Antonella patrizi1 Il contratto didattico. antonella patrizi2 IL CONTRATTO DIDATTICO Prima norma: la...

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Il contratto didatticoIl contratto didattico

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IL CONTRATTO DIDATTICO

• Prima norma: la relazione bambino insegnante è asimmetrica. Non godono degli stessi diritti e non hanno gli stessi doveri

• Seconda norma: nelle situazioni scolastiche gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga interrogativi a cui sia possibile dare delle risposte

• Terza norma: gli alunni si aspettano che l’insegnante formuli una domanda in modo tale da indicare la risposta corretta

• Quarta norma: gli alunni si aspettano che i dati di un problema, siano necessari, sufficienti e pertinentinecessari, sufficienti e pertinenti per formulare la soluzione

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Articolazione del contratto didattico

• CONTRATTO D’ INSEGNAMENTO

• CONTRATTO DI APPRENDIMENTO

• CONTRATTO DI CONTENUTO

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la classe: l’organizzazioneil contratto didattico

le caratteristiche del contesto e la cultura dei pari

alunni

insegnanti

saperi

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Il mestiere dell’insegnante

• Assistenza delle prestazioni attraverso la ZOPED

• Trasposizione didattica del curricolo

• Organizzazione dell’esperienza

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Gli insegnanti efficaci

• Sanno condurre più di un’attività alla volta• Le loro proposte didattiche sono ben organizzate• Si accertano spesso che gli alunni abbiano ben

capito (vocaboli e sviluppo del loro lavoro)• Sono capaci di proporre una ricca varietà di

compiti e di esercizi diversi• Impegnano gli alunni in una sfida continua fra le

loro abilità, il sapere e le richieste dell’insegnante

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Il mestiere di alunnoApprendere a fare lo scolaro significa Apprendere a fare lo scolaro significa

apprendereapprendere

• CONTENUTI• MODALITA’ DI ESECUZIONE

aspettare le indicazioni dell’insegnante prima di iniziare, sapere quali quaderni prendere, sapere come incominciare la pagina, che cosa avere sul banco….

• ORIENTAMENTI TEMPORALI SPECIFICIefficienza piuttosto che problematicità

• REGOLE DI COMPORTAMENTOspostamenti e movimenti nella classe

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Il mestiere di alunno• REGOLE SULLE MODALITA’ DELLE

RELAZIONIcon chi, quando, come si deve parlare

• REGOLE SULLE PERSONE DIVERSAMENTE SIGNIFICATIVEgli insegnanti, i commessi, il dirigente scolastico….

• STILE DI LAVOROspesso privilegia l’impegno personale (lealtà e divieto di copiare)

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Il mestiere di alunno• NORME INFORMALI CHE PROMUOVONO

CORTESIA, SOLIDARIETA’, AMICIZIApossono anche essere parzialmente in contrasto con le regole dello stile di lavoro e con le modalità di esecuzione…

• I LIMITI E LE MODALITA’ “ACCETTABILI” DI TRASGRESSIONE ALLE REGOLE ISTITUZIONALIsi tratta di un apprendimento che può avvenire esclusivamente fra pari e che richiama il livello di integrazione degli alunni stranieri nella classe

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Gli alunni in difficoltà

• Alunni che faticano ad accettare il loro ruolo

• Alunni che faticano nell’apprendimento

• Alunni che con il loro comportamento resistono all’autorità della scuola


LA CULTURA DEI PARISignificati che la frequenza scolastica assume per gli

alunni (Corsaro 1997) :

• Importanza di partecipare alla vita socialenei più piccoli si esercita nel gioco e diviene poi il piacere di chiacchierare

• Modo di affrontare gli aspetti della vita più difficilisi trasformano in giochi le paure filtrate dal mondo degli adulti o si scambiano opinioni sui cambiamenti legati all’età

• Le regole della vita sociale e il rapporto con l’autorità degli adulti

• Si tratta di una serie di strategie escogitate per opporsi in modo più o meno esplicito alle richieste della scuola e della famiglia, guadagnando spazi di autonomia


Le conseguenze cognitive della scolarizzazione

• Correlazione positiva fra anni di istruzione, livelli di salari e status sociali

• Sviluppo di abilità specifiche Ricerche interculturali (es. adolescenti nello Yucatan in Messico)– Le operazioni del periodo operatorio-concreto– L’organizzazione del significato delle parole (abilità di

decodifica)– La memoria– Le abilità metacognitive


LE DIFFERENZELE DIFFERENZE

Individuali o culturali?


Il mistero dell’intelligenza

Durante il XX secolo è diffusa la concezione che gli individui siano diversi per una caratterista chiamata

INTELLIGENZA e che la diversa distribuzione di questa

caratteristica spieghi le differenze nei risultati scolastici



• A Binet (psicologo) Simon (medico) viene richiesto dal Ministro dell’Educazione nazionale francese di predisporre uno strumento che permettesse di identificare precocemente gli alunni che imparavano lentamente o con grande difficoltà



Scopo: allestire un percorso differenziato per i più lenti al fine di consentire agli alunni un maggior vantaggio tratto da un insegnamento non più rallentato


Cosa misurare?• Le attività fondamentali dell’intelligenza

(Binet e Simon 1905)- l’abilità dei bambini utilizzando compiti richiesti nella vita pratica e nelle attività scolastiche- giudizio- buon senso, senso pratico- iniziativa-capacità di adattarsi alle circostanze- giudicare bene,comprendere bene,ragionare bene


Cosa misurare?Compitiompiti

• Riconoscimento di simboli• Ricordo di singoli oggetti• Ricordo di sequenze di oggetti o di

figure che rappresentano eventi• Riorganizzazione nello spazio e nel

tempo di sequenze di figure o di eventi

• Individuazione di elementi mancanti in un insieme o di una sequenza di oggetti

• Enumerazione di oggetti

Abilita’Abilita’

Cognitive Cognitive • Leggere, scrivere e fare di conto• Immagazzinamento, recupero,

utilizzo e organizzazione di un’ampia quantità d’informazioni

• Abilità di controllo dell’attenzione • Abilità di organizzazione strategica

del comportamento in funzione dell’esigenza di gestione degli insegnantidi controllodi controllo dell’ attenzione e di organizzazione del comportamento in riferimento ai problemi di gestione dell’ordine e della disciplina


Test di intelligenza

RACCOGLIERE CAMPIONI DI ATTIVITA’ RICHIESTE DALLA CULTURA (dalla cultura della scuola francese) DEGLI INIZI DEL ‘900


Test d’intelligenza

LA SCALA DI MISURA DELL’INTELLIGENZA MISURA IL RAPPORTO PRESTAZIONE/età VIENE DEFINITO ETA’ MENTALEETA’ MENTALE


Cautele metodologiche• Le abilità di base dipendevano da quanto ogni alunno

aveva imparato prima di entrare a scuola e dalle richieste degli insegnanti

• Non venne mai data una definizione di intelligenza naturale distinta dall’esperienza culturale

• Il test non prendeva in considerazione di aspetti quali:attenzione, volontà, tenacia, continuità, docilità e attenzione, volontà, tenacia, continuità, docilità e coraggio coraggio (comunque importanti per la riuscita scolastica)

• Venne esplicitamente scoraggiata l’applicazione del test a soggetti appartenti a contesti culturali diversi da quelli francesi


sviluppi• Diffusione immediata del test, traduzione in

varie lingue e utilizzo in numerose istituzioni per soggetti ritardati mentali (1915)

• Ulteriori versioni:- TermanTerman (1916 soggetti dotati)- Wechsler Wechsler (1939)

• Stern (1912) introdusse un’importante modifica. L’intelligenza si considera come:

età mentaleetà mentale x100 = Q.I. x100 = Q.I.età cronologicaetà cronologica


Molte definizioni di intelligenza

• Henmon: i test misurano soltanto quella specifica intelligenza che viene valorizzata e premiata a scuola

• Neisser: intelligenza scolastica vs intelligenza della vita quotidiana

• Sternberg: intelligenza accademica o scolastica e intelligenza pratica

• Gardner: otto forme diverse di intelligenza, ciascuna si sviluppa attraverso percorsi distinti in età distinte


Gardner: la teoria delle intelligenze

multiple

Gardner: la teoria delle intelligenze

multipleIntelligenza come capacità di risolvere i problemi o creare

prodotti che sono apprezzati in uno o più contesti culturali


Otto intelligenzeConosciamo la realtà attraverso:

- il linguaggio- l’analisi logico-matematica- l’osservazione scientifico-naturalistica- la rappresentazione spaziale- il pensiero musicale- l’uso del corpo per risolvere i problemi- la comprensione degli altri- la comprensione di noi stessi


Otto intelligenze• L’uomo realizza le migliori prestazioni quando

utilizza il sistema di simboli o le procedure a lui più congeniali

• A differenziare gli individui sono le particolari caratteristiche di queste intelligenze e il modo come si combinano per portare a termine i vari compiti

• Bisogna distinguere tra intelligenze e i domini di conoscenza cui si applicano

• Alcune intelligenze possono avere confini sfumati

• Le intelligenze compaiono in età precoce


Applicazioni in campo educativo

• Riflessione critica sull’istituzione scolastica che privilegia modalità d’insegnamento e valutazioni di tipo linguistico e logico-matematico

• Si valutano fallimenti le prestazioni di studenti che non rientrano nel tipo d’intelligenza richiesta dalla scuola



• APPRENDISTATOutilizza modalità d’ apprendimento legate ai più tipi di intelligenze poiché si impara non solo non solo attraverso il linguaggio, ma anche attraverso il linguaggio, ma anche l’osservazione e l’agirel’osservazione e l’agire concreto (Rogoff, 1990)

• IL MUSEO DEL BAMBINOimmagine suggestiva che si utilizza per riferirsi ad un ambiente di apprendimento stimolante per chi studia poiché contiene i “pezzi reali della nostra cultura”(musei scientifici o i musei per i bambini)


• In Italia la riflessione di Gardner ha trovato ampio spazio nei Orientamenti per la scuola materna del 1991 (campi d’esperienza educativa, gli angoli delle esperienze).

• Nella scuola elementare le diverse discipline possono essere considerate diversi linguaggi attraverso cui si esprime il sapere e come procedure per sviluppare l’intelligenza




Tre modi per riconoscere e valorizzare le intelligenze:

• Garantire una pluralità di offerta formativa che abbracci tutti i campi della nostra cultura

• Utilizzare anche all’interno dell’insegnamento di una disciplina una molteplicità di approcci

• Focalizzare l’attenzione sul rispetto e la valorizzazione delle differenze

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