-costruzione della cono-scenza che va oltre la semplice acquisizione diretta di nozioni, come succede invece a scuola con la didattica formale.Le strategie di prevenzione dei comportamenti a rischio e di promozione della salute trovano perciò nell’educazione tra pari un valido strumento per la trasmissione e la diffusione di modelli di salute e benessere individuali.Nei paesi anglosassoni si è adottato questo strumento per la realizzazione di progetti di prevenzione sull’uso di tabacco, alcol e sostanze ad azione psicotropa e per l’educazione sessuale.Tale metodologia risulta effi cace soprattutto con i ragazzi delle scuole secondarie di II grado.In sintesi si tratta di coinvolgere alcuni soggetti del gruppo in una formazione ad hoc sulle tematiche di interesse per poi inviarli di nuovo al gruppo di appartenenza a fare da facilitatori per la promozione di competenze prosociali e di comportamenti a sostegno della salute.In una prima fase vengono selezionati alcuni membri del gruppo dei pari che spesso sono ritenuti i più autorevoli o ascoltati, oppure che hanno particolare interesse verso la proposta (i “peer leader”).A queste persone vengono richieste motivazione a impegnarsi e a investire nelle relazioni con gli altri, capacità e voglia di lavorare in gruppo; viene loro così offerta l’opportunità di partecipare a un progetto di cambiamento e di infl uenza sul proprio ambiente di vita, di conoscere molte persone e di confrontarsi con esse, di acquisire capacità organizzative.A questo punto si costituisce un gruppo di lavoro formato dagli adulti e dai peer leader che progetta insieme l’intervento da portare nel gruppo dei pari.

Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari

Introduzione 1

3

Introduzione

Introduzione


1

Vengono utilizzati principalmente tre modelli di applicazione: i modelli puri, i modelli misti e i modelli di em-powered peer education.Nei progetti che si avvalgono di un modello puro il tema di lavoro (ad es. prevenzione delle malattie sessualmente trasmesse) è determinato dagli adulti precedentemente alle selezioni dei ragazzi, che avvengono seguendo criteri di leadership defi niti dai docenti o dagli operatori.Gli interventi formativi per i peer educator sono brevi e codifi cati in un “pacchetto” standard di nozioni, contenuti e modalità.Il modello puro è facile da applicare, è possibile verifi carne le ricadute, comporta un contenuto impegno di tempo per gli operatori e può essere esteso a diversi istituti scolastici.Presenta però delle rigidità e ha il grosso limite di addestrare semplicemente dei ragazzi a portare nel proprio gruppo istanze provenienti dal mondo adulto.Il modello misto prevede una fase di selezione variabile come tipologia, una formazione breve e intensiva attorno a un tema generalmente scelto dagli adulti; si discosta dal modello puro per il fatto che invece la preparazione della fase realizzativa viene lasciata curare ai ragazzi che possono avere maggiore libertà rispetto alle modalità di esecuzione.L’ “empowered peer education” sottolinea il ruolo di protagonisti che si deve esplicitare nei peer leader in tutte le fasi della realizzazione del progetto, a partire dalla scelta del tema di salute su cui lavorare, degli strumenti e delle modalità con cui portare l’intervento.Nelle selezioni preliminari gli adulti educatori entrano nelle classi e chiedono al gruppo dei pari stessi di scegliere al-cuni propri membri che naturalmente sono ritenuti i più autorevoli o ascoltati, oppure che hanno particolare interesse verso la proposta (i “peer leader”).L’empowerment consiste poi nel rendere i peer leader ideatori, realizzatori e valutatori dell’iniziativa defi nita insieme.Nella Dichiarazione di Consenso di Dublino, infatti, l’OMS afferma che sono i cittadini in prima persona a dover essere istruiti a costruire, mantenere e difendere la propria salute.In un decalogo stilato da specialisti per la “Scuola che promuove la salute” è centrale il principio dell’ “Autogestione e competenza nell’azione” che stabilisce la necessità di dare l’opportunità agli studenti di poter essere protagonisti nell’adozione di importanti decisioni.Il coinvolgimento dei giovani nelle attività di promozione della salute contribuisce al loro sviluppo personale e permet-te ai programmi rivolti ai soggetti in età evolutiva di essere maggiormente mirati ed effi caci (Svenson G. R., 1998). I problemi relativi alla salute devono essere affrontati partendo dal rivolgere l’attenzione a quanto pensano i giovani in merito; lavorare a fi anco dei peer leader deve signifi care per gli insegnanti e i formatori l’abbandono di un approccio in cui ciò che è funzionale alla salute viene univocamente defi nito dall’adulto (Milburn, 1995).La scelta dell’argomento su cui lavorare insieme è congrua quando risulta signifi cativa per i ragazzi (questa situazione non si compie per i modelli puri e misti di educazione tra pari).Gli adulti educatori rivestono la funzione di accompagnamento nella costituzione del gruppo di peer leader e di con-duttori nella prima fase della formazione in cui si pongono le basi concettuali e metodologiche per dare autonomia progettuale e operativa ai fruitori.Il gruppo dei pari defi nisce insieme ai formatori e agli insegnanti tutor gli scopi e le modalità di lavoro; anche rispetto ai messaggi che il progetto vuole veicolare è necessaria un’attenta mediazione tra ciò che la scuola desidererebbe e le posizioni dei ragazzi (Kahr C., 1999).I ragazzi devono inoltre dare un contributo alla raccolta e disposizione dei contenuti del percorso e alla costruzione del proprio sapere.Diversamente si confi gura il rischio della manipolazione in cui ci si limita semplicemente a dar voce ai ragazzi condu-cendoli però verso obiettivi e fi ni prefi ssati dagli adulti (scala di Hart, 1992).Successivamente il ruolo degli adulti deve sempre più avvicinarsi a quello di counselor per il gruppo dei peer leader.

Chiaramente questo modello richiede di investire più tempo e risorse, presenta dei rischi di tenuta a lungo termine e non può essere facilmente esteso, ma ha maggiori probabilità di essere effi cace.

Le fasi del progetto a Bergamo

Il progetto ha riguardato due istituti della città di Bergamo: il Liceo Linguistico Falcone e l’ISIS Galli.Il percorso svolto nel primo anno si può suddividere in tre fasi.

La prima fase è stata fi nalizzata alla formazione e creazione di un gruppo di lavoro multidisciplinare e si è strutturata in tre momenti: Formazione congiunta degli operatori della scuola e dell’azienda sanitaria, curata dai responsabili delle due esperien-

ze di peer education nazionali maggiormente documentate nella letteratura di riferimento (Croce et al., 2003; Pellai et al, 2002). Infatti unire nella formazione scuola e ASL è parso da subito il miglior modo per generare una visione condivisa dei diversi modelli di intervento di educazione tra pari e per stimolare il confronto rispetto ai possibili per-corsi da intraprendere.

Sin dall’inizio si è così cercato di integrare le competenze di coloro che poi avrebbero sostenuto lo sviluppo del proget-to. La formazione ha quindi coinvolto docenti, dirigenti e alunni dei due istituti superiori che si erano volontariamen-te candidati per la sperimentazione dell’educazione tra pari, oltre che gli operatori dell’ASL cittadina.

Creazione di un gruppo di progetto che avrebbe accompagnato tutto il percorso e che ha comportato il coinvolgimen-to dei dirigenti scolastici e di alcuni docenti delle due scuole (due tutor per istituto), di una rappresentante del Comi-tato Genitori, di un ricercatore e del personale socio-sanitario dell’ASL di Bergamo (un medico dell’Unità Operativa di Medicina Preventiva di Comunità, uno psicologo dell’Unità Operativa Adolescenza, uno psicologo e un Educatore Professionale del Servizio Dipendenze).

Costituzione di un tavolo di lavoro: è lo strumento che ha consentito al gruppo multidisciplinare di confrontarsi rispetto alla tipologia, alle fasi operative e alla tempistica del progetto.

La seconda fase è stata fi nalizzata alla selezione, alla formazione dei peer educator e alla progettazione delle azioni che essi avrebbero dovuto promuovere all’interno del proprio istituto. Tale fase si è strutturata nei seguenti momenti: Selezione dei peer educator in tutte le classi III dei due istituti (avvenuta attraverso la presentazione dell’iniziativa ai

ragazzi, il loro coinvolgimento con animazioni sul tema della trasgressione e la proposta di un test di autovalutazio-ne per verifi care quanto le proprie attitudini e caratteristiche aderissero al profi lo di competenze e impegno richiesti a un peer educator). Le classi hanno poi eletto i peer educator in entrambi gli istituti.

Formazione dei peer educator, articolata in numerosi incontri da novembre a maggio, per un totale di circa 30 ore di-stribuite equamente in orario scolastico ed extrascolastico. Al fi ne della creazione di un gruppo effi cace ed affi atato si è scelto di trascorrere all’inizio del progetto un week-end residenziale in un rifugio di montagna, condizione che si è rivelata particolarmente utile per stimolare la conoscenza reciproca dei ragazzi e mettere a confronto le loro idee sulle possibili aree tematiche e problematiche da “impattare” con il progetto di educazione tra pari. Negli appuntamenti a cadenza mensile seguenti, i peer educator si sono organizzati, con l’aiuto di alcuni esperti adulti e hanno approfon-dito molti temi legati alle sfi de evolutive in adolescenza consultando ricerche, letteratura rispetto ai comportamenti a rischio, testi, canzoni, video e fi lm tratti dalla cultura popolare. La metodologia impiegata ha cercato di dare spazio al protagonismo degli adolescenti e si è avvalsa di attivazioni con problem solving, role playing, drammatizzazioni, lavori in piccoli gruppi, discussioni in plenaria. Nello stesso periodo i ragazzi si sono “addestrati” alle tecniche di costruzione e conduzione di interventi educativi e di gestione del gruppo, acquisendo strumenti e competenze da met-


Introduzione 1

5

Introduzione


1

tere in gioco nella fase di ricaduta operativa su tutta la scuola del loro lavoro. Il tema sul quale si è lavorato è stata “l’infl uenza dei mass media sulle scelte di salute degli adolescenti”.

La terza fase è consistita nella realizzazione di interventi diretti da parte degli educatori tra pari che, a coppie, hanno portato il loro progetto in tutte le classi prime delle scuole incontrandole in due mattinate per un totale di quattro ore per classe.I peer educator, al fi ne di attivare la discussione e trasmettere competenze rispetto alla decodifi cazione dei messaggi veicolati dai media sul tema della salute si sono avvalsi dell’uso di un questionario preparato ad hoc, di video musicali e spezzoni di fi lm selezionati e di diverse tecniche animative.

L’anno seguente si è riproposto alle scuole un percorso che facesse tesoro dell’esperienza sviluppata dai peer educator impiegandoli come selezionatori (in questo modo il numero di educatori tra pari è raddoppiato e i due istituti, rappre-sentati da peer leader “senior” e “junior” hanno portato avanti due diversi progetti in maniera disgiunta), prevedendo un numero inferiore di ore di formazione e una minore impegno degli operatori ASL.I temi individuati dagli studenti per lo sviluppo di progetti di educazione tra pari sono stati molto coinvolgenti e hanno avuto un forte impatto su tutta la scuola. Il gruppo del Liceo Falcone ha lavorato sull’immagine di sé e sul vissuto corporeo nell’adolescente, mentre all’ISIS Galli si è scelto di portare interventi nelle classi I e II per la prevenzione della violenza sessuale tra pari.Al termine del secondo anno gli operatori hanno deciso di intervistare peer educator e docenti tutor riguardo al percorso compiuto insieme, con particolare attenzione alla crescita dei ragazzi e alla reazione della scuola a un progetto così inusuale e impegnativo.Si sono così predisposti due articolati questionari (uno per i peer leader, l’altro per i docenti), costituiti da domande a risposta chiusa e aperta, che hanno permesso di indagare diverse dimensioni.L’argomento di lavoro scelto dai ragazzi per il terzo anno è risultato simile per i gruppi dei due istituti: la funzionalità nelle relazioni tra pari in adolescenza, con un particolare riferimento alla prevenzione della violenza.

Premessa

Negli ultimi anni in Provincia di Bergamo si è costituito un gruppo di lavoro multidisciplinare che ha provato a “ripensare” le metodologie di intervento preventivo con gli adolescenti, in modo particolare con quel “grande universo variegato” che sono i ragazzi che studiano nelle scuole secondarie di secondo grado. Sono stati sviluppati e perseguiti più modelli operativi, con diverse strategie e metodologie di approccio, tra cui anche l’empowered peer education. Lo sforzo degli operatori si è concentrato fi n dal primo momento nella creazione di un gruppo misto “scuola-azienda sanitaria” che provasse a progettare e ad accompagnare lo sviluppo di una strategia di empowered peer education nella sua complessità e globalità. L’impegno richiesto è stato davvero grande, perché il modello in oggetto richiede un forte livello di coinvolgimento e una notevole disponibilità di tempo ed energie.L’empowered peer education costituisce però anche una notevole sfi da per il mondo della scuola nella sua “accezione più istituzionale”. Infatti la ri-distribuzione “agli e con gli” adolescenti del potere d’azione – sia progettuale che decisionale, oltre che operativo – che essa implica costituisce spesso un’implicita barriera che rende molto diffi coltosa la condivisione del progetto e del piano d’azione proprio da parte del mondo adulto.Diventa così fondamentale l’analisi degli elementi di criticità incontrati nel “sistema scuola” nell’implementazione e realizzazione di un progetto di empowered peer education, giunto al terzo anno di sviluppo e sperimentazione sul campo.

Le ipotesi di partenza e la realtà

Il gruppo di lavoro multidisciplinare ha avuto la possibilità di sperimentare molti diversi cambiamenti nel corso del proprio ciclo di vita, che hanno comportato un’evoluzione e una profonda trasformazione delle modalità di stare nel progetto “con e per” gli adolescenti. La percezione inizialmente più diffusa tra gli adulti era che il progetto, sebbene innovativo e interessante, richiedesse forse un impegno e un lavoro sul campo troppo oneroso.Alcuni operatori dubitavano che sarebbe stato facile coinvolgere gli studenti, ottenere la loro costante disponibilità, trovarli motivati a occuparsi dei problemi di salute propri e dei coetanei.Fondamentalmente non si era in grado di prevedere con chiarezza quale modalità di approccio avrebbe garantito le condizioni di “migliore tenuta nel tempo” del gruppo dei peer educator selezionati. Ci si interrogava sulla reale capacità di tenuta nel tempo del gruppo degli adulti coinvolti, considerato che era la prima volta che veniva costituito un team formato da operatori, provenienti ciascuno da esperienze e culture professionali diverse (la Medicina di Comunità, il SerT, l’Unità Operativa Adolescenza, l’Università, il mondo della scuola) e con

Le motivazioni del progetto formativoovvero “La sfi da dell’empowerment a scuola”


“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti e proposte 2

7

Le motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfi da dell’empowerment a scuola”


2

abitudini di lavoro non sempre in linea con gli altri. La preoccupazione riguardava anche la capacità di riuscire a mantenere una forte e prolungata alleanza con i Dirigenti scolastici e con gli insegnanti tutor.In realtà dopo tre anni di integrazione e cooperazione si può affermare che il gruppo “multidisciplinare” sia riuscito a mantenersi coeso e fortemente centrato sul raggiungimento degli obiettivi.Le fatiche più grandi le ha invece sperimentate nel cercare di interfacciarsi in modo costruttivo e cooperativo con tutte le componenti adulte del contesto scolastico, cioè l’intero corpo docente, la rete di relazioni e i vincoli di tipo organizzativo tradizionalmente presenti nelle istituzioni scolastiche.Alla luce dell’esperienza vissuta, il modello dell’empowered peer education mette a dura prova il delicato equilibrio di ruoli e di competenze dei diversi attori coinvolti.Le principali diffi coltà sono nate da un’ambiguità di fondo, da una sorta di ambivalenza che connota il mondo adulto di entrambe le scuole in cui si è dipanato il progetto nel corso dei tre anni. Gran parte degli adulti si sono infatti dichiarati disponibili a sviluppare progetti di protagonismo tra i giovani, ma in pratica hanno faticato a manifestare attenzione nei confronti delle istanze di autonomia chieste o rivendicate dai ragazzi.La stessa ambiguità di fondo si è messa in evidenza anche in un frequente atteggiamento volto a incoraggiare gli studenti a prendere iniziative e a rivestire ruoli attivi nella propria scuola, poi smentito, però, concretamente, con la manifestazione di forti segnali di disagio nel momento in cui i ragazzi assumevano una funzione di “docenza” nei confronti dei propri pari.La fatica ad accettare i presupposti teorici e psicopedagogici del modello dell’empowered peer education da parte di alcuni docenti si è concretizzata in maniera netta, attraverso forme più o meno evidenti di ostruzionismo, alcune delle quali hanno addirittura richiesto l’intervento del dirigente scolastico.Le diffi coltà sono state comunque problematizzate e condivise.Il percorso svolto, il confronto continuo, le soluzioni trovate, le idee sviluppate nei primi due anni portano a guardare con ottimismo rispetto alla fatica del mondo adulto a fare spazio agli educatori tra pari: allo stato attuale le resistenze dell’organizzazione vanno considerate e comprese nell’ottica di sperimentare approcci e strategie diversi per ridurle al minimo.

I principali fattori critici sperimentati all’interno del “sistema scuola”

1. Il contesto scolastico e il corpo docenteLa fatica è stata spesso associata al coinvolgimento del gruppo allargato degli adulti che operano in un istituto di istru-zione secondaria e in particolare di tutto il Collegio docenti.Un progetto di peer education, per poter entrare nel tessuto scolastico, deve essere per prima cosa visto come una parte importante delle misure di prevenzione della scuola stessa. Inoltre e soprattutto, deve essere sentito dal personale che ci lavora come un proprio percorso.In una recente ricerca è emerso che gli insegnanti sono di norma poco informati sulle attività di peer education nella propria scuola (Svenson G. R., Pinel A., 2001). Un progetto può essere svolto in una scuola solo se si conquista la fi ducia e il consenso dell’intero corpo docente, al di là della semplice approvazione formale.A tal fi ne risulta fondamentale la cura della comunicazione con gli insegnanti, e dell’informazione resa disponibile dal gruppo di lavoro multidisciplinare.Al gruppo di lavoro, infatti è successo che all’inizio del secondo anno di progetto, in sede di Collegio docenti, alcuni insegnanti esprimessero parere negativo rispetto alla sua prosecuzione.

8


Le motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfi da dell’empowerment a scuola” 2

Tale istanza oppositiva non è stata né “censurata” né minimizzata, ma accolta e “rimodellata” attraverso l’organiz-zazione ad hoc di un successivo Collegio, che ha permesso di rispondere a tutti i dubbi e le domande degli insegnanti caratterizzati da atteggiamento oppositivo.Il lavoro di mediazione, la spiegazione con il gruppo allargato, la costruzione del consenso ha consentito la determinazio-ne all’unanimità della prosecuzione del progetto. E’ fondamentale inoltre creare spazi di relazione e di confronto con i diversi attori del contesto, cercando di coinvolgerli maggiormente nell’accompagnamento del progetto.La presenza nel gruppo multidisciplinare del dirigente scolastico e la sua partecipazione a tutte le fasi e a tutti gli incontri di programmazione che avvengono attraverso il tavolo di lavoro, sembra essere un pre-requisito che ha permesso al pro-getto di essere tutelato e sostenuto poi in ogni fase critica o di fronte alle inevitabili diffi coltà gestionali e organizzative.L’alleanza con il dirigente e gli insegnanti tutor deve essere sancita da un contratto scritto e sottoscritto da tutte le parti in gioco.La forza di un contratto scritto può però generare molti timori da parte del corpo docente che spesso non si dichiara disponibile poiché, anche a fronte di buone motivazioni, denuncia mancanza di tempo e di energie dovuti al sovraccarico di lavoro cui si trova sottoposto (Svenson G. R., Pinel A. 2001).Avere a disposizione docenti tutor motivati e i relativi dirigenti consente di “contaminare” e reclutare nel gruppo multidi-sciplinare altri adulti che nella fase iniziale, non comprendendo bene il razionale e i metodi di questa strategia, preferi-scono “stare a vedere cosa succederà”, ma che vengono progressivamente conquistati dall’idea di coinvolgersi in prima persona.In tale senso, avviene anche tra i docenti una sorta di educazione tra pari, in cui il tutor riveste il ruolo del peer leader per i propri colleghi.

2. La resistenza degli insegnanti al progetto

Se nel paragrafo precedente si sono soprattutto evidenziati i vincoli istituzionali del “sistema scuola” nei confronti della peer education, non va però sottovalutata la resistenza “culturale” che alcuni docenti mostrano verso la peer education, poiché non condividono l’assetto metodologico e la prospettiva psicopedagogia su cui si basa il suo impianto (Verbania, 2000).L’approccio della peer education risulta generalmente inusuale per la scuola e suscita maggiori perplessità ove l’in-segnamento avviene secondo modalità in cui il docente dall’alto istruisce i ragazzi considerati ancora in una fase di immaturità (Kahr C., 1999). Per molti docenti il giudizio sullo “studente persona” resta indissolubilmente legato al suo rendimento scolastico e questo atteggiamento può rivelarsi davvero controproducente in un contesto che promuove la peer education. Paradigmatico, in negativo, è l’episodio accaduto a una peer educator di Bergamo che si è recata in una classe per un intervento. All’ingresso nell’aula si è imbattuta in una sua ex insegnante, che l’ha apostrofata con sarcasmo davanti a tutti: “Tu vieni a insegnare ai miei allievi? Dì loro piuttosto che voti avevi nella mia materia…”.Sorvolando sul consueto equivoco rispetto alla peer education (che non ha come obiettivo quello di creare “piccoli maestri”), dall’analisi di questa situazione si può evincere quanto possa essere carica di emozioni contraddittorie e a volte disfunzionali la reazione degli adulti docenti che intravedono il pericolo di vedersi usurpati di un ruolo e di una loro specifi ca funzione.Spiega bene Cripps (1997) che i giovani hanno poche possibilità di prendere decisioni in merito alla propria formazione e istruzione, ma hanno invece una vasta gamma di occasioni per imparare quello che viene detto loro.L’affermazione si inscrive perfettamente, deformandolo, come assunto fondamentale, nella cultura scolastica che inten-de la scuola come istituzione di controllo sociale designata ad adattare le persone alla società.

9

Le motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfi da dell’empowerment a scuola”


2

Questo arroccamento non trova però spiegazioni in minacce rivoluzionarie da parte degli adolescenti attuali, quelli delle nuove generazioni, che sembrano invece piuttosto alla ricerca pacifi ca di contatti con le conoscenze e il sapere delle generazioni precedenti, per averne accesso (Pietropolli Charmet G., 2001).L’atteggiamento e il comportamento degli adulti può portare i ragazzi a rassegnarsi a un sistema scolastico che non vuole concedere loro opportuni spazi di autonomia, rendendoli anche poco determinati nel sostenere le proprie idee.

3. La fatica di reperire tempi, spazi e materiali adeguati

Un ulteriore “aspetto critico” sperimentato in concomitanza con la promozione della peer education in ambito scola-stico è rappresentato dal bisogno di spazi, di ore e di materiali dedicati che risultano necessari per implementare una strategia la cui impalcatura è complessa e molto articolata.Quando gli incontri dei peer leader con il gruppo di progetto o solo con gli insegnanti tutor sono stati effettuati in orario scolastico, ci sono stati problemi con gli altri insegnanti (interrogazioni, verifi che, ecc). Per l’organizzazione degli incontri pomeridiani le diffi coltà sono state create dagli impegni extrascolastici dei ragazzi; infatti non sempre è stato facile trovare giorni e orari che andassero bene a tutti, a causa anche delle altre importanti attività scolastiche già programmate (alternanza e uscite “varie”…).L’attività dei peer leader ha dovuto fare quindi i conti con le restrizioni imposte dai calendari scolastici e dagli spazi a disposizione nel proprio istituto, o con lo svantaggio di trovarsi in una scuola distribuita su diverse sedi; non sempre i materiali a disposizione sono stati adeguati.

La conclusione della necessità di un progetto formativo

Si può affermare che il cammino intrapreso ha condotto tutto il gruppo della peer education oltre ostacoli che al mo-mento parevano insormontabili; l’analisi “ex-post” convince che molti problemi si sono presentati come tali semplice-mente perché non erano stati in precedenza contemplati.L’esperienza ha insegnato a muoversi con cautela, promuovendo un monitoraggio continuo del contesto e interagendo il più possibile con gli attori che sono i protagonisti di quel diversifi cato mondo che è la scuola.L’esiguo numero di insegnanti (seppure motivati) che si è riusciti a ottenere come tutor (uno-due all’anno per istituto), la poca partecipazione e lo scarso sostegno manifestati dal corpo docente non direttamente coinvolto nel progetto, la forte sensazione da parte dei ragazzi di muoversi in un contesto che continua a vedere l’educazione tra pari come un incomprensibile corpo estraneo hanno però portato il gruppo di operatori a considerare l’opportunità di preparare e proporre all’uffi cio Scolastico Provinciale di Bergamo un corso annuale di formazione per insegnanti, rivolto a tutte le scuole della provincia.Il corso ha avuto come obiettivo quello di arruolare e rendere edotto riguardo alla metodologia di riferimento un grup-po signifi cativo di docenti per scuola, in grado perciò di comunicare e far accogliere con competenza e autorevolezza un progetto di educazione tra pari nel proprio istituto.

10

Dopo tre anni di sperimentazione del progetto Peer education con due scuole superiori di Bergamo, è apparso di fonda-mentale importanza affrontare due questioni:La prima è che l’intervento di educazione tra pari non è vissuto dal contesto scolastico come un progetto della scuola, ma come un progetto dell’ASL; quindi un qualcosa di esterno, gestito da altri e di cui non ci si fa carico.La seconda questione, non meno importante, è che l’investimento di quegli operatori ASL in questo progetto non con-sente di allargare l’esperienza ad altri Istituti

Questa sperimentazione ci ha dimostrato che la realizzazione di un intervento di Peer-Education (e probabilmente di qualsiasi intervento di prevenzione effi cace) richiede come pre-requisito irrinunciabile la preparazione e il coinvolgi-mento del contesto che poi si dovrà fare carico del progetto.Da qui la proposta di un corso di formazione per insegnanti sulla peer education avente i seguenti obiettivi: conoscenza e sperimentazione della metodologia dell’educazione tra pari per la promozione della salute degli adole-

scenti; individuazione delle strategie per creare nel contesto scolastico le condizioni migliori e possibili per accogliere un

progetto di educazione tra pari; produzione di un documento di “buona pratica” sull’educazione tra pari nella scuola superiore da diffondere a tutte

le scuole della provincia di Bergamo. In particolare questo documento contiene la sintesi metodologica dell’educazio-ne tra pari per la promozione della salute degli adolescenti; la valutazione di altre esperienze di educazione tra pari per defi nire quali sono i requisiti necessari per la realizzazione di un intervento di questo tipo nella scuola superiore; la defi nizione delle procedure per realizzare e valutare questo progetto educativo nel contesto scolastico;

creazione di un pool di insegnanti che prepari il contesto scolastico e che sia in grado di gestire un progetto di educa-zione tra pari nel proprio Istituto.

La proposta è stata favorevolmente accolta dall’Uffi cio Scolastico Provinciale che si è subito attivato per raccogliere le adesioni.E’ stata predisposta una Convenzione tra L’ASL di Bergamo ed una scuola che si è prestata ad essere “capofi la” del progetto; tale convenzione, fi nalizzata alla produzione di un documento di “buona pratica”, è stata successivamente deliberata dall’ASL di Bergamo.Hanno lavorato con noi docenti di scuole diverse, da un Liceo ad un istituto professionale, da un istituto Magistrale ad un Istituto Tecnico. Insieme a loro ha preso corpo un laboratorio di formazione sul campo dal titolo: ” La scuola che accoglie la peer education: strategie e strumenti per promuovere il benessere degli adolescenti attraverso percorsi di educazione tra pari”; la durata del corso è stata di 30 ore di lavoro in aula, distribuite in 7 incontri di tre ore ciascuno e da un incontro di 9 ore da ottobre 2007 a maggio 2008 (Tabella 1).Il corso è stato pensato come un laboratorio nel quale diverse professionalità che lavorano a contatto con gli adolescenti



L’organizzazione del percorso formativo 3

11



3

insieme apprendono e individuano le modalità migliori e praticabili per poter avviare percorsi di educazione tra pari sui temi della salute e del benessere degli studenti.Le attivazioni sperimentate negli incontri formativi con i docenti possono costituire un valido bagaglio di esperienze che essi potranno utilizzare con gli studenti; nei diversi incontri sono stati focalizzati i punti cruciali sui quali spesso può fallire un progetto di questo tipo; contestualmente sono state individuate le strategie più praticabili ed effi caci per superare le criticità che in ciascuna realtà scolastica si possono presentare.

Primo incontro (3 ore) presentazione fi nalità e percorso costruzione del gruppo di lavoro laboratorio interattivo sulle aspettative dell’insegnante teorie ed esperienze di peer education prima defi nizione del percorso

Secondo incontro (3 ore) costruzione del gruppo di lavoro il ruolo del docente nel percorso di peer education la comunicazione

Terzo, Quarto incontro (3 ore) ripresa del tema del ruolo degli insegnanti e ASL, rispetto al contesto lavori di gruppo (punti di forza, debolezza, strategie per creare un contesto

accogliente) su: contenitore (spazi fi sici, temporali, organizzativi della scuola) colleghi pro-contro-neutri personale non docente famiglia dirigente studenti (peer educator e altri studenti) operatori ASL

Quinto incontro (3 ore) selezione dei peer educator

Sesto incontro (3 ore) la creazione del gruppo dei pari la scelta dell’argomento con la tecnica del gruppo nominale l’individuazione degli obiettivi

Settimo incontro (3 ore) costruzione del gruppo di lavoro il ruolo del docente nel percorso di peer education la comunicazione

Settimo incontro (3 ore) la formazione: obiettivi contenuti metodi attori strumenti

12

Tabella 1: programma del corso di formazione per docenti

Ottavo, Nono, decimo incontro(9 ore)

la progettazione dell’ intervento: target tempi luoghi modalità strumenti contenuti

la valutazione le diverse tipologie di valutazione strumenti di valutazione modalità di costruzione condivisa di strumenti di valutazione


L’organizzazione del percorso formativo 3

13

Note

“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti


Primo incontro“Teorie ed esperienze di peer education”

introduzione a cura dell’Uffi cio Scolastico Provinciale di Bergamo (15’) presentazione del corso: obiettivi, mandato, contratto formativo, aspetti organizzativi (30’) gioco rompighiaccio: “il totem” (all.1b) (30’) le aspettative e le conoscenze degli insegnanti: compilazione individuale della scheda (all.1a) (15’)

e discussione in plenaria (30’) pausa (15’) le teorie e i modelli dell’educazione tra pari (presentazione fi le1 in Power Point) (30’) ( vedi Appendice n° 1) gioco di chiusura: “il rotolo tibetano” (all.1c) (15’)

materiali occorrenti:

pc e videoproiettore fi le1 in Power Point fogli A3, A4 nastro adesivo penne e pennarelli colorati scheda aspettative insegnante (allegato 1a) gioco “il totem” (allegato 1b) gioco “il rotolo tibetano” (allegato 1c)

4

“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti,proposte e materiali del corso di formazione per docenti

14

Note


Allegato 1a: scheda “le aspettative e le conoscenze degli insegnanti”

“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti 4

Le aspettative e le conoscenze degli insegnanti

nome e cognome

docente di presso l’istituto

1) quali sono le sue aspettative rispetto al corso?

2) cosa signifi ca per Lei fare prevenzione nella scuola?

3) che cosa è l’educazione tra pari secondo le sue conoscenze?

grazie!

Elaborazione dei risultati della scheda 1a

1) Le aspettative dei docenti rispetto al corso

analizzare, comprendere e scambiare idee rispetto ai bisogni degli adolescenti conoscere e sperimentare competenze e strategie educative che possano essere utilizzate a scuola acquisire strumenti operativi per gestire i gruppi classe e stimolare comportamenti di crescita nei ragazzi imparare a guidare i ragazzi perché fra loro si confrontino veramente; essere un facilitatore di relazioni positive defi nire modalità effi caci di creazione nella scuola di spazi in cui gli alunni diventino protagonisti

e punti di riferimento per i compagni aumentare la consapevolezza degli insegnanti rispetto alle loro potenzialità e al loro ruolo

15


nel percorso formativo degli adolescenti essere in grado di proporre l’educazione tra pari ai colleghi della scuola per creare un gruppo di lavoro capace

di interagire in forma credibile ed effi cace per l’educazione degli studenti

2) Il signifi cato di “prevenzione” in ambito scolastico

Aree formazione di una personalità critica verso di sé, verso gli altri e l’ambiente di vita acquisizione di competenze psicopedagogiche analisi fattori predisponenti il verifi carsi di problematiche riguardanti sia la sfera cognitiva che emotiva,

attraverso informazione e formazione progettazione e attuazione di azioni e processi che aiutino lo studente a diventare consapevole del proprio sé,

dei propri comportamenti e dei diversi modi di agire, nonchè degli eventuali rischi legati a essi, al fi ne di effettuare scelte a sostegno del proprio e altrui benessereAzioni specifi che analizzare l’ambiente di vita dei ragazzi e il clima a scuola identifi care atteggiamenti e comportamenti a rischio individuare spazi d’ascolto e strategie per aiutare i ragazzi in diffi coltà valorizzare le competenze dei giovani ed essere facilitatori rispetto ai loro progetti e idee creare momenti liberi e strutturati per trasmettere messaggi fi nalizzati alla modifi ca dei comportamenti,

e alla rifl essione sugli stessi fungere da modello per i pari

3) L’educazione tra pari secondo i docenti

processo in cui gli alunni diventano punti di riferimento per i compagni e diventano protagonisti processo che si basa sulla convinzione che un giovane ascolti e segua di più i coetanei che l’adulto,

e attraverso il quale un ragazzo, nel momento in cui si assume delle responsabilità, diventa più maturo e consapevole educazione trasmessa da soggetti prossimali per età, che deve però essere guidata e monitorata dall’adulto strumento di mediazione tra mondo giovanile e mondo adulto, in cui i ragazzi si aprono al dialogo

e al confronto con gli adulti

Commento

Alcuni docenti intendono la prevenzione come un insieme di azioni fi nalizzate a risolvere situazioni problematiche, defi nizione che ricalca quindi il concetto di prevenzione secondaria.Per altri la prevenzione inizia dall’analisi dei bisogni di salute dei ragazzi e dal loro contesto di vita, compresa la scuola; si fa prevenzione anche lavorando sulle relazioni funzionali, sull’essere modello e sull’essere facilitatori.Rispetto all’educazione è necessario porsi delle domande preliminari: Quali sono i comportamenti attesi in un giovane? Quali strategie invece per valorizzare le competenze dei giovani e stimolarne il protagonismo? Come mediare tra le istanze del mondo dei giovani e del mondo adulto? Cosa si intende per trasmissione dell’educazione?

4

16



4

Allegato 1b: gioco “il totem”

Totem

Materiali necessari: fogli A3 e pennarelli colorati

Tempi: 30 minuti

Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca attraverso l’espressione della rappresentazione di sé

Attività: si invita ciascuno a pensare a un proprio totem che lo caratterizzi;

il totem deve essere formato da un nome di animale e da un aggettivo ciascuno disegna il proprio totem (10’) a turno ciascuno presenta il proprio totem a conclusione ciascuno può esprimere le sensazioni evocate dai totem presentati dai compagni

ed esplicitare qualcosa rispetto al proprio (evitare giudizi)

N.B. anche i formatori parteciperanno al totem

Allegato 1c: gioco “il rotolo tibetano”

Il rotolo tibetano

Materiali necessari: fogli, nastro adesivo e pennarelli colorati

Tempi: 15 minuti

Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca attraverso l’espressione e condivisione delle aspettativerispetto al percorso

Attività: preparazione precedente all’incontro di un rotolo, ottenuto unendo con il nastro adesivo strisce di

carta; al principio del rotolo viene scritta la frase “c’era una volta un insegnante tutor in un percorso di peer education che…” a turno ciascun partecipante, ispirandosi al “qui e ora” prosegue la storia, vedendo solo cosa ha scritto

il compagno precedente, completando cioè l’ultima frase scritta (il rotolo, man mano che si prosegue, viene riavvolto) lettura della storia completa a conclusione ciascuno può commentare la storia

17



4

Secondo incontro“Il ruolo del docente tutor nella peer education”

gioco di riscaldamento: “il gioco delle coppie” (all. 2b) (20’) restituzione e breve discussione rispetto al lavoro sul concetto di prevenzione nella scuola

(analisi schede raccolte l’incontro precedente) (20’) gioco “la valigia di Giacomino” (all.2c): lavoro individuale (15’) e restituzione in plenaria (30’) pausa (5’) il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education:

compilazione in piccolo gruppo della scheda (all.2a) (30’) e discussione in plenaria (60’)


fogli A4 penne e pennarelli colorati oggetti d’uso comune e oggetti particolari scheda ruolo del docente tutor (allegato 2a) gioco “il gioco delle coppie” (allegato 2b) gioco “la valigia di Giacomino” (allegato 2c)

Allegato 2a: scheda “il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education”

Il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education

1) quale ritiene sia il ruolo concreto del docente in un percorso di educazione tra pari?

2) quali requisiti dovrebbe possedere un docente per avviare e gestire un percorso di educazione tra pari?

18



Elaborazione dei risultati della scheda 2a

1) Ruolo concreto del docente tutor in un percorso di educazione tra pari

creare e gestire relazioni fare da tramite tra gli “attori” a scuola comunicare (informare, aggiornare, ottenere feed-back) coordinare e facilitare le azioni dei peer educator organizzare, orientare e gestire un gruppo contribuire attivamente alla costruzione, all’organizzazione e allo svolgimento del percorso

2) Requisiti del docente tutor per avviare e gestire un progetto di educazione tra pari

consapevole del proprio ruolo di adulto credibile / autorevole popolare / leader curioso / attento / osservatore capace di ascoltare rispettoso fl essibile fi ducioso / entusiasta / crede nel progetto esperto di peer education capace di far emergere le idee dei ragazzi non prevaricatore capace di formare la “persona” buon comunicatore dotato di capacità organizzative determinato capacità di mediazione capace di trasmettere fi ducia capace di coinvolgere capace di attivare disponibilità

Commento

le doti di un docente tutor “ideale” non sono da intendersi innate, ma anche e soprattutto sperimentabili e acquisibili sul campo, una volta che vengono defi niti preliminarmente, in maniera chiara, il ruolo e le funzioni di chi accompa-gnerà un progetto che ha diversi interlocutori.Chiaramente l’insegnante deve rapportarsi con i ragazzi non dimenticandosi di essere un adulto che in primo luogo rappresenta un riferimento credibile, attento, scrupoloso ed entusiasta, ma che nel contempo ha il compito di gestire un gruppo neoformato all’interno del quale i singoli soggetti interagiscono e devono potere esprimersi al meglio.L’imperativo rimane quello di sapere “fare spazio” ai ragazzi e alle loro idee.Nello stesso tempo il tutor, insieme al dirigente scolastico, ha il delicato compito di fare da interfaccia tra i ragazzi, con la portata di un progetto “invasivo”come quello di educazione tra pari, e il corpo docente della scuola.

4

19


La valigia di Giacomino... le prefi gurazioni degli insegnanti rispetto al loro ruolo in un percorso di educazione tra pari. Alcuni racconti...

Cosa un insegnante si attende da un progetto di questo tipo

La lattina vuota di caffè“Svuotato, ma con ancora un forte sentore di caffè, mi appresto ad essere utilizzato o gettato all’interno dei conteni-tori per la raccolta differenziata. Una mano mi afferra, mi solleva e mi lava sotto un getto fresco e continuo di acqua. Vengo messo ad asciugare sopra un lucente piano di acciaio e qui riposo per qualche giorno, fi no a quando vengo nuovamente sollevato e portato in un ambiente caldo e luminoso. Pennellate di colore solleticano la mia superfi cie e mi danno un aspetto più giocoso. Mi viene tolto il tappo e sento cadere al mio interno una manciata calda di terra profumata ed umida; la lieve pressione di due dita mette a dimora due semi di portulaca. Vengo appoggiato sul da-vanzale di una fi nestra in pieno sole e pazientemente attendo che la natura faccia il suo corso...”


4

20

Allegato 2b: gioco “il gioco delle coppie”

Il gioco delle coppie

Materiali necessari: nessuno

Tempi: 20 minuti

Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca e comprendere la soggettività e le possibili distorsioni nella comunicazione

Attività: creare coppie di persone che non si conoscono e lasciarle interagire liberamente (10-15’) chiedere a ciascuno di presentare il compagno davanti al gruppo (raccontare qualcosa dell’altro

che si è appreso o fare simulazione di una situazione in cui si è ritrovato il compagno, secondo il suo racconto recente) chiedere a ciascuno se la “riproduzione di sé” è stata fedele, come ci si è sentiti vedendosi rappresentati

da qualcun altro, cosa aggiungerebbe alla presentazione di sé, se nelle diverse presentazioni ha ravvisato tratti comuni...

Ogni passaggio cruciale va sostenuto e motivato, informando tempestivamente i colleghi rispetto ai possibili disagi arrecati alla didattica formale e alle “gerarchie precostituite” dal percorso in corso di svolgimento.A tutti i livelli è quindi richiesto un notevole sforzo in termini di comunicazione e mediazione.



4

21

Allegato 2c: gioco “la valigia di Giacomino”

La valigia di Giacomino

Materiali necessari: fogli A4, pennarelli colorati e penne, tre valigie o borsoni pieni di oggetti d’uso comune e oggetti particolari, tanti oggetti quanti il triplo del numero dei partecipanti

Tempi: lavoro individuale (15’), restituzione in piccoli gruppi (20’) e in plenaria (10’) - tot. 45 minuti

Obiettivi: esplorazione ed espressione simbolica delle aspettative e delle prefi gurazioni rispetto al ruolo e al progetto

Attività: suddividere i docenti in tre gruppi eterogenei per istituto di appartenenza disporsi in cerchio e svuotare il contenuto della valigia al centro del gruppo ciascuno sceglie un oggetto e scrive un breve racconto, avente come protagonista l’oggetto stesso,

che descriva il proprio stato d’animo all’inizio del progetto (“come mi sento adesso”) e le aspettative per il futuro (“come sarò e cosa farò partecipando a questo progetto”) (15’- I parte) tutti i racconti al termine vengono posti al centro del gruppo e ridistribuiti casualmente per la lettura

da parte di altri componenti del gruppo discussione: come vi siete sentiti mentre scrivevate e mentre ascoltavate la lettura dei racconti?

quali sono stati gli elementi più ricorrenti? quale racconto vi ha colpito particolarmente? far scegliere ai docenti uno o due racconti più rappresentativi per il gruppo e identifi care

un compagno che li legga in plenaria lettura in plenaria, breve giro di impressioni e scelta del racconto rappresentativo

dell’intero gruppo docenti (30’ complessivi – II parte)

Adattamento da Pellai A., Rinaldin V. e Tamburini B.“Educazione tra pari: manuale teorico-pratico di empowered peer education”,

Erickson, 2002

Il rompicapo“Cubo di... non mi ricordo chi... Un gioco, un esercizio della mente, un rompicapo. Pezzi vari, uniti in soluzione caotica, che aspirano a diventare facce con un loro preciso signifi cato. Mai risolto, neanche quando avevo il tempo per farlo. Figurarsi adesso, che non c’è tempo e che l’Alzheimer incalza. Ma insisto, lo metto in tasca (!) perché ho speranza di risolverlo, così carino e colorato, a casa, magari con l’aiuto di mia fi glia. Pia illusione. Perché l’ho preso? Boh!”



4

22

Il cucchiaio“Finalmente posso raccogliere le idee e cercare di concentrarmi. Finalmente posso selezionare quanto è stato messo nel pentolone e consumare con più consapevolezza questo buon pasto di cui mi sono nutrita, senza però poter gustare i componenti. Adesso desidero assaporare con tranquillità e in compagnia di altri un pranzo nutriente, ma anche passare il cucchiaio ad altri perché possano usarlo e mangiare con soddisfazione, traendo dal loro lavoro piacere”

Tre anni fa, il primo progetto di educazione tra pari condotto in due scuole superiori, aveva previsto l’utilizzo della “Valigia di Gacomino” con i peer. Riportiamo alcuni brani signifi cativi relativamente alle prefi gurazioni del ruolo di peer leader nel contesto del progetto che stava per partire

Cosa un adolescente si aspetta da un progetto di questo tipo

La scatola di cacao amaroIl profumo di brioche appena sfornate si fondeva con quello della glassa: la ricetta più “in” del momento, che ornava i biscotti del vassoio accanto al mio.La calda luce della pasticceria scioglieva in parte il denso strato di nocciola fi nemente mescolata con cacao amaro.Erano le prime luci dell’alba quando una donna con qualche kilo di troppo mi aveva condotto alla funesta oppure dolce sorte che tutti quelli come me devono affrontare...Forse la mia dolcezza avrebbe fatto felice qualche bambino, forse avrei semplicemente saziato la fame di un grassone obeso che mi avrebbe ingurgitato dopo l’ennesima Sacher torte, forse ancora avrei potuto colmare, anche se in ma-niera insuffi ciente, una parte di quell’affetto che una donna vuole ricevere dal fi danzato oppure sarei stato semplice-mente oggetto di un desiderio peccaminoso... tuttavia la mia più grande speranza è dare la possibilità di essere felice, comunque sia e qualunque sia la circostanza che mi aspetterà, di rendere alle persone quell’attimo di speranza che tutti devono tener presente, anche se alla fi ne sono soltanto un cioccolatino.

La coronaQuesta corona rappresenta quel piccolo tesoro che mi porterò a casa dopo questi due giorni qui a Mezzoldo.In questo momento non so cosa scrivere... sono tutti gli oggetti: una pila perché anche se già carica in questi giorni si ricaricherà ancora di più, una automobilina di Formula 1 per la voglia di sapere con velocità quello che faremo, una candela a forma di cuore per non dimenticare le persone che sono a casa, una borraccia perché mi serviranno energie, Winnie Pooh perché dovrò anche avere tempo di dormire...

Il costumeOlimpiadi 2004.La tuffatrice professionista partecipava alla sua prima olimpiade.L’unica sicurezza era il suo costumino colorato, che indossava dal primo giorno in cui aveva intrapreso questa carrie-ra, che la faceva sentire orgogliosa e carica di adrenalina.Mille erano gli stati d’animo:verde come la speranza di eseguire il tuffo come meglio potevablu come la fi fa che provava a starsene lì sulla piattaforma, con centinaia di occhi addossobianco come il vuoto che le riempiva la mente...giallo come l’oro della medaglia che sperava di vedersi appesa al collo!Un passo dopo l’altro, fi no al bordo estremo della pedana, un percorso estremamente banale, ma che in quel momen-to sembrava un ostacolo insormontabile... e poi il tuffo, attraverso una strada che conosceva, che aveva percorso tante



4

23

e tante volte da sola durante gli allenamenti, ma che adesso poteva fi nalmente sperimentare sostenuta dal calore dei suoi amici!Man mano che l’acqua si avvicinava il colore acquistava nuove sfumature, e nuove emozioni si creavano dentro di lei...Finalmente era tutto fi nito, un’esperienza indimenticabile, qualunque fosse stato il risultato ottenuto si sentiva orgo-gliosa di aver partecipato a quella competizione e si ripromise di continuare a provare, anche nella solitudine della sua piscina, sempre e comunque con il suo costumino di mille colori.

* sono molto ansiosa e curiosa di procedere con questo progetto e sono sicura che al di là dei risultati conseguiti rimarrà una delle esperienze fondamentali della mia vita.Spero anche che una volta terminato il progetto continuerò a imparare e ad ampliare le mie conoscenze...

Note



4

24

Allegato 3a: gioco “L’attenzione”

L’Attenzione

Materiali necessari: apposita scheda, penne

Tempi: 5 minuti

Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca attraverso l’espressione della rappresentazione di sé

Attività: compilazione individuale della scheda: coloro che non leggono con attenzione la prima istruzione

svolgeranno inutilmente tutto ciò che verrà loro richiesto nelle seguenti

Terzo incontro“La comunicazione e il contesto”

gioco “l’attenzione” (all.3a) (10’) restituzione rispetto al lavoro sul ruolo del docente tutor in un progetto di peer education (analisi schede raccolte

l’incontro precedente e presentazione fi le2 in Power Point) (40’) gioco “gli specchi” (all.3b) (15’) gli assiomi della comunicazione: presentazione fi le3 in Power Point e relative attivazioni (all. 3d) (60’) pausa (15’) “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”:

IL CONTENITORE SCUOLA: lo spazio fi sico, l’organizzazione, i modi e i tempi... compilazione della scheda (all. 3d) (25’) e restituzione con discussione in plenaria(15’) (40’ complessivi)


pc e videoproiettore fi le2 in Power Point fi le3 in Power Point fogli A4 penne gioco “l’attenzione” (allegato 3a) gioco “gli specchi” (allegato 3b) scheda (allegato 3c) giochi relativi alla presentazione fi le3 in Power Point (allegato 3d)



4

25

Allegato 3a: gioco “L’attenzione”

L’AttenzioneTest da effettuarsi in 3 minuti

1. Prima di fare qualsiasi cosa legga attentamente ogni punto di questa tesi

2. Scriva il suo nome nell’angolo a destra in alto del foglio

3. Tracci un circolo attorno alla parola nome della seconda istruzione

4. Disegni 5 piccoli quadrati nell’angolo a sinistra in alto del foglio

5. Inscriva una X in ogni quadrato

6. Inscriva ciascun quadrato dentro un circolo

7. Scriva il suo nome sotto il titolo di questo foglio

8. Accanto al titolo scriva... sì, sì, sì

9. Tracci un circolo attorno all’iscrizione n.7

10. Disegni una X nell’angolo sinistro in basso del foglio

11. Tracci un triangolo attorno alla X che ha appena disegnato

12. Nel retro del foglio moltiplichi 703 x 66

13. Tracci un circolo attorno alla parola foglio nell’istruzione n. 7

14. Quando arriva a questo punto pronunci a voce alta il suo nome

15. Se lei pensa di aver eseguito le istruzioni sino a questo punto pronunci ad alta voce “sì”

16. Nel retro del foglio addizioni 8950 + 9805

17. Tracci un circolo attorno alla somma calcolata e quindi un quadrato attorno al circolo

18. Conti, ad un tono di voce normale, da 1 a 10 e viceversa

19. Faccia tre piccoli buchi con la punta della matita nella parte superiore del foglio

20. Se lei è la prima persona ad essere arrivata a questo punto pronunci ad alta voce

“Sono stato il primo ad arrivare a questo punto e sono un leader nell’eseguire le istruzioni”

21. Sottolinei tutti i numeri che si trovano in questa facciata del foglio

22. Pronunci a voce alta “Ho quasi terminato e ho eseguito tutte le istruzioni”

23. ora che ha terminato di leggere con attenzione tutti i punti di questo test esegua solamente

l’istruzione n.2.

Resti in silenzio, evitando di far capire agli altri che lei ha terminato l’esercizio.



4

26

Allegato 3b: gioco “il gioco degli specchi”

Allegato 3c: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education...”

Il gioco degli specchi


Tempi: 15 minuti

Obiettivi: sperimentazione della comunicazione verbale e non verbale

Attività: chiedere a ciascuno di scegliersi un compagno che non si conosce e che incuriosisce fare disporre le coppie in piedi, ciascun componente di fronte all’altro a turno, mentre l’uno parla liberamente l’altro deve riprodurne velocemente il tono di voce,

la mimica, la gestualità, i movimenti del corpo... discussione in plenaria: come vi siete sentiti vedendovi “riprodotti” da qualcun altro?

cosa avete appreso su di voi e sugli altri?

La creazione di un contesto accogliente per la peer education:il contenitore scuola: lo spazio fi sico, l’organizzazione, i modi e i tempi...

1) elencare i punti di forza

2) individuare strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni

3) elencare i punti critici

4) individuare strategie per affrontare e risolvere i punti critici



4

27

Lo spazio fi sico e l’ambiente

Un ruolo importante viene giocato anche dall’ambiente scuola in senso fi sico.Da un punto di vista organizzativo, gli spostamenti degli studenti da un punto all’altro della scuola, la disponibilità di aule tradizionali o di laboratori attrezzati per attività collaterali che un progetto di questo tipo può richiedere, sono aspetti che possono condizionare non poco lo svolgimento del percorso di educazione tra pari.Ad esempio il fatto che alcune scuole superiori siano dislocate su due o tre plessi o sedi diverse e talvolta anche molto distanti tra loro, che non siano dotate di un’aula magna, non agevola di certo la comunicazione.Al contrario scuole ubicate in centro alla città, ben servite dai mezzi pubblici, vicine a luoghi di aggregazione giovani-le, dotate di laboratori (informatica, multimediali, di disegno, ecc), dotate di spazi esterni utilizzabili, senza barriere architettoniche, pulite e confortevoli, dotate di bar, sono accoglienti nei confronti di un progetto di educazione tra pari, come del resto nei confronti di qualunque progetto educativo o formativo rivolto agli adolescenti.E’ inoltre importante riuscire a pianifi care l’utilizzo dei pochi spazi liberi a disposizione in una scuola, in modo da riservare un’aula per un certo numero di ore al mese libera per le attività del progetto. Come è assolutamente impor-tante riuscire ad utilizzare eventuali spazi presenti sul territorio, in un’ottica di rete territoriale per la promozione del benessere degli adolescenti.E’ chiaro che una pianifi cazione organizzativa fi nalizzata ad un ottimale utilizzo delle strutture e dei materiali esistenti dentro la scuola, va condivisa e concordata con il Dirigente scolastico, con i colleghi e con il personale non docente.

Allegato 3d: giochi da eseguire durante la presentazione fi le3 in Power Point “gli assiomi della comunicazione” 1/2

Gli assiomi della comunicazione

Attivazione sul I° assioma: è impossibile non comunicare

Fare accomodare su due sedie due volontari, come se fossero sul treno, uno di fronte all’altro:a ciascuno di essi è stato consegnato un foglietto con scritto il mandato, ognuno non conosceil compito dell’altro (5’)

1) sei in viaggio sul treno: devi cercare di comunicare, di “attaccare bottone” con la persona che ti siede davanti

2) sei in viaggio sul treno: assolutamente devi cercare di NON comunicare con la persona che ti siede davanti

Conclusione:è comunque impossibile non comunicare (la postura, lo sguardo, la mimica e i movimenti del corpo comunicano)



4

28

Allegato 3d: giochi da eseguire durante la presentazione fi le3 in Power Point “gli assiomi della comunicazione” 2/2

Attivazione sul II° assioma: il contenuto e la relazione nella comunicazione

consegnare a diversi volontari alcuni foglietti con scritti i rispettivi mandati, ognuno a turno leggein silenzio il proprio e successivamente riproduce quanto richiesto; concluso il giro ciascuno rivela quanto era riportato sul proprio foglietto (5’)

1) il tuo bambino ha appena spento le candeline sulla torta per il suo terzo compleanno: pronuncia la parola “Bravo!” per complimentarti con lui

2) tuo marito ha appena maldestramente fatto cadere e rotto la boccetta del tuo costoso e preferito profumo: pronuncia la parola “Bravo!” per rimproverarlo

3) tuo fi glio per la prima volta in tredici anni si è degnato di alzarsi da tavola per aiutare la mamma a sparecchiare: pronuncia la parola “Bravo!” per prenderlo in giro

4) tuo fi glio di undici anni ha ricevuto una valutazione appena suffi ciente in un compito di aritmetica effettivamente diffi cile, ed è arrivato a casa abbacchiato: pronuncia la parola “Bravo!” per consolarlo

Conclusione:la relazione defi nisce il contenuto

Attivazione sul III° assioma: la punteggiatura nella comunicazione

vignetta nella presentazione fi le3 in Power Point“la versione del Lupo Cattivo” – racconto (vedi testo pagina seguente)

Attivazione sul IV° assioma: comunicazione numerica e comunicazione analogica

fumetto nella presentazione fi le3 in Power Point

Attivazione sul V° assioma: comunicazione simmetrica e comunicazione complementare

fumetti nella presentazione fi le3 in Power Point



4

29

La versione del Lupo cattivo

“Nonna” disse “che grandi braccia che hai!”“Per abbracciarti meglio, mia cara!”“Nonna, che lunghe gambe che hai!”“Per meglio correre insieme a te, piccola mia!”“Nonna, che grandi occhi che hai!”“Per vederti meglio, mia cara!”“Nonna, che grandi denti che hai!”“Sono per mangiarti meglio” A queste parole, il terribile lupo balzò su Cappuccetto Rosso e la sbranò.

Lupo: Ora aspetta un momento, piccola, la conosco tua nonna. Ho solo pensato di darti una lezione per avere schiac-ciato le mie pigne e per aver raccolto i fi ori del mio bosco. Quando ho visto che cosa stavi facendo sono corso a casa di tua nonna. Ho raccontato tutto a tua nonna che era d’accordo con me: bisognava darti una lezione. Tua nonna si è distesa sul letto, ed io ho potuto indossare la sua camicia da notte. Quando sei arrivata nella camera da letto, mi hai visto a letto ed hai cominciato a dire cose antipatiche sulle mie orecchie. Ho cercato di essere gentile e di risponderti che le mie orecchie erano grandi perché mi permettevano di ascoltarti meglio.Quindi hai aggiunto un insulto sui miei occhi. Questo era veramente diffi cile da mandar giù, sembravi così ironica. Ancora ho cercato di non farmi prendere dal nervoso e ti ho risposto che mi servivano per vederti meglio.Il tuo ultimo insulto sui miei denti è stato veramente troppo. Capisci io sono particolarmente sensibile agli apprezza-menti che si fanno sui miei denti. Ti stavi prendendo gioco dei miei denti, ho perso il controllo, sono saltato giù dal letto urlando che mi servivano per mangiarti meglio.Ma dai, Cappuccetto! Smettila di scherzare! Tutti sanno che nessun lupo può mangiare una ragazzina, ma tu hai iniziato a urlare e correre in giro per la stanza come una matta. Ho cercato di afferrarti per calmarti. Come se non bastasse si è aperta la porta ed è entrato un terribile cacciatore con in mano il suo minaccioso fucile. Lo sapevo ero letteralmente nei guai... c’era una fi nestra aperta dietro di me, così sono fuggito.Da allora tutti mi hanno odiato. Girano voci terribili sul mio conto nel bosco. Cappuccetto tu mi hai soprannominato “Il Lupo Mannaro”. Da quel momento ho smesso di vivere in pace.Non capisco perché tua nonna non abbia raccontato la mia versione della storia. Sono sconvolto ed ho paura di farmi vedere in giro. Sono solo e triste.

Note



4

30

Quarto incontro“La creazione di un contesto accogliente per la peer education”

restituzione e breve discussione rispetto al lavoro su “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”: il contenitore scuola (25’) “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”: il rapporto con i docenti non direttamente

coinvolti nel progetto: i favorevoli, gli indifferenti e i contrari. compilazione in due piccoli gruppi della scheda (all.4a

1, 4a

2 e 4a

3) (40’),

simulata fi lmata con videocamera (all.4b) (15’), restituzione e discussione in plenaria (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (20’) (75’ complessivi) “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”: il rapporto con gli studenti peer educator

e con gli altri studenti compilazione in due piccoli gruppi delle schede (all.4c e 4d) (40’), restituzione e discussione in plenaria (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (40’) (80’ complessivi) distribuzione ai docenti delle schede per “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”:

il rapporto con il dirigente scolastico (all.4e) il rapporto con il personale non docente (all.4f) il rapporto con le famiglie degli studenti (all.4g) e consegna di compilarle individualmente e di inviarle ai formatori via posta elettronica entro un mese


fogli A4 penne schede (allegati 4a

123, 4b, 4c, 4d, 4e, 4f, 4g)

Note



4

31

Allegato 4a1: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.

Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i favorevoli”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationIl rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i favorevoli







4

32


Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: gli indifferenti”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationIl rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: gli indifferenti







4

33


Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i contrari”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationIl rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i contrari







4

34

Allegato 4b: simulata “i docenti non direttamente coinvolti nel progetto e la peer education”

Il gioco degli specchi

Materiali necessari: videocamera, attrezzatura per la visione del fi lmato, un formatore per la ripresa

Tempi: 15 minuti

Obiettivi: sperimentazione della comunicazione verbale e non verbale

Attività: chiedere a ciascuno di scegliersi un compagno che non si conosce e che incuriosisce tre docenti di un gruppo interpretano la fi gura dei colleghi non direttamente coinvolti nel progetto

di peer education nella propria scuola, impersonando rispettivamente la tipologia favorevole, indifferente, e contraria rispetto all’attuazione dello stesso gli altri componenti del gruppo devono tentare diversi approcci al fi ne di valorizzare l’apporto

dei docenti sostenitori, stimolare l’interesse negli indifferenti e riuscire a convincere o per lo meno a rendere più disponibili al confronto i contrari tutti gli altri docenti assistono alla simulata la simulata viene ripresa con una videocamera da un formatore si apre la discussione, anche partendo dagli spunti offerti dalla visione condivisa degli spezzoni fi lmati

Note



4

35

Allegato 4c: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.Il rapporto con gli studenti peer educator”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationil rapporto con gli studenti peer educator







4

36

Allegato 4d: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.il rapporto con gli altri studenti”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationil rapporto con gli altri studenti







4

37

Allegato 4e: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.Il rapporto con il Dirigente Scolastico”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationil rapporto con il Dirigente Scolastico







4

38

Allegato 4f: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.il rapporto con il personale non docente”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationil rapporto con il personale non docente







4

39

Allegato 4g: scheda “la creazione di un contesto accogliente per la peer education.Il rapporto con le famiglie degli studenti”

La creazione di un contesto accogliente per la peer educationil rapporto con le famiglie degli studenti







4

40

Allegati 4a123

- 4c - 4d - 4e - 4f - 4g:“La creazione di un contesto accogliente per la peer education” elaborazione dei risultati delle schede

4a1 Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i favorevoli

I punti di forza: le loro disponibilità, sensibilità, voglia di cambiare, solidarietà, curiosità e competenze la possibilità di collaborazione e sostegno la possibilità di condividere obiettivi formativi, di ottenere pareri e feed-back da osservatori esterni la capacità di mediare con i colleghi meno favorevoli la disponibilità a “cedere” ore alla peer education (se necessario)

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: sfruttare la loro conoscenza del contesto fornire loro informazioni in maniera personalizzata e costante, non asfi ssiante coinvolgerli nei progetti, condividendone gli obiettivi, tenendoli aggiornati su attività e risultati,

richiedendo pareri e collaborazione organizzare incontri periodici chiedere il loro supporto per rendere visibile il progetto e diffondere i risultati raggiunti,

sfruttarne le doti comunicative per veicolare messaggi rispetto alla bontà del progetto, soprattutto con i colleghi

I punti critici: mancanza di tempo, incompetenza, poca incentivazione, poco convincimento talvolta proposte non in linea con i principi della peer education (ad es. consiglio di selezionare gli alunni più diligenti) mancanza di spirito critico perché già favorevoli troppa interferenza illusione che la peer education possa risolvere tutti i problemi della scuola, aspettativa di risultati immediati senso di frustrazione, di sfi ducia nei confronti dei colleghi, percezione di irreparabile isolamento

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: fornire informazioni e aggiornamenti senza supponenza, spiegare con pazienza, accettare e discutere dubbi e critiche cercare momenti opportuni e prestabiliti di dialogo con essi, stimolarli al confronto, esporre loro i problemi emersi

sollecitando il loro parere per trovare le soluzioni fare leva sulla loro necessità di cambiamento

4a2 Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: gli indifferenti

I punti di forza: non ostacolano e non fanno ostruzionismo sono uno stimolo a lavorare meglio per riuscire poi a coinvolgerli

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: curarne l’informazione rispetto al progetto, richiedere comunque il loro parere e feed-back cercare di coinvolgerli attivamente affi dando loro, almeno inizialmente un ruolo che gratifi chi senza troppo impegnare



4

41

I punti critici: la loro indifferenza a volte è legata al disinteresse per il contesto scolastico, perciò sono diffi cili da coinvolgere

e non si riceve da loro sostegno un progetto poco condiviso può risultare meno effi cace un atteggiamento d’indifferenza può sminuire la ricaduta del progetto l’indifferenza può diventare opposizione, soprattutto in situazioni problematiche all’interno della scuola

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: organizzare incontri per stimolare il dibattito e l’interesse, utilizzare dati di letteratura per spiegare la portata

del progetto, per spiegarne le ricadute positive anche sul clima di classe, sui processi educativi e cognitivi affrontare pubblicamente tematiche problematiche a scuola informare e dialogare sulle attività e i risultati dare comunicazioni tempestive rispetto agli appuntamenti della peer education e a possibili interferenze

con la didattica formale

4a3 Il rapporto con i docenti non direttamente coinvolti nel progetto: i contrari

I punti di forza: le critiche possono evidenziare vincoli e problemi prima non considerati il dissenso stimola l’approfondimento del contesto in cui si opera e la condivisione del percorso le critiche possono contribuire a rendere migliore il progetto le critiche fanno rifl ettere e aiutano i ragazzi ad affrontare e superare le diffi coltà

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: cercare un confronto preliminare per accoglierne i bisogni, per prefi gurare vincoli e problematiche ascoltare e riconoscere la validità delle critiche per trovare soluzioni condivise recepire con attenzione le critiche e invitare i ragazzi a fare lo stesso, ma non lasciare i peer educator soli nel

rapporto con docenti contrari diffi cili

I punti critici: rallentamento della programmazione isolamento nello sviluppo del progetto, mancanza di supporto e collaborazione nella costruzione,

ostacolo all’organizzazione, applicazione operativa e realizzazione controinformazione e cattiva pubblicità boicottaggio subdolo, ostruzionismo nei confronti dei ragazzi attacco personale alla dignità dei peer educator e delle loro iniziative dissenso a priori, senza possibilità di confronto

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: presentare in maniera chiara e puntuale il progetto, e comunicare circa le diverse fasi attuative spiegare e descrivere la documentata effi cacia scientifi ca del metodo educativo proposto comunicare i risultati ottenuti curare il dialogo con tutto il corpo docente (fi gura centrale di riferimento è il docente tutor) curare la cadenza degli incontri per la peer education in modo che sia minima l’interferenza con il normale svolgi-



4

42

mento della didattica il Dirigente scolastico monitori il progetto, comprese le reazioni del corpo docente e intervenga

con la necessaria autorevolezza

4c Il rapporto con gli studenti peer educator

I punti di forza: la disponibilità la spontaneità e immediatezza nelle relazioni la capacità di ascolto tra i pari la consapevolezza dei problemi dei compagni il senso di responsabilità la capacità di trasmettere contenuti e valori la capacità di essere coinvolti dalla proposta di temi verso cui sono sensibili la capacità di sviluppare entusiasmo per le attività che li vede protagonisti la voglia di mettersi in gioco la creatività il saper sviluppare capacità organizzative il saper sviluppare capacità gestionali il poter far tesoro dell’esperienza di ragazzi già rappresentanti degli studenti

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: impegnare i ragazzi in attività che stimolano la socializzazione valorizzare le abilità e le competenze di ciascuno fare loro spazio fare loro scegliere il tema di lavoro, anche confrontandosi con i pari delle altre classi formare il gruppo attraverso l’organizzazione di un week end residenziale programmare la formazione fornendo loro contenuti, obiettivi e modalità di attuazione del progetto coinvolgerli con una partecipazione attiva nell’elaborazione del progetto, basandosi soprattutto sulle loro competenze confrontarsi con loro rispetto alle modalità del percorso, ai successi conseguiti e ai problemi emergenti far loro gestire situazioni che ne elicitano il protagonismo, lasciando autonomia di gestione,

ma offrendosi come riferimento in caso di problemi e diffi coltà in itinere coinvolgerli nella programmazione e attuazione di diverse attività all’interno del proprio istituto

(l’accoglienza delle matricole, la settimana di fl essibilità) preparare il contesto in cui agiscono i peer educator, fornendo informazioni e aggiornando tutto

il corpo docente rispetto agli obiettivi e alle attività previste dal progetto

I punti critici: l’incapacità di alcuni ragazzi di gestirsi autonomamente la scarsa partecipazione di alcuni peer educator la mancanza di creatività la non ben defi nita valenza del proprio ruolo il rischio di sentirsi superiori ai pari o di vedersi come piccoli maestri la diffi denza di studenti che hanno avuto esperienze personali negative e non credono nella possibilità di una scuola



4

43

aperta e attenta ai bisogni dei ragazzi l’inadeguatezza rispetto alla gestione di situazioni personali complesse che potrebbero emergere nelle classi

target degli interventi di educazione tra pari gli impegni di studio e la mancanza di tempo le diffi coltà nella relazione con gli insegnanti contrari o indifferenti al progetto la strumentalizzazione da parte degli adulti

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: stimolare la creazione di uno spirito di gruppo dei peer educator imparare strategie che stimolino la autonomia e la creatività dei ragazzi fornire spazi e strumenti adeguati sostenere in ogni momento del percorso i ragazzi far capire ai ragazzi l’importanza della raccolta di dati e della rendicontazione periodiche,

rispetto agli obiettivi raggiunti attraverso lo sviluppo di strumenti di verifi ca rendere visibili le attività svolte (per esempio con report sul giornalino o sul sito internet della scuola) coinvolgere i rappresentanti di classe e condividere con loro il percorso i docenti tutor e il Dirigente scolastico monitorino le reazioni del corpo docente al progetto, e, se necessario,

intervengano a sostegno dei ragazzi premiare i peer educator con punti di credito formativo

4d Il rapporto con gli altri studenti

I punti di forza: la spontaneità dei rapporti tra pari la capacità dei pari di comunicare, di trasmettere entusiasmo per attività ritenute importanti il senso di appartenenza al gruppo il desiderio di protagonismo la capacità di ascolto reciproco il poter sostenere i pari la novità di un progetto non convenzionale la possibilità di cambiare il modo di stare a scuola il sentirsi liberi di suggerire, analizzare, discutere, confrontarsi su problematiche condivise e pertanto vissute

in prima persona, senza il timore di non essere compresi o di essere giudicati la possibilità di avere un punto di riferimento, vicino al loro sentire, alle loro esperienze

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: coinvolgere gli alunni di tutte le classi, informandoli sulle motivazioni del progetto,

e nella scelta delle tematiche di lavoro invitare tutti gli studenti a suggerire interventi che possano soddisfare i loro bisogni,

a partecipare all’organizzazione di ogni fase del progetto e a darne visibilità all’interno della scuola valorizzare l’apporto fornito dagli studenti favorire i momenti di scambio tra pari ottenere frequenti feed-back rendere visibili le attività organizzate dai pari (anche attraverso testimonianze visibili, concrete)



4

44

sottolineare la grande autonomia lasciata dagli adulti agli studenti fare leva sull’attitudine di molti ragazzi di adoperarsi per lo sviluppo della collettività favorire la creazione di specifi ci sportelli di ascolto nella scuola, o “on-line”, gestiti dai peer educator

I punti critici: la convinzione che il progetto sia una inutile perdita di tempo l’idea che gli interventi di peer education siano mere occasioni di “vacanza” dalla normale didattica formale il disinteresse, lo scarso coinvolgimento il rischio che i compagni vedano gli educatori tra pari come studenti opportunisti che hanno un rapporto

privilegiato con gli insegnanti il rischio che il gruppo degli educatori tra pari non sia riconosciuto come parte integrante

del sistema scolastico educativo

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: chiarire agli studenti, e ai peer educator stessi quali sono il ruolo e le caratteristiche di un peer educator informare per tempo gli studenti rispetto allo scopo del progetto, e alla sua complessità all’inizio dell’anno scolastico dedicare un incontro in tutte le classi per informare dell’attività dei

peer educator, e per rilevare le tematiche di salute che suscitano maggiore interesse, attraverso la somministrazione di un questionario curare la comunicazione dell’opportunità offerta dalla peer educator per la registrazione di istanze provenienti

dai giovani, e per ottenere sostegno per le diffi coltà legate allo sviluppo e allo stare a scuola curare la formazione dei peer educator rispetto alla capacità di comunicare, di coinvolgere e gestire i gruppi avere periodici feed-back rispetto alla chiarezza degli obiettivi, al percorso compiuto

(mediante incontri con i rappresentanti degli studenti, pubblicazione di notiziari on-line e forum su internet) sanzionare i comportamenti individuali dei ragazzi che arrecano disturbo agli interventi dei peer educator

4e Il rapporto con il Dirigente Scolastico

I punti di forza: fi gura cruciale per il buon funzionamento di un progetto, soprattutto se crede nella validità delle sue fi nalità

formative e lo sostiene attivamente facilita l’organizzazione del progetto ha un ruolo di coordinatore, non coinvolto direttamente nel lavoro con gli studenti e quindi con maggiori possibilità

di giudizio e di critica al di sopra delle parti può mettere a disposizione fondi economici per il progetto stimola e incoraggia i docenti tutor, media con loro i colleghi contrari può coinvolgere i coordinatori di classe, dando loro il mandato di monitorare il progetto

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: tenerlo sempre informato sull’andamento del progetto tramite incontri con i docenti tutor richiedere che rivesta ruoli di coordinatore e di supervisore del progetto invitarlo a presentare e sostenere pubblicamente il progetto in sede di Collegio docenti, sul territorio invitarlo a intervenire periodicamente alle riunioni con gli educatori tra pari, per dare il proprio sostegno

e verifi care lo stato di sviluppo dei lavori



4

45

I punti critici: un Dirigente scolastico che crede poco nel progetto e non lo sostiene ne infi cia le possibilità di successo un Dirigente autoritario, poco incline al dialogo e a decisioni condivise la mancanza di tempo le diffi coltà organizzative la scarsità di spazi e di risorse messi a disposizione eccessiva attenzione al bilancio economico della scuola la necessità di ottenere risultati visibili nel breve e medio periodo l’attenzione solo allo sviluppo cognitivo degli studenti

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: verifi care preliminarmente la disposizione del Dirigente scolastico prima di iniziare un percorso di peer educator mettere in evidenza le potenzialità e le ricadute del progetto, sottolineando che la crescita e lo sviluppo dello studente

non è solo verifi cabile attraverso il suo rendimento scolastico curare la periodica informazione proporre la convocazione di riunioni individuare uno staff di riferimento fortemente motivato sostenerlo nelle attività e nei Collegi docenti caldeggiare in ogni sede il dialogo e la cultura di decisioni condivise individuare un soggetto che possa vicariare nel progetto la fi gura del Dirigente, qualora esso non avesse tempo

per dedicarvisi

4f Il rapporto con il personale non docente

I punti di forza: fi gura scolastica tradizionalmente vicina agli studenti, di supporto al lavoro dei docenti, mediatore tra adulti

e ragazzi, facilitatore dello svolgimento delle attività sensibile alle istanze educative collabora nella gestione degli spazi al di fuori delle ore di lezione, nell’organizzazione della rotazione delle classi

e dei gruppi nelle aule e nei laboratori aiuta la comunicazione tra sedi diverse degli istituti possibile sostegno alle attività dei peer educator, anche in veste di osservatori

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: informarli in maniera chiara e tempestiva rispetto al progetto e ai suoi obiettivi e modalità, rispetto all’impatto

sull’organizzazione scolastica coinvolgerli attivamente nell’organizzazione delle attività all’interno della scuola valorizzare il loro apporto dare loro un supporto personalizzato, qualora necessario

I punti critici: disinteresse interferenza mancanza di tempo



4

46

richiesta di impegno supplementare, spesso non riconosciuto relazioni spesso troppo formali tra personale non docente e insegnanti

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: fornire informazioni dettagliate sul progetto formarli sulla peer education verifi care il loro interesse e l’eventuale disponibilità a individuare un loro ruolo, codifi cato e riconosciuto,

in supporto al progetto dare incentivi economici verifi care che il lavoro con i ragazzi non interferisca con lo svolgimento delle loro consuete attività incentivare economicamente curare le relazioni con il personale docente

4g Il rapporto con le famiglie degli studenti

I punti di forza: alleanza con la scuola per condividere il progetto educativo e di crescita dei fi gli interesse all’esperienza scolastica dei fi gli, non solo dal punto di vista del rendimento e della disciplina interesse a partecipare alle attività organizzate dalla scuola le famiglie possono trovare nell’educazione tra pari uno strumento utile alla facilitazione del dialogo

con i propri fi gli, rispetto anche a tematiche relative alla loro salute (relazioni funzionali, comportamenti a rischio, sessualità) possibile supporto nell’organizzazione degli incontri di peer education

Le strategie per sfruttare al meglio le eventuali facilitazioni: coinvolgere il Comitato genitori per organizzare incontri con i genitori per informarli sulle attività educative

organizzate dalla scuola, per sostenerli nella comprensione delle fasi di sviluppo dei propri fi gli fornire informazioni dettagliate sul progetto richiedere il loro supporto al progetto, ottenere pareri e feed-back coinvolgere i genitori disponibili nel progetto, per l’organizzazione delle attività istituire sul sito internet della scuola un forum dove possano confrontarsi i peer educator e i genitori

I punti critici: disinteresse sfi ducia e diffi denza verso l’istituzione scolastica e i progetti svolti a scuola mancanza di tempo

Le strategie per affrontare e risolvere i punti critici: informare in maniera chiara rispetto al progetto e alle sue fasi di attuazione far partecipare le famiglie all’elaborazione del progetto e alla sua organizzazione creare sul sito internet della scuola una casella di posta elettronica tramite la quale i genitori possano porre domande

e informarsi in modo dettagliato riguardo al progetto organizzare una rete di genitori per il trasporto dei fi gli per gli incontri di peer education nell’orario pomeridiano creare un pool di genitori che diventino educatori tra pari nei confronti di genitori della scuola o di altre scuole



4

47

Quinto incontro“La selezione dei peer educator”

restituzione e breve discussione rispetto al lavoro su “la creazione di un contesto accogliente per la peer education”: il rapporto con il dirigente scolastico, il rapporto con il personale non docente, il rapporto con le famiglie degli scudenti (analisi schede raccolte l’incontro precedente) ed elaborazione di un documento di consenso sul tema (30’) gioco “questioni di metodo e questioni di opportunità” (all. 5a) (15’) compilazione individuale della scheda “il peer educator ideale”(all.5b) (15’), restituzione e discussione

in due piccoli gruppi (15’) e discussione in plenaria (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (30’) (60’ complessivi) pausa (15’) i metodi di selezione dei peer educator (presentazione fi le4 in Power Point) (30’) discussione ed elaborazione di un documento di consenso sul tema (30’)

materiali occorrenti: fogli A4, penne, gioco (allegato 5a), scheda (allegato 5b), pc e videoproiettore, fi le4 in Power Point

Allegato 5a: gioco “questioni di metodo e questioni di opportunità”

Questioni di metodo e questioni di opportunità


Tempi: 15 minuti

Obiettivi: favorire la presa di coscienza dei diversi ruoli rivestiti dalle persone, dei frequenti preconcetti e delle possibili etichettature rigide al riguardo; discutere rispetto ai parametri di giudizio scolastico confron-tandoli con le prospettive di crescita personale e con la “realtà di lavoro” in un progetto di peer education

Attività: tre docenti volontari si alzano e si pongono al centro del cerchio costituito dai colleghi seduti intorno uno di essi indosserà i panni del Dirigente Scolastico, gli altri due di un docente favorevole

all’inserimento nel gruppo dei peer educator di uno studente problematico (che ha cattivi voti, con precedenti disciplinari, assenteista...) e di uno contrario, rispettivamente i due docenti argomenteranno brevemente le loro tesi (coerenza rispetto ai provvedimenti presi dalla

Scuola, rischio di rallentare o infl uenzare negativamente il gruppo dei peer educator, rischio di veicolare messaggi controproducenti al gruppo target...; contesto “particolare” della peer education, possibilità di sperimentare un Sé diverso, monitoraggio e giudizio a posteriori...); il preside dirigerà la discussione, proponendo in conclusione la linea da adottarsi nel proprio istituto commenti da parte degli “attori” rispetto a come si sono sentiti nelle diverse parti e riguardo

alle conclusioni tratte dal Dirigente, breve discussione con i colleghi osservatori



4

48

Ecco un esempio di conduzione della fase di selezione dei peer educator che è stata sperimentatanell’anno scolastico 2004-2005 presso due Istituti Superiori della città di Bergamo.

La selezione è stata programmata e condotta dagli operatori dell’Asl. Sono state individuate le terze come classi target per la selezione. Si sono previsti due incontri di due ore ciascuno in ogni classe e uno stand informativo nelle due scuole tra il primo e il secondo incontro.

Primo incontro

Obiettivi: far conoscere a tutte le classi target della scuola l’avvio del progetto di educazione fra pari, promuovendo interesse

e motivazione e presentando i contenuti del progetto. favorire la conoscenza tra ragazzi e operatori

Attività: presentazione sintetica del progetto da parte dell’insegnante. presentazione dell’operatore e degli studenti (attivazione: “Ciao sono te”) lancio del tema “la trasgressione”: creazione cartellone con immagini che rappresentano la trasgressione e che verrà

esposto a scuola nello stand informativo nei giorni successivi presentazione più dettagliata del progetto da parte dell’operatore

Lo stand informativo da realizzarsi in uno spazio accessibile a tutti i ragazzi della scuolaLo stand ha l’obiettivo di fornire richiami e ulteriori precisazioni ai ragazzi delle classi terze, e di dare visibilità al progetto a livello di tutta la scuola esposizione dei cartelloni preparati dalle classi sul tema della trasgressione e di alcuni pannelli

esplicativi del progetto allestimento a cura degli insegnanti del gruppo di progetto presenza degli operatori presso lo stand

Secondo incontro

Obiettivi: proporre ai ragazzi di diventare educatori tra pari: cosa vuol dire, quanto tempo impegnerà, come aderire al progetto individuare gli educatori tra pari: promuovere nella classe il confronto sulle competenze possedute dai singoli

studenti, e sostenere la classe nel processo di individuazione degli educatori fra pari

Cosa si chiede ai peer educator impegno a investire nelle relazioni con gli altri occasione per conoscere molte persone e di confrontarsi con esse occasione per acquisire capacità organizzative capacità e voglia di lavorare in gruppo in un progetto di cambiamento e di infl uenza sul proprio ambiente di vita

Attività: richiamo delle caratteristiche principali del progetto



4

49

somministrazione test di autovalutazione: compilazione individuale, presentazione da parte di ogni studente al resto della classe dei 2 o 3 elementi più signifi cativi riguardo a sé emersi dalla compilazione raccolta delle candidature: auto-candidature ed etero-candidature, raccolta dei nominativi e votazione anonima valutazione di tutta la fase di selezione

Considerazioni consclusive

L’anno successivo (2005-06) si è deciso di affi dare la fase della selezione dei pari ai peer educator senior, ovvero i pari selezionati l’anno precedente. Dopo un breve training formativo su come svolgere la selezione, a coppie sono entrati nelle classi terze per selezionare i peer educator junior.Il risultato è stato una pluralità di modi di intendere e condurre la selezione che ha portato in alcune classi a sele-zionare fi no a cinque peer educator e in altre a considerare “obbligatorio” che venissero selezionati almeno due peer educator, inoltre in pochissime classi è stata effettuata la votazione, ma sono stati nominati tutti i candidati che si sono proposti.Ci siamo resi conto che questo ha avuto delle signifi cative ricadute sulla tenuta del gruppo dei peer junior e sul loro coinvolgimento nel progetto.Più della metà ha abbandonato prima del termine dell’anno, ma anche quelli rimasti si sono fatti “trainare” dal gruppo coeso dei peer educator senior.Questo risultato ci ha portato ad introdurre dei correttivi nell’anno 2006-07 che consistevano in una formazione più rigorosa su come effettuare la selezione e nell’affi ancare un operatore alla coppia di peer educator nella prima parte del primo incontro di selezione.Ciò ha portato ad un miglioramento nella coesione e nella tenuta del terzo gruppo di peer educator, ma non al livello del primo gruppo selezionato.Pur tenendo conto dell’effetto dovuto all’entusiasmo e alla carica presenti nelle fasi nascenti di un progetto, siamo arrivati alla conclusione che il ruolo dell’adulto è determinante in questa particolare fase di un progetto di peer education.L’adulto nel presentare la proposta agli studenti stabilisce un patto con loro, le conferisce autorevolezza; nel chiedere responsabilità e impegno ai ragazzi si assume a sua volta responsabilità e impegni precisi rispetto alla fattibilità del progetto in quel contesto e soprattutto si impegna a tutelarlo di fronte ai possibili attacchi.Crediamo che solo l’adulto possa svolgere questo ruolo.Non abbiamo ancora sperimentato la variante dell’adulto-insegnante tutor che conduca la selezione.Tuttavia riteniamo che l’insegnante tutor abbia tutte le caratteristiche per assumersi questo ruolo e il relativo impe-gno, forse ancora meglio di un operatore dell’Asl che è esterno al contesto scolastico.

Note



4

50

Allegati 5b Il peer educator ideale elaborazione dei risultati

1) Le caratteristiche del peer educator ideale saper ascoltare saper proporre saper organizzare saper mediare sapersi relazionare effi cacia nella comunicazione nel gruppo forte motivazione condivisione degli obiettivi con altri empatia capace di rappresentanza essere consapevole del ruolo che deve svolgere e degli obiettivi che deve conseguire essere coinvolgente mettersi in gioco, spirito di sfi da

Emerge un quadro molto esaustivo di abilità che solo in un’ottica appunto ideale possiamo ritrovare tutte in un ado-

Allegato 5b: scheda “il peer educator ideale”

Il peer educator ideale

1) elencare le caratteristiche che dovrebbe possedere un ragazzo per diventare peer educator

2) descrivere le modalità possibili per condurre una selezione di peer educator


4) descrivere il ruolo possibile di un docente nella selezione di peer educator



4

51

lescente, ma che comunque ci aiutano ad avere un’idea della funzione di un peer educator.Sintetizzando si potrebbe dire che un peer educator dovrebbe possedere capacità relazionali, organizzative e di leader-ship.Finora però ci siamo mossi in un’ottica “adulta”, ovvero questo è il peer educator che selezioneremmo noi adulti.Siamo sicuri che i ragazzi selezionerebbero dei pari con le stesse caratteristiche?Si tratta di una questione cruciale, perché il pari deve essere riconosciuto nel suo ruolo dai coetanei e non dagli adulti.Seguendo l’ottica dell’empowerment i pari vengono selezionati dai ragazzi stessi e l’adulto offre spazi, strumenti e informazioni per facilitare tale scelta.

2) Le modalità possibili di conduzione della selezione dei peer educator i pari vengono decisi solo dalla classe, ma potrebbe accadere che la scelta non incontri l’approvazione dei docenti. decide il consiglio di classe in tutte le componenti (docenti, studenti, genitori). E’ opportuno che siano innanzitutto

concordati e deliberati i criteri di selezione che non devono più essere discussi anche se i selezionati non soddisfano l’approvazione di alcuni componenti del consiglio di classe stesso. fare riferimento ad altre esperienze (tipo rappresentanza di classe) chiedendo ai ragazzi quali caratteristiche

debba possedere quella fi gura-ruolo. valutare nel campo con delle simulazioni (come convincere il compagno a smettere di fumare o a cambiare

le abitudini alimentari) declinazione fatta dagli alunni delle caratteristiche di un peer educator. abbinamento delle abilità necessarie con possibili nominativi. dare informazioni sul ruolo del peer educator. decidere insieme i criteri della selezione. proporre giochi di ruolo per fargli conoscere qualità nascoste e che non possiedono. ogni studente fa una proposta scritta e si selezionano poi 2 nomi. il gruppo classe decide tra i nomi proposti, il docente fa da osservatore.

3) Il ruolo del docente nella selezione dei peer educator il docente dovrebbe agire da moderatore e facilitatore della selezione stessa. Potrebbe invitare i ragazzi ad una

rifl essione sul ruolo del peer educator prima della selezione stessa aiuto nella individuazione delle caratteristiche del peer educator. facilitatore nella gestione del gruppo. spiegare la peer education in termini chiari e gli obiettivi da perseguire, lasciare spazio di autonomia

(docente solo osservatore).Prendere atto della selezione e da lì lavorare, rispettando la scelta.

Sembra esserci un sostanziale accordo sull’opportunità di lasciare autonomia di scelta ai ragazzi e assumere un ruolo di facilitatore che aiuta a rifl ettere senza interferire.

La selezione dei pari è una fase cruciale da cui può dipendere l’effi cacia stessa di un progetto di peer education.Una selezione attenta ed effi cace offre garanzie di tenuta ed evoluzione del gruppo dei Pari verso il raggiungimento degli obiettivi di empowerment e protagonismo che sono alla base del progetto.

Prima di procedere operativamente alla selezione dei Pari è importante rifl ettere sulle caratteristiche o requisiti che deve possedere un peer educator.



4

52

Vengono suggerite alcune rifl essioni interessanti per aiutare i ragazzi a rifl ettere su se stessi, sulle proprie caratteristi-che e su quelle dei compagni per favorire una scelta maggiormente consapevole.E’ evidente la preoccupazione di defi nire oggettivamente i criteri di selezione, perché si temono le contestazioni degli “altri” adulti più che dei ragazzi.Pur tenendo conto dell’effetto dovuto all’entusiasmo e alla carica presenti nelle fasi nascenti di un progetto, siamo arrivati alla conclusione che il ruolo dell’adulto è determinante in questa particolare fase di un progetto di peer education.L’adulto nel presentare la proposta agli studenti stabilisce un patto con loro, le conferisce autorevolezza; nel chiedere responsabilità e impegno ai ragazzi si assume a sua volta responsabilità e impegni precisi rispetto alla fattibilità del progetto in quel contesto e soprattutto si impegna a tutelarlo di fronte ai possibili attacchi.Crediamo che solo l’adulto possa svolgere questo ruolo.Non abbiamo ancora sperimentato la variante dell’adulto-insegnante tutor che conduca la selezione.Tuttavia riteniamo che l’insegnante tutor abbia tutte le caratteristiche per assumersi questo ruolo e il relativo impe-gno, forse ancora meglio di un operatore dell’Asl che è esterno al contesto scolastico.

Documento di consenso (ovvero buone prassi)

La selezione dei pari è una fase cruciale da cui può dipendere l’effi cacia stessa di un progetto di peer education. Una selezione attenta ed effi cace offre garanzie di tenuta ed evoluzione del gruppo dei pari verso il raggiungimento

degli obiettivi di empowerment e protagonismo che sono alla base del progetto. Seguendo l’ottica dell’empowerment i pari vengono selezionati dai ragazzi stessi e l’adulto offre spazi, strumenti e

informazioni per facilitare tale scelta. il pari deve essere riconosciuto nel suo ruolo dai coetanei e non dagli adulti.

Gli obiettivi della fase della selezione sono: Far conoscere a tutte le classi target della scuola l’avvio del progetto di educazione fra pari, promuovendo interesse e

motivazione e presentando i contenuti del progetto. favorire la conoscenza tra ragazzi e adulti del progetto. proporre ai ragazzi di diventare educatori tra pari: cosa vuol dire essere peer educator, quanto tempo impegnerà,

come aderire al progetto, ecc. individuare gli educatori tra pari: promuovere nella classe il confronto sulle competenze possedute dai singoli

studenti, e sostenere la classe nel processo di individuazione degli educatori fra pari

Cosa si chiede ai peer educator: impegno a investire nelle relazioni con gli altri occasione per conoscere molte persone e di confrontarsi con esse occasione per acquisire capacità organizzative capacità e voglia di lavorare in gruppo in un progetto di cambiamento e di infl uenza sul proprio ambiente di vita

La selezione dei peer educator Dopo un’attività di confronto e discussione su competenze, interessi, ruoli, degli studenti della classe raccogliere

le autocandidature e le eterocandidature “libere”. Si ritiene fondamentale procedere ad una regolare votazione che sancisca il riconoscimento della classe al ruolo

di peer educator.



4

53

Chiedere ai peer educator eletti l’accettazione di tale ruolo. Gli adulti non possono censurare la nomina dei peer educator se non per gravissimi motivi che devono essere

discussi con la classe e con il gruppo di progetto. Il ruolo degli adulti Si ritiene fondamentale la presenza dell’adulto (insegnante tutor/operatore) nella conduzione della selezione

dei peer educator. L’adulto nel presentare la proposta agli studenti stabilisce un patto con loro, le conferisce autorevolezza.

Nel chiedere responsabilità e impegno ai ragazzi si assume a sua volta responsabilità e impegni precisi rispetto alla fattibilità del progetto in quel contesto e soprattutto si impegna a tutelarlo di fronte ai possibili attacchi. Crediamo che solo l’adulto possa svolgere questo ruolo. Durante la selezione dei peer educator l’adulto deve lasciare autonomia di scelta ai ragazzi e assumere un ruolo

di facilitatore che aiuta a rifl ettere senza interferire.

Note



4

54

Sesto incontro“La scelta del tema di salute”

compilazione individuale della scheda “le priorità della prevenzione per il benessere degli adolescenti” (all.6a) (30’), restituzione e discussione in plenaria (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (30’) (60’ complessivi) dati statistici e curiosità sugli stili di vita degli adolescenti (presentazione fi le

5 in Power Point) (30’)

le tecniche di interrogazione dei gruppi: il gruppo nominale (all.6b) (30’) sperimentazione della tecnica del gruppo nominale (all. 6b) (20’) discussione sull’applicabilità delle tecniche di interrogazione dei gruppi nel gruppo dei peer educator

(con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (40’)


fogli A4 penne scheda (allegato 6a) pc e videoproiettore fi le

5 in Power Point

scheda (allegato 6b)

Allegato 6a: scheda “le priorità della prevenzione per il benessere degli adolescenti”

Il peer educator ideale

1) elencare le priorità della prevenzione per il benessere degli adolescenti, secondo il giudizio degli adulti

2) elencare le priorità della prevenzione per il benessere degli adolescenti, secondo il loro giudizio

3) descrivere le modalità più appropriate per far esprimere queste priorità dagli adolescenti, per passare dal bisogno percepito al bisogno reale



4

55

Gli insegnanti hanno ben presenti i principali fattori che determinano il benessere degli adolescenti e i temi che devono essere sviluppati negli interventi che hanno come target i ragazzi (prevenzione degli incidenti stradali, del tabagismo, dell’abuso di alcol e sostanze ad azione psicotropa, del bullismo e della violenza tra pari; sessualità e pre-venzione delle malattie sessualmente trasmesse e delle gravidanze indesiderate, immagine del Sé corporeo e disturbi del comportamento alimentare).Viene sottolineata anche la necessità di curare la salute psicofi sica degli studenti in generale, aiutandoli a instaurare e mantenere relazioni funzionali con i pari e con gli adulti di riferimento, partendo dalla riorganizzazione del contesto di vita e in particolare rendendo l’ambiente scolastico più accogliente e a misura di teenager.

Secondo i docenti gli adolescenti di oggi sono ben orientati verso i principali problemi di salute che interessano i coetanei, ma tendono a sottovalutare l’impatto in termini di rischio del mettersi alla guida sotto effetto dell’alcol e di altre sostanze psicotrope, o dell’iniziare a fumare.Allo stesso modo pensano che ancora si debba lavorare con loro nell’educazione alla sessualità e all’affettività, e nell’aiutarli a portare a livello di coscienza, a esprimere, condividere e controllare le proprie emozioni.

Le modalità più appropriate per far esprimere ai ragazzi i propri bisogni in tema di salute passano dall’organizzazio-ne di gruppi di dibattito o dalla sperimentazione di attività animative in cui ognuno esprima liberamente le proprie opinioni, motivandole e contestualizzandole.Le esperienze personali e gli argomenti emersi vengono poi messi a confronto con quanto viene comunicato dalle statistiche e dai dati di letteratura nazionale e internazionale, tenendo un atteggiamento critico verso tali indicazioni, ma anche nei riguardi di quanto trasmesso dai media in termini di comportamenti attesi, di normalità e normalizza-zione.In questo modo, dal confronto tra pari e con gli adulti si cominciano a individuare e condividere le problematiche legate allo sviluppo evolutivo (problem fi nding), prima ancora di cimentarsi nel trovare strade per affrontarle e risol-verle (problem solving).

Quanto lavoro c’è però ancora da svolgere per arrivare ad agire sulla modifi ca dei comportamenti, una volta contem-plati i problemi...

Note



4

56

Allegato 6b: scheda “le tecniche di interrogazione dei gruppi: la tecnica del gruppo nominale”

Le tecniche di interrogazione dei gruppi: la tecnica del gruppo nominale

Una tecnica impiegabile per l’analisi dei bisogni percepiti dai componenti di un gruppo rispetto a un determinato tema (ad esempio le priorità per la prevenzione dei comportamenti a rischio in adolescenza) è quella del gruppo nominale. Ciascun soggetto viene invitato a scrivere su un foglio, autonomamente, una graduatoria dei tre princi-pali problemi di salute che riguardano i giovani, avendo a disposizione circa 15 minuti di tempo.A turno ogni partecipante legge le proprie esigenze in campo preventivo.Nel contempo un operatore riporta ciascun tema sulla lavagna, assegnando tre punti alla prima scelta in graduatoria, due alla seconda e uno alla terza.Al termine del sondaggio viene calcolato l’ammontare del punteggio per ogni argomento, accorpando quando possibile gli argomenti affi ni in macroargomenti, sono defi niti i primi tre temi scelti e viene successivamente chiesto di effettuare nuovamente una graduatoria personale.Analogamente si calcola l’ammontare del punteggio per ogni voce del terzetto dei temi di prevenzione preferiti fi no a eleggerne uno, il più votato dal gruppo. La tecnica del gruppo nominale porta velocemente e senza particolari problemi a un consenso sulla priorità da assegnare a tre grossi capitoli, tra cui sceglierne uno sul quale strutturare la formazione e il percorso che si vogliono svolgere.Tutti i partecipanti del gruppo infatti, una volta chiarito il mandato, possono contribuire attivamente alla produzione di un buon numero di idee in libertà in un clima disteso e partecipato, per poi insieme focalizzare l’attenzione sui temi considerati più importanti.


nell’ottica della empowered peer education la scelta del tema da trattare deve andare incontro alle esigenze dei ragazzi e valorizzarne il protagonismo l’argomento che si decide di analizzare non rappresenta il fi ne stesso del progetto, ma diventa un mezzo

per sviluppare nei ragazzi tutte quelle abilità che vengono defi nite “life-skills”; perciò non risulta decisivo il tema che viene scelto, ma è determinante che i ragazzi ne scelgano uno di loro interesse si può comunque contrattare con i peer educator di defi nire almeno una cornice generica entro cui scegliere il tema

(cioè che si tratti di un problema di salute che riguarda gli adolescenti nel loro contesto di vita) è opportuno utilizzare tecniche per la selezione dell’argomento che offrano garanzie rispetto all’effettiva

democratica scelta da parte dei ragazzi, e rispondano veramente ai loro interessi (ad esempio la tecnica del gruppo nominale) gli insegnanti tutor, adeguatamente formati possiedono tutti i requisiti per poter condurre effi cacemente la fase

della scelta del tema



4

57

Settimo incontro“La progettazione e realizzazione dell’intervento”

compilazione in piccoli gruppi della scheda “la costituzione del gruppo e la trasmissione di contenuti in tema di salute: modalità, tempi, spazi...” (all.7a) (60’), restituzione e discussione in plenaria (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (30’) (90’ complessivi) la costituzione del gruppo e la formazione dei peer educator: l’esperienza triennale a Bergamo

(presentazione fi le6 in Power Point) (40’)

discussione (con elaborazione di un documento di consenso sul tema) (50’)


fogli A4 penne scheda (allegato 7a) pc e videoproiettore fi le

6 in Power Point

Allegato 7a: scheda “la costituzione del gruppo e la trasmissione di contenuti in tema di salute: modalità, tempi, spazi...”

la costituzione del gruppo e la trasmissione di contenuti in tema di salute:modalità, tempi, spazi...

1) quali modalità, tempi e spazi utilizzerebbe per la conoscenza reciproca dei peer educator e la costituzione del gruppo dei pari?

2) quali modalità e tempi utilizzerebbe per la trasmissione dei contenuti sul tema di salute scelto e la relativa discussione nel gruppo dei pari?



4

58


I ragazzi facenti parte del gruppo di peer educator provengono da diverse classi perciò è probabile che all’inizio del progetto non si conoscano già; inoltre, per poter interagire costruttivamente anche con i formatori bisogna che tutti familiarizzino e si mettano in gioco.Discorso analogo vale anche per operatori e docenti tutor.Durante gli incontri programmati si dovranno quindi riservare alcuni momenti in cui viene data la possibilità ai peer educator di raccontarsi, di esprimere emozioni e vissuti, di trovare spazi propri.Al fi ne della creazione di un gruppo affi atato e orientato il dirigente scolastico e gli operatori possono organizzare per i ragazzi, all’inizio del progetto, un week-end residenziale in una località tranquilla, lontana dalle consuete distrazioni, dove conoscersi e mettere a confronto le proprie idee.Si lavora sul tema individuato, si discute, ci si diverte, si mangia insieme, si dorme fuori casa per una notte…Si esprimono e condividono i timori e le aspettative rispetto al compito che attende il gruppo.La metodologia impiegata dai formatori deve cercare di dare spazio al protagonismo degli adolescenti e può avvalersi di attivazioni con problem solving, role playing, drammatizzazioni, lavori in piccoli gruppi, discussioni in plenaria…Si può decidere di passare un fi ne settimana insieme prima ancora di aver scelto il tema di lavoro, e dedicare tutte le attività alla socializzazione.L’integrazione dei pari e il lavoro sull’ “amalgama” di gruppo iniziano in questa fase, ma devono essere perseguiti durante tutto il percorso.La coesione del gruppo dei peer educator è forse la maggiore garanzia di riuscita di un progetto.

La formazione dei peer può essere sviluppata durante l’anno scolastico con incontri tra operatori, docenti e ragazzi a cadenza pressoché mensile, in orario scolastico e/o extrascolastico.Il personale approfondisce i principali problemi connessi allo stadio evolutivo dell’adolescenza presentando dati statisti-ci e letteratura recente rispetto ai comportamenti a rischio, magari analizzandoli in rapporto alla cultura mediatica.Le loro percezioni ed esigenze sono così messe a confronto con i dati di realtà in un dibattito che contribuirà a sfatare alcuni luoghi comuni consolidati rispetto alla salute, a distinguere tra ciò che è considerato “normale” e la normalizza-zione di taluni comportamenti invece non così comuni e peraltro pericolosi.I ragazzi possono essere stimolati sottoponendo loro questionari e test, o altre suggestioni animative.Vengono poi curati aspetti generici inerenti la costruzione e conduzione di interventi di educazione tra pari: la defi ni-zione degli obiettivi, l’individuazione del target; la scelta delle strategie, delle attività, e degli strumenti da utilizzare; la tempistica, le modalità di valutazione.Una volta divenuti esperti rispetto all’argomento scelto, gli educatori vengono addestrati alle tecniche di gestione dei gruppi, per acquisire competenze da mettere in gioco nella fase di ricaduta operativa del loro lavoro.

Note



4

59

Ottavo, nono, decimo incontro“La progettazione, realizzazione e valutazione dell’intervento”

gioco “la progettazione secondo copione” (all. 8a) (30’) piccolo momento di brainstorming prima di cominciare il lavoro (15’) (scheda all. 8b) compilazione in piccoli gruppi della scheda “la progettazione, realizzazione e valutazione degli interventi”:

a ciascun gruppo viene assegnato un tema di lavoro da seguire come traccia generica (ad es. la prevenzione del tabagismo negli adolescenti, la prevenzione degli incidenti stradali…) (all. 8c) (90’), restituzione e discussione in plenaria (30’) progettazione, realizzazione e valutazione degli interventi: l’esperienza triennale a Bergamo

(presentazione fi le7 in Power Point) (30’)

pausa pranzo (60’) un progetto di peer education a Bergamo: il riassunto di tutte le tappe (presentazione fi le

8 in Power Point) (30’)

consegna degli stampati o del fi le e invito a costruire in piccoli gruppi (docenti dello stesso istituto scolastico), schematicamente, in tutte le sue fasi, un proprio progetto di peer education (presentazione fi le

9 in Power Point) (30’),

breve restituzione e discussione in plenaria (30’) gioco “l’atterraggio” (all. 8d) (20’) valutazione del percorso: gioco “il bersaglio” (all. 8e) (10’)


fogli A4 penne pennarelli colorati gioco (allegato 8a) scheda (allegato 8b) scheda (allegato 8c) pc e videoproiettore fi le

7 in Power Point

fi le8 in Power Point

fi le9 in Power Point

gioco (allegato 8d) gioco (allegato 8e)

Note



4

60

Allegato 8a: gioco “la progettazione secondo copione”

La progettazione secondo copione

Materiali necessari: fascette di carta precedentemente preparate (numerate da 1 a 8)

Tempi: 30 minuti

Obiettivi: introdurre al tema dell’incontro, favorire la presa di coscienza dei diversi ruoli rivestiti dalle persone all’interno dei gruppi, dei frequenti preconcetti e delle possibili etichettature rigide al riguardo

Attività: 8 docenti vengono invitati a discutere rispetto a come progettare un intervento di peer education

nella propria scuola (target, obiettivi generali, contenuti, metodi, strumenti e materiali, spazi; numero e durata degli incontri, tipologia delle attività…) ciascun docente sceglie un numero (da 1 a 8) e gli viene posta sul capo la fascetta di carta

corrispondente indicante anche un’ “etichetta” (l’esperto, il saccente, l’ostruzionista, il leader, l’insignifi cante, il simpatico, l’antipatico, “fascetta bianca” senza alcuna iscrizione); l’etichetta viene indossata senza far leggere all’interessato l’iscrizione rispetto al suo ruolo, mentre tutti possono leggerla gli “etichettati” devono interagire per quanto riguarda se stessi in maniera naturale e porsi nei

confronti degli altri secondo l’etichetta posta sulla testa dei compagni (15’) ognuno di loro ha un osservatore riservato nel pubblico

Alla fi ne della simulazione si potranno scoprire e analizzare per ogni componente del gruppo, insieme ad esso, agli altri e all’osservatore (15’): polarità dell’etichetta (positiva, negativa) emozioni/sentimenti comportamento/reazioni capacità di sentirsi/rimanere se stesso

Variante: al posto della defi nizione (ad es. saccente) si potranno scrivere delle simpatiche frasi che carat-terizzino il ruolo che si vuole assegnare (ad es. “So tutto io”, “Io cambierò il mondo”...)



4

61

Allegato 8b: scheda “piccolo momento di brainstorming prima di cominciare il lavoro”

Piccolo momento di brainstorming prima di cominciare il lavoro


Tempi: 15 minuti

Obiettivi: far esplicitare al gruppo incertezze, perplessità, elementi di criticità rispetto al percorso svolto e alle pro-spettive di implementare un progetto di peer education nella propria scuola

Attività: il conduttore pone al gruppo alcune domande

Brainstorming

1) Vi è chiaro fi n qui il percorso che porta alla costruzione di un progetto di peer education?

2) Vi sono chiare le sue potenzialità? Quali sono?

3) Cosa pensate che vi manchi a questo punto per poter progettare con i ragazzi degli interventi di peer education?

4) quali pensate che siano i vincoli e le criticità per implementare un progetto di peer education nella vostra scuola?



4

62

Allegato 8c: gioco “La progettazione, realizzazione e valutazione degli interventi”

La progettazione, realizzazione e valutazione degli interventi

1) Gruppo target degli interventi

2) Obiettivi generali

3) Progettazione dell’intervento: numero, durata, tempi e spazi degli incontri con i peer educator

4) Progettazione dell’intervento: contenuti, metodologie, materiali e strumenti, attività per gli incontri con i peer educator

5) Realizzazione interventi con il target: numero, durata, tempi e spazi degli incontri

6) Realizzazione interventi con il target: contenuti, metodologie, materiali e strumenti, attività

7) Valutazione di processo - valutazione di gradimento - valutazione di risultato



4

63


La progettazioneDurante la fase di formazione si è cominciato a occuparsi della macroprogettazione degli interventi da organizzare: i ragazzi hanno iniziato a costruirne uno schema partendo dalla identifi cazione degli obiettivi e dei contenuti, dalla pianifi cazione delle azioni, dalla scelta di strategie, attività e strumenti da utilizzare; hanno quantifi cato la tempisti-ca, pensato alle modalità di monitoraggio e valutazione.Il gruppo dei ragazzi deve defi nire anche il target degli interventi da portare a sostegno della salute dei pari: i destina-tari spesso sono i compagni più giovani delle classi prime o seconde.Viene così confezionato un schema generale di “prodotto fi nale”.Nei successivi incontri invece ci si dedicherà alla microprogettazione, cioè alla defi nizione delle attività che si inten-dono portare nelle classi.I peer educator possono svolgere il loro lavoro in piccoli gruppi, in maniera autonoma, sotto la supervisione di docenti tutor.In questa fase infatti bisogna lasciare largo spazio alla creatività dei ragazzi, attuando se necessario una negoziazio-ne sui contenuti.Molti materiali che verranno impiegati derivano dalla cultura letteraria, musicale, televisiva e cinematografi ca per cui i peer educator selezionano testi, brani, spot e spezzoni di fi lm.

La realizzazioneI ragazzi possono decidere di effettuare alcuni interventi di poche ore in tutte le classi target, recandosi in aula a coppie o a terzetti.Si può invece decidere di movimentare la vita del proprio istituto con attività volte a sensibilizzare la scuola intera. Il programma viene dettagliato specifi candone gli obiettivi, le strategie e gli strumenti, descrivendo le attività, la tempistica e le modalità di valutazione.Nell’ultimo incontro prima di effettuare gli interventi i ragazzi presentano il loro progetto in una piccola simulazio-ne, con tutte le animazioni previste.Gli educatori tra pari, al fi ne di attivare la discussione e trasmettere competenze potranno impiegare questionari preparati ad hoc, video musicali e spezzoni di fi lm selezionati, e diverse tecniche animative.Una volta stabilite le date degli interventi, si può fi ssare un appuntamento intermedio per discutere e confrontarsi con docenti e operatori rispetto a quanto emerso dal primo incontro nelle classi.

La valutazioneIl primo passo per organizzare la valutazione di un progetto è defi nire con precisione il target dell’intervento di pro-mozione della salute che si vuole portare, la tipologia cioè dei giovani sui quali verrà condotta la verifi ca degli effetti conseguiti.Il processo di valutazione deve essere pianifi cato nelle fasi iniziali del progetto, domandandosi quali sono le ricadute che si vogliono avere sullo sviluppo del gruppo degli educatori tra pari (peer development) e nei ragazzi target degli interventi di educazione alla salute (peer delivery), predisponendo degli adeguati strumenti di verifi ca.La valutazione deve essere condotta in parallelo al percorso che si sta svolgendo fi no alla conclusione dello stesso.Nel caso in cui si tratti della prima esperienza nella progettazione e realizzazione di un progetto di peer education per gli operatori, si può utilizzare un approccio di valutazione di tipo prevalentemente descrittivo: gli operatori si concen-trano cioè sulla pianifi cazione e sulla conduzione al fi ne di identifi care potenzialità e vincoli, per poter affrontare e risolvere eventuali problemi e criticità emersi, nel rapporto con i ragazzi, con i docenti, con l’organizzazione scolastica.



4

64

Il gruppo di lavoro rivede man mano ogni passo nello sviluppo del percorso, prima di intraprendere l’incontro suc-cessivo.Tutti gli elementi signifi cativi vengono così esaminati, discussi e documentati.Le nuove conoscenze conseguite sul campo risultano basilari per la prosecuzione e il miglioramento del progetto.E’ però importante anche monitorare l’andamento del progetto rispetto a variabili “di processo” come la frequenza di partecipazione dei peer educator agli incontri, la tenuta del gruppo stesso alla fi ne dell’anno dato che è fondamentale che i ragazzi coinvolti testimonino l’interesse per la proposta con la loro attiva e puntuale partecipazione.La qualità dei materiali prodotti dai ragazzi rispecchia la cura e la passione profuse nel lavoro svolto.E’ allo stesso modo necessario stabilire e quantifi care il numero di classi e di studenti raggiunti dagli interventi di educazione tra pari, e porre attenzione all’atteggiamento del gruppo target rispetto alle proposte portate (gradimento).Per gli operatori altri indici di verifi ca sono l’essere riusciti a condurre il progetto nei modi e nei tempi predefi niti, l’impegno di ore effettivamente impiegate rispetto al monte ore previsto.L’educazione tra pari è però un “fenomeno” che può infl uire notevolmente sul sistema scuola, andando a impattare diverse variabili dello stare in classe, della relazione ragazzo-adulti.Gli educatori tra pari stessi possono essere coinvolti nel processo di valutazione, oltre che i docenti tutor.Per questo si può stabilire di intervistarli riguardo al percorso compiuto insieme, con particolare attenzione alla crescita dei ragazzi e alla reazione della scuola a un progetto così inusuale e impegnativo.I ragazzi esprimono il loro grado di soddisfazione rispetto alla formazione ricevuta, rispetto al rapporto con gli altri peer leader, riguardo agli interventi portati nelle classi.Un altro capitolo si focalizza sulle eventuali modifi cazioni nel rapporto dei peer leader con gli insegnanti e i compa-gni di classe, nella propria partecipazione alla vita della scuola, nell’organizzazione del tempo e dello studio. Ai ragazzi quindi si può chiedere se la partecipazione al progetto ha in qualche modo contribuito alla propria crescita personale (abilità, protagonismo, autonomia, rapporto con gli adulti); tutte le variabili indagate offrono elementi per valutare il peer development.I docenti tutor del progetto portano invece rifl essioni sul percorso di formazione svolto, sul rapporto con gli altri tutor, con i colleghi della scuola e i dirigenti; sull’organizzazione degli spazi e degli incontri nella scuola.Il passo successivo deve essere l’arrivare a verifi care quello che è accaduto al gruppo target, cioè i cambiamenti positi-vi attesi indotti dall’intervento preventivo portato o la riduzione di specifi ci comportamenti a rischio.I cambiamenti diretti nei comportamenti raramente però accadono come effetto immediato delle attività di un progetto poiché il cambiamento è un processo graduale: le teorie e i modelli comportamentali possono aiutare a comprenderlo (ad es. il ‘modello delle fasi di cambiamento’ di Prochaska e Di Clemente). Nel gruppo target si può cominciare ad analizzare la variazione di alcune variabili in qualche modo predittive di un cambiamento nei comportamenti, come: grado di conoscenza rispetto al tema trattato negli interventi atteggiamenti – percezione della vulnerabilità o del rischio abilità e auto-effi cacia – grado di fi ducia nelle proprie capacità di adottare comportamenti salutari, di resistere

alla pressione dei pari norme sociali – percezione di come si comportano i coetanei per quanto riguarda i comportamenti a rischio.

Per misurare i cambiamenti occorre che la valutazione sia effettuata prima dell’inizio del progetto (pre-test) e che tale misurazione venga ripetuta dopo che il progetto è stato attuato per un suffi ciente periodo di tempo (post-test).Il metodo più di sovente utilizzato è la somministrazione di un questionario costruito ad hoc.Si possono anche confrontare le modifi che avvenute nel gruppo target (i casi) rispetto alle conoscenze, agli atteg-giamenti e abilità, sottoponendo alle stesse valutazioni in pre e in post almeno un ugual numero di ragazzi aventi caratteristiche molto simili al gruppo indagato, ma che non sono stati oggetto dell’intervento (i controlli).



4

65

Due esempi di attività proposte dai docenti partecipanti al corso

Gruppo di lavoro sul tema dell’educazione all’affettività e alla sessualità

1) due incontri di 4 ore ciascuno: presentazione del progetto presentazione e rielaborazione relative alla tematica scelta momento di incontro con gli operatori “esperti”

2) due incontri di 4 ore ciascuno di lavoro autonomo per il gruppo dei peer educator: predisposizione di un manuale- guida come riferimento comune per il lavoro che si svolgerà nelle classi progettazione dell’intervento

3) tre incontri di 2 ore ciascuno, in orario curriculare: realizzazione degli interventi con le classi target

Primo incontro (solo alla presenza dei peer educator) presentazione del progetto attivazioni questionario costruito ad hoc individuazione di quesiti da esporre agli “esperti”

Secondo incontro (alla presenza anche degli “esperti” e del docente tutor) illustrazione da parte degli “esperti” di dati e informazioni scientifi che relative alla tematica e risposte

ai quesiti degli studenti

Terzo incontro (alla presenza dei peer educator e del docente tutor) dibattito sulla tematica; eventuale contributo dei docenti

Gruppo di lavoro sul tema della prevenzione degli incidenti stradali

1) due incontri di 2 ore ciascuno (in orario extrascolastico, nelle aule): presentazione del progetto momento di incontro con gli operatori “esperti”

2) tre incontri di 2 ore (in orario extrascolastico, nelle aule): progettazione dell’intervento, con la supervisione dei docenti tutor

3) due incontri di 2-3 ore ciascuno, in orario curriculare: realizzazione degli interventi

Primo incontro presentazione del progetto alla scuola realizzazione dell’evento (spettacolo teatrale, mostra fotografi ca, collage di fi lmati...)

Secondo incontro i peer educator si recano nelle classi, la mattina seguente, per attivare un dibattito rispetto all’evento esperito

insieme

4) l’evento, le attività svolte e i materiali prodotti saranno documentati attraverso la stesura di un resoconto per il giornalino della scuola e il sito internet della scuola; la mostra fotografi ca rimarrà disponibile alla visione in spazi destinati all’incontro tra gli studenti



4

66

Allegato 8d: gioco “l’atterraggio”

Allegato 8e: gioco “il bersaglio”

L’atterraggio

Materiali necessari: fogli A4 e penne

Tempi: 20 minuti

Obiettivi:condividere i traguardi, le impressioni e le emozioni dopo il percorso svolto dal gruppo

Attività: un conduttore guida il gruppo in un ipotetico sbarco dopo il viaggio compiuto (5’):

“Chiudete gli occhi e immaginatevi di ritorno da un lungo viaggio. Siete atterrati in un aeropor-to e siete pronti a scendere. Guardate fuori dal fi nestrino. Cosa vedete? Una persona è arrivata a prendervi. Come si presenta? Chi è? Raccogliete ciò che avete vicino e cominciate a scendere lungo la passerella, infi ne incontrate chi è venuto a prendervi”

il conduttore può invitare i componenti del gruppo a trascrivere sinteticamente immagini e impressioni sulla carta, secondo modalità libere (scritti, disegni…) (5’) condivisione delle fantasie, commenti (10’)

Il bersaglio

Materiali necessari: un cartellone precedentemente preparato ,pennarelli colorati

Tempi: 10 minuti

Obiettivi:valutazione del percorso svolto

Attività: ciascun componente del gruppo appone con il pennarello colorato una croce in ciascuno dei quattro

settori del bersaglio (signifi catività del tema, chiarezza della presentazione, gradimento del progetto, metodo di lavoro): quanto più essa sarà vicina al centro, tanto più gli obiettivi dei formatori saranno andati vicino alla realizzazione



Conclusioni 5

67

L’educazione tra pari nel contesto scolastico è una strategia educativa che richiede necessariamente il coinvolgimento degli adulti, e deve essere considerata come una parte importante del percorso di crescita personale, proprio in relazione al ruolo che gli insegnanti rivestono.E’ forte la convinzione che un progetto di educazione tra pari può essere svolto in una scuola solo se si conquista la fi ducia e il consenso dell’intero corpo docente, al di là della semplice approvazione formale.Realizzare un progetto di empowered peer education costituisce una sfi da all’organizzazione scolastica, ma a medio e lungo termine può trasformare in modo positivo il clima di una scuola, e rappresentare una modalità che valorizza la competenza degli adolescenti e del gruppo classe; di conseguenza, può diventare un fattore di rigenerazione per la relazione fra uno studente e l’ insegnante e fra un insegnante e i suoi colleghi.In questo senso, l’educazione tra pari che avviene tra gli adolescenti si accompagna ad una sorta di educazione tra pari fra docenti: in questo caso il docente tutor diventa il peer educator dei suoi colleghi.Per questo motivo siamo convinti che l’educazione tra pari oltre a valorizzare il protagonismo degli adolescenti, con-tribuisce a determinare lo “stare bene a scuola” che riguarda anche il mondo degli adulti, trasformando le relazioni interpersonali in una straordinaria occasione di benessere e di crescita per tutti.

Conclusioni

Note



6

68

AA.VV. (1998) L’educazione tra pari. Percorso formativo sull’AIDS, “Progetto Salute”, Bologna, ASL Città di Bologna.

Bertini M., Braibanti P., Gagliardi M.P., I programmi di “Life skills education” (LSE) nel quadro della moderna psico-logia della salute, Psicologia della salute, n. 2.

Bertini M., Braibanti P., Gagliardi M.P., La promozione dello sviluppo personale e sociale nella scuola: il modello “Skills for life” 11-14 anni, Milano, Franco Angeli.

Castelli L., Pellai A., Rocca G., Vicini M. (2004) Mi muovo sto bene. Benessere movimento e sport dalla scuola dell’in-fanzia alla superiore, Franco Angeli, Milano.

Congresso “La peer education e la peer advertising per la promozione della salute tra gli adolescenti: esperienze a confronto e prospettive metodologiche” (2004) Roma, 29 novembre - 2 dicembre.

Cripps C. (1997) Workers with attitude, Druglink, 12 (3).

Croce, Gemmi A. (a cura di) (2003), Peer education. Adolescenti protagonisti nella prevenzione, Milano, Franco Angeli.

Delbecq A.L. et al. (1975) Program Planning: A guide to Nominal Group and Delphi process, Glenview, Illinois, Scott Foreman and Co.

Deutsch M., Gerard H.B. (1955), A study of normative and informational social infl uence upon individual judgement, Journal of Abnormal Social-Psychology, vol. 51, pp 629-636.

Dunham R. B., Nominal group technique: a users’ guide, University of Wisconsin (1998).

Gaardsoe L., Hansen I., Kristoff K., Morch S., (1998) Peer group education – un metodo nella prevenzione primaria della dipendenza, Danimarca 18-20 novembre 1998).

Hart R. (1992) Children’s partecipation from tokenism to citizenship. Innocenti Essays No.4, UNICEF, New York, USA.



Riferimenti bibliografi ci 6

69

Kahr C. (1999) Peer group education: manipolazione o partecipazione? Una raccolta di esperienze europee che utiliz-zano la PGE nella prevenzione delle dipendenze.

Laboratorio di valutazione in Promozione della Salute. XXV incontro 21 febbraio 2002 Torino” – ASL 14 Verbania “Oltre l’informazione verticale, la riscoperta del gruppo dei pari”.

Lynch G., Le Surf A. (1999) Exploring Young People’s Perceptions Relevant to Counselling: A Qualitative Study, British Journal of Guidance and Counselling, vol.27 (2).

Mc Donald J., Roche A. M., Durbridge M., Skinner N. (2003), Peer Education: from evidence to practice. An alcohol and other drugs primer, National Centre for Education and Training on Addiction

Pellai A., Boncinelli S. (2002) Just do it. I comportamenti a rischio in adolescenza. Manuale di prevenzione per scuola e famiglia, Milano, Franco Angeli.

Pellai A., Rocca G., Signorelli D. (2007) La corsa a ostacoli della peer education - considerazioni su alcuni percorsi nelle scuole di Bergamo, Animazione Sociale, maggio 2007

Pellai A., Tamborini B., Rinaldin V. (2002), L’educazione tra pari. Manuale teorico-pratico di empowered peer educa-tion, Trento, Erickson.

Pietropolli Charmet G., (2001) I nuovi adolescenti. Cortina Editore.

Pietropolli Charmet G. (1997), Amici, compagni, complici, Milano, Franco Angeli.

Progetto: “La scuola libera dal fumo” (2002) – ASL 15 di Cuneo.

Putton A. (1999) Empowerment a scuola. Metodologia di formazione nell’organizzazione educativa, Roma, Carocci.

Quaderni di Animazione Sociale ( 2008) “L’educazione nel gruppo dei pari. Fare i conti con il rischio in adolescenza”. Gruppo Abele Periodici.

Shiner M., (1999) Defi nire la peer education, Journal of Adolescence, 22.

Spaltro E. (2005), Conduttori. Manuale per l’uso dei piccoli gruppi, Franco Angeli.

Spaltro E., Righi U. (1993), Giochi psicologici, CELUC libri.

Svenson G. R. (a cura di) (1998), Linee guida europee per la peer education fra giovani coetanei mirata alla prevenzio-ne dell’AIDS, European Commission, Dipartimento di Medicina di Comunità, Università di Lund, in www.europeer.lu.se.

Svenson G. R., Pinel A. (2001) Youth peer education in CEE, CIS and Baltic States. An assessment process on youth peer education activities related to youth health, development and protection. Final report. Arlington, VA: Family Health International / Lund: Dpt. Of Community Medicine, Lund University.



6

70

Vygotskij L. S. (1980), Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri.

Vopel K.W. ( 1994), Giochi interattivi, ed. Elle di ci.

Walker S. A., Avis M. (1999) Ragioni comuni per cui la peer education fallisce, Journal of Adolescence, 22.

WHO (1986) “Ottawa Charter for Health Promotion”, First International Conference on Health Promotion, Ottawa, 21 novembre 1986.

Siti internet:

www.europeer.lu.se www.peereducation.it www.irre.lombardia.it www.cipespiemonte.it www.dors.it www.advocatesforyouth.org www.cdc.gov www.nces.ed.gov

Note

“Formare alla peer education: come rendere protagonisti i ... · Chiaramente questo modello...

Documents

Transcript of “Formare alla peer education: come rendere protagonisti i ... · Chiaramente questo modello...